教师的发展路径范文

2022-06-12

第一篇：教师的发展路径范文

教师发展的路径与策略

一、自我反思在与自我的对话中成长

1.反思与教师发展

波斯纳曾将教师的成长与其对自己经验的反思结合起来，提出了一个教师成长的公式：经验+反思=成长。这意味着，从某种意义上讲，教师在其有限的工作生涯中，随着时间的推延确实能够积累大量的经验，但教师光有经验的积累是不够的，经验并不一定意味着成长，还必须对自己的经验进行自我剖析和研究。所以，如果经验意味着成长，那么前提条件是这种经验必然同时包含着反思。不加反思的经验不仅不能提高教师的工作绩效，反而会成为教师处理教学问题的包袱。

2.反思的方法：

反思日记法：指教师以写教学日记的方式来促进其反思能力的发展。日记的内容通常包括教师自己在教学过程中的所思、所感、所知、所做，并对为什么要做某事的原因进行反思，从中得出结论。教学反思日记不仅记录教师日常教学生活事件，写日记的过程也是教师与自己进行对话，对教学进行反思的过程。

课堂教学自我反思：列举出这节课的三个优点;

1 所学内容的掌握?还有没有帮助学生学到更多知识的活动或方法?我的提问是否有效?反馈是否恰当?我在课堂中是如何激发学生的?激发的策略有效吗? 撰写教学案例：案例是一个教育实践过程中的故事，是为了突出一个主题而截取的教学行为片段。教师在日常工作中会经常遭遇一些对自己内心触动较大的教育教学事例，如果能将其记录下来，形成教育案例，就会帮助自己更好地反思。案例选择一定要有：真实性;典型性;价值性。

二、同事合作在与同事的对话中发展

1.教师合作的内涵

所谓教师合作，就是教师们为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式，就共同感兴趣的问题，共同探讨解决的办法，从而形成的一种批判性互动关系。

2.教师合作的形式：

集体备课：集体备课是一种促进教师合作发展的有效途径之一。集体备课能将教师的个体创造性置于群体之中，变静止封闭为互动交流，变内耗为相助，通过集思广益、扬长避短、信息共享达到共同提高、发挥整体效益的目的，成为一条事半功倍地提高教师理论水平、教学水平、科研水平的良好途径。

同伴互导：教师同伴之间的相互观摩课堂教学和评课也是教师合作提升实践智慧的有效形式。西方学者通过实证研究表明，学校内教师之间的相互听课和指导能帮助教师把在职前教育阶段学到的教育教学理论知识和技能运用到课堂教学实践中去。

2 对简单，大家平等协商，合作共事，没有严格的等级关系，即使在课题组里也存在着课题负责人等领导者，但他与普通成员之间的关系的性质仍然是工作关系。具备了这几个核心要素，教师的合作就能顺利进行。

利用博客进行合作：随着信息技术的发展，网络开始成为人们交流与合作的重要途径之一。其中，博客在实践中最受欢迎和最有实效。教师博客(TBLOG)是教师们利用互联网新兴的“零壁垒”(零编辑、零技术、零成本、零形式)的博客技术，以文字、多媒体等方式，将自己的日常生活感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、课件等上传发表，超越传统时空局限，促进教师个人内隐知识的显性化，并让教师团队共享知识、生成新知识的一种方法。通过博客，教师在“发表—回复—再发表—再回复”的循环往复中实现与包括同事在内的外界人员的广泛交流与对话，达到了有效管理个人知识、与同伴分享教学经验和心得、解除职业孤独等多重专业发展的效果。

三、教学相长在与学生的对话中共进

1.教学相长的内涵：学校应该是教师和学生共同发展的场所。教师发展与学生发展应该有机整合。

“教”必然能“知困”吗?不一定

如果教师只注重死知识的传授(授鱼)，而不注重培养学生获取知识的能力(授渔)，那么，教师就很难从自己的教学中认识自己的欠缺和问题。(“知困”与“教什么”有关联)

如果教师用机械灌输的方式传授给学生知识，他们同样也不会看出自己教学的困境和缺陷。(“知困”与“怎样教”也有关系)

如果一个教师缺乏职业责任感、发展动机、问题意识、研究能力等，那么，他们就会不愿意或无能力主动查漏补缺。对于学生来说，他们如果在教学中缺乏心理安全和心理自主，得不到应有的尊重和信任，他们就会处于一种消极、沉默的状态，即使教师拥有单方面的热情，也难以从学生那里得到有价值的反馈信息。(“知困”与“师生二者各自的状态及其关系”相关联)

3 “知困”然后一定能“自强”吗?不一定

现实中，很多教师虽然能认识到自身发展和教学中所存在的弊病，但他们接下来却缺乏自我发展的动力，没有改进教学的实际行动。这主要表现为：

缺乏发展的意识和能力，无法针对自己发展中的问题，做出合理判断和科学决策，更谈不上提高教学质量。

缺乏自我发展的责任感和内在动机，对教学抱着“得过且过”的态度，致使教学中的问题长期得不到有效的解决。

缺少解决教学问题所需要的各种条件。“知困”未必能够“自强”，“知困”只是“自强”的必要而非充分的条件，“自强”既需要教师本身具备解摆脱教学困境的责任感、动机、能力等素质，也需要外部条件和环境作为支撑。

“教学相长”并非教学中普遍存在的颠扑不破的真理。现代教师发展研究也已经向我们揭示了，教师发展并不是直线的，教师发展历程中存在“停滞”现象，甚至是“倒退”的情况，因此，“教”然后未必“知困”，“知困”然后未必能够自强。因此，我们不应将“教学相长”理解为教师无需努力就可实现的状态，而应将其理解为教师主体应有的一种理想追求。

教学相长中的“教学”是有条件的师生对话关系的建立

雅斯贝尔斯：“教育本身就是意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另个灵魂。”

金生鈜：“师生交往本质就是教师人格精神与学生人格精神在教育中的相遇，教师人格精神必定对学生的精神发展产生启迪的影响。”

2、师生对话与教师发展学生是教师发展的重要资源

学生的成长与发展可为教师发展提供契机

学生的成长与发展可以成为教师发展的动力源之一(精神报酬) 师生对话使可以教师在学生的视界中重新认识自己

在师生交往中教师可以通过发现儿童从而进一步重新认识自我，

4 实现对“主体自我”的新发现。在师生交往中，教师以儿童为“镜子”，在发现学生中发现自我：发现学生的美好与天真，从而发现自己的活泼与热情;发现学生的优点与不足，从而发现自己教育教学的得失;发现学生对自己的喜爱与不满，从而发现自己的人格个性与品质特征;发现学生所做出的每一件令你所惊奇的事，从而发现自己所从事的职业的创造性;发现学生的喜怒哀乐，从而发现自己教育行为的适宜性。

3.实现教学相长的策略：

(1)教育教学目标的定位：以服务于学生的自主学习为主旨，致力于培养学生的问题意识与批判思维能力。

对于终身学习来说，自主学习与发展是核心。自主学习与发展中的“自主”包括两个层面的含义：一是目的层面的自主性和主体性。二是过程或手段层面上的自主性。没有充分的自主学习实践，很难期望有自主性的形成和发展。

要实现学生的自主学习，必须要强化主动思维，在学习技能上强化自学、自评、自控。

学生的自主学习能力和批判思维能力一旦被培养起来，就会成为教师发展的催化因素。要让学生敢于并且能够提出问题，老师也要提出有挑战性、有高峰可攀、有未知东西待开发的问题。教师和学生都敢于提问，善于提问，接受提问，共同求解问题，从中得到合作感、互动感、成就感。

(2)选择多向交流的教学方式

课堂教学过程的实质，从社会心理学的角度看，是师生之间的认知、情感、意志方面的交往过程。林格伦在《课堂教学心理学》一书中，描绘了师生相互作用的四种类型：第一种是教师跟全班学生仅保持单向交往;第二种是教师试图与全班学生发展来回的交往;第三种是教师跟学生保持来回的交往，也允许在正规的基础上学生之间也有交往;第四种是教师在集体中是一个参与者，他鼓励所在集体的所有成员中，有来回的交往。只有第四种类型才能充分发挥每个学生的自主能动性和自我超越性，使学生形成新的认知结构、培养他们的创造

5 力。

(3)营造民主、自由、平等的教育教学氛围

师生关系有三个等级：最低级的是服从关系：靠纪律约束学生，使之不迟到，不早退，不缺课;或用取消考试资格、不能毕业来管制。中间等级的是认同关系：凭教师自己渊博的知识，人格的魅力，受到学生的爱戴，学生像崇拜影星、球星一样崇拜老师，把上课当作享受。最高的等级是同化关系，师生之间相互融合，平等交流，协商合作，双方互相成为新知识、新信息以及人才智慧的资源。这种关系的形成需要教师的观念、态度、方法和技巧，善于与学生一道探索;善于发现和挖掘学生智慧资源中的闪光点，设法让学生对教师的创新有来自他们创新的回冲力。

希望在我们的校园里，所有的教师都不要习惯课堂上的鸦雀无声，而是更经常地鼓励学生：“谁想到什么?”“谁灵感来了?”“不用举手就可以说。”课堂上有时争得面红耳赤，教师反而会鼓励学生：“就应该这样，有多种看法，才会有相互启发。”师生之间你不限制我，我不控制你，你尊重我，我信任你，教和学紧密结合成一个整体，这样，学生才能积极主动地观察、思考，敢想、敢问，创造的欲望才有可能被激活。我们所收获的会远不止这些，学生在与教师合作互动的教学中，也形成了有效的学习方法，还学会了与他人合作、与伙伴合作。

第二篇：农村教师专业发展学校建设的路径分析

[摘要]近年来，我国大部分省市建立了教师专业发展学校。但是，目前各地建立的教师专业发展学校，都建立在条件较好的城市中小学。农村中小学成为“被遗忘的角落”。事实上，急需快速发展、急需各种教育资源支持的，恰恰是广大的农村中小学。如何建设农村教师专业发展学校，我们须关注三个方面的问题：建立合作伙伴关系，实现大学与农村中小学共同发展、互惠双赢;面向农村中小学实际，探索适合农村中小学教师教育的新途径;完善支持性政策与制度，使大学与农村中小学合作步入常态化。

[关键词] 农村教师专业发展学校;建设;路径分析

[中图分类号] G451

[文献标识码] A

近年来，我国大部分省市建立了教师专业发展学校。但是，目前各地建立的教师专业发展学校，都建立在条件较好的城市中小学。农村中小学成为 “被遗忘的角落”。事实上，急需快速发展、急需各种教育资源支持的，恰恰是广大的农村中小学。中国有13亿多人口，超过半数生活在农村，一半以上的学龄儿童在农村。温家宝总理指出：“教师是教育之本。有好的教师，才会有好的教育。我国有900多万农村教师，他们长期以来工作在艰苦清贫的环境中，恪尽职守，不计名利，默默耕耘，为我国农村教育事业发展做出了不可磨灭的贡献„„我们也要看到，农村教师队伍建设依然是影响农村教育发展的突出问题，教师的整体素质仍然有待提高。” [1]

建设农村教师专业发展学校，有利于促进农村教师的素质提高和专业发展，有利于改变农村教育的落后状况，有利于提升整个农村人口素质。如何建设农村教师专业发展学校，我们须关注以下几个问题。

一、建立合作伙伴关系，实现大学与农村中小学共同发展、互惠双赢寻求合作伙伴学校，是建立合作伙伴关系的前提条件，大学与农村中小学要在调查研究、彼此信任的基础之上，在“共同发展、互惠双赢”的原则下选择合作伙伴。伙伴学校的选择条件包括学校的大小、学校的地理位置以及学生的潜能、个性、年龄等特征。不管什么样的标准或条件，最基本的要求是农村中小学愿意与高校合作，成为伙伴学校的一方。建立了合作伙伴后，双方要有权利与义务的约定。这些约定要体现合作互补、互惠双赢。大学一方面为农村中小学教师的在职培训、校本课程开发和教育实践问题的解决提供理论和方法支持，提供仪器设备、信息资料等物质资源的支持;提升农村中小学教师的教育科研水平，推动农村中小学教育教学的改革与创新，满足农村中小学教师发展和学校变革的需要;另一方面，在合作过程中，大学不仅能够不断验证自身教育科研成果的科学性，而且能够获得新的研究课题。农村中小学在为教师职前培养提供教育实践的基本条件与技术指导的同时，一方面促进了自身教师队伍素质的提升;另一方面也获得了学校变革的新理论、新技术和仪器设备、信息资料等物质资源的支持。建设农村教师发展学校，能够较好地发挥了大学为农村中小学服务的功能，在一定的意义上，也促进了大学教师教育的发展。著名教师教育专家古德莱德生动地描述了大学与中小学之间的相互依赖关系：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新知识。” [2] 大学与农村中小学互补性较强，建立合作伙伴关系，能够实现大学与农村中小学共同发展、互惠双赢。

二、面向农村中小学实际，探索适合农村中小学教师教育的新途径

当前，我国教师教育存在着“城市化”倾向，不论教师职前培养、还是在职培训，脱离农村教育特点的倾向较为严重。建设农村教师专业发展学校，必须面向农村中小学实际，探索适合农村中小学教师教育的新途径。

(一)农村教师专业发展学校应该为职前教师培养提供教育实习平台

1 师范生的教育实习是师范院校的重要任务。但是，师范生的教育实习一直存在实习形式单一导致实习效果不佳，实习时间短导致真实课堂教学体验不足等问题。近年来，为了顺应基础教育发展的要求，一些师范院校积极开展教师教育的探索与创新，形成了各具特色的教育实习新模式，其中，作为一种有效的师范生培养模式和农村支教模式，“顶岗实习、置换培训”受到国家教育部门的重视和社会的广泛关注。建设农村教师专业发展学校可以借鉴这种模式。

“顶岗实习”使师范生能够较长时间、“零距离”接触农村教育，能够培养对农村教师这一岗位的认同和热爱。能使师范生的专业水平有所提高，从师技能有所发展。这些效果在美国教师专业发展学校也得到证明。美国国家教育协会的教研教育创制权(NEA-TEI)所收录的资料表明：向533个专家型教师调查，其中超过75%的人认为PDS的职前教师相较于非PDS的职前教师拥有更显著的专业能力。此观点也得到美国62所大学94%教员的广泛认同。PDS与非FDS的职前教师相比显示出如下优势：(1)能够更多地利用不同的教育学方法和教学法实践;(2)在现实课堂教学场景中更具反思能力;(3)在教师专业知识和技能方面，他们显得更为自信，并很少烦恼多元文化的“冲击”;(4)面对多种族、多语种使用的差异性学生群体更有可能及时适应并展现出相适切的教学艺术;(5)PDS所培养的职前教师在结束实习受雇正式教师后，在教学工作开始的前几年表现出更低的“损耗率”(attrition rates)。这种更低的“损耗率”源自他们更好的专业准备。总之，在教师专业发展学校接受过相关训练和教育的教师，当他们走上教师工作岗位，他们明显感觉到自己的知识基础较其他没有接受过相关培训和教育的教师要扎实得多，这种训练和教育真正为他们走上教学工作岗位做好了准备。

(二)农村教师专业发展学校应该为大学教师实现教育理想提供新天地

大学教师进入教师专业发展学校有三条途径。一是担任顶岗实习指导教师，顶岗实习指导教师到农村中小学指导师范生的教育实习，通过指导师范生的教育实习，大学教师能够了解中小学教育教学实际，有利于自己的发展。二是青年教师岗前锻炼，大学新上岗教师，须到农村教师专业发展学校锻炼一年，在中学锻炼的青年教师，应从事与自己专业相同或相近课程的教学及班主任工作，在小学锻炼的青年教师，应在一年内完成语文、数学及其它课程的教学，同时应担任班主任，锻炼胜任小学全科教学的能力。三是送培下乡，大学的教育教学理论专家到农村中小学做专题讲座，帮助农村中小学教师解决实际问题，或者帮助他们学习和更新专业知识，把握前沿，了解新动态，从而更好的认识和推动农村中小学教育改革和教学创新。

大学教师走进农村中小学，了解农村中小学存在的迫切需要解决的问题，从而进行针对性的研究，提出切合实际的解决方案，摒除过去一味地躲在大学里叙述空洞的教育理论的状态。能够扩大教育研究视野，赋予理论以丰富的实践根基。

(三)农村教师专业发展学校应该为在职教师专业发展提供更好的契机

提升农村中小学教师的专业素质，是提高农村教育质量的重要保证。农村教师专业发展学校应该通过对教师的培训，进而促进教师专业发展。农村中小学教师的培训主要有两种形式：一是校本培训，校本培训是教师专业成长的有效途径，在教师的专业发展中发挥着重要的作用。校本培训应注重实效，在培训取向突出“学科性”，在培训内容突出“问题性”，在培训方式突出“参与性”。二是置换培训，对置换出来的农村中小学教师大学进行免费培训，为农村中小学教师提供了一个“回炉”深造、更新知识结构的机会，解决教师教学与培训冲突的难题，为农村教师专业发展提供新途径。

三、完善支持性政策与制度，使大学与农村中小学合作步入常态化完善支持性政策与制度是农村教师专业发展学校建设的基本保证。要使农村教师专业发展学校健康发展，必须建立一整套旨在实现教师专业化，教师教育一体化、终身化的机制。

[3] 2 只有理念和行动而无相应的制度安排，理念会流于空想，行动就成为泡影。教师专业化发展不是个体行为，而是集体行动。教师专业发展学校的建设由大学与中小学合作进行，这是一种制度安排，不应当也不可能是某个人或几个人的行为。所以，应该建立地方教育行政管理部门、高校、农村中小学三方参与的“三位一体”的管理模式。首先，中小学必须获得当地教育行政部门的支持，大学教育者应该得到大学各院系的支持。其次，三方密切配合，共同管理教师专业发展学校。地方教育主管部门是教师的管理者，农村中小学是教师的使用者，而师范学院是未来教师的培养者，三方的利益密切相关。“三位一体”模式将行政职能部门加入到教师专业发展学校大学与中小学合作过程中，使得在政策、资金投入、时间分配、人员调度、建设质量等方面都有了保障。总之，教师专业发展学校建设需要完善支持性政策与制度，使之制度化、规范化，进而进入常态化的建设轨道。

参考文献：

[1]温家宝. 一定要把农村教育办得更好——在河北省张北县农村教师大会上的讲话[EB/OL] .[2011-08-28] .http:///ldhd/2011-09/09/content_1943988.htm [2]苏智欣.美国教师教育改革中的思想争论[A].全国比较教育研究会.国际教育纵横——中国比较教育文选[C].北京：人民教育出版社，1994. 342 [3]Flynn Pritchard: The effects of Professional Development Schools: A literature Review [EB/OL]. Teachers College, Columbia University, (6)1999.

第三篇：4月业务学习内容：教师发展的路径与策略 (1)[小编推荐]

时间：2016年4月13日

地点：会议室

主讲：张晓利内容：教师发展的路径与策略

一、自我反思在与自我的对话中成长

1、反思与教师发展

2、反思的方法：

课堂教学自我反思：

列举出这节课的三个优点;

列举出要改变的三件事情：想如何改变?做法及其结果将有何不同? 关于教学内容的反思问题：课程的主要目标是什么?我是否达到了教学目标?学生对什么内容学得比较好?为什么?学生对什么内容学得不太好?为什么?学生对教学难点的掌握程度如何?课的内容有趣吗?我在将来如何完善此课? 关于教学过程的反思问题：我讲了多长时间?学生互动了多长时间?这样的时间安排是否合理?互动的效果如何?是否促进了学生对所学内容的掌握?还有没有帮助学生学到更多知识的活动或方法?我的提问是否有效?反馈是否恰当?我在课堂中是如何激发学生的?激发的策略有效吗? 撰写教学案例：案例是一个教育实践过程中的故事，是为了突出一个主题而截取的教学行为片段。教师在日常工作中会经常遭遇一些对自己内心触动较大的教育教学事例，如果能将其记录下来，形成教育案例，就会帮助自己更好地反思。案例选择一定要有：真实性;典型性;价值性。

二、同事合作在与同事的对话中发展

1、教师合作的内涵

2、教师合作的形式：

合作教研：合作教研是指教师们围绕一定的课题研究任务而进行的合作行动研究(在行动中，通过行动，为了行动而开展研究)。在教师们组成课题组、共同对教育课题进行研究的过程中，合作成为可能。课题组成员有着共同的目标通过完成一定的科研任务，获得共同的专业发展;课题组的成员都是为了共同的任务自发地走到一起来的，因而其兴趣和利益有着一致性;在课题组里，教师的人际关系相对简单，大家平等协商，合作共事，没有严格的等级关系，即使在课题组里也存在着课题负责人等领导者，但他与普通成员之间的关系的性质仍然是工作关系。具备了这几个核心要素，教师的合作就能顺利进行。利用博客进行合作：随着信息技术的发展，网络开始成为人们交流与合作的重要途径之一。其中，博客在实践中最受欢迎和最有实效。教师博客(TBLOG)是教师们利用互联网新兴的“零壁垒”(零编辑、零技术、零成本、零形式)的博客技术，以文字、多媒体等方式，将自己的日常生活感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、课件等上传发表，超越传统时空局限，促进教师个人内隐知识的显性化，并让教师团队共享知识、生成新知识的一种方法。通过博客，教师在“发表—回复—再发表—再回复”的循环往复中实现与包括同事在内的外界人员的广泛交流与对话，达到了有效管理个人知识、与同伴分享教学经验和心得、解除职业孤独等多重专业发展的效果。

三、教学相长在与学生的对话中共进

1、教学相长的内涵：学校应该是教师和学生共同发展的场所。教师发展与学生发展应该有机整合。

“教”必然能“知困”吗?不一定

如果教师用机械灌输的方式传授给学生知识，他们同样也不会看出自己教学的困境和缺陷。(“知困”与“怎样教”也有关系)

2、师生对话与教师发展学生是教师发展的重要资源

学生的成长与发展可为教师发展提供契机学生的成长与发展可以成为教师发展的动力源之一(精神报酬)

师生对话使可以教师在学生的视界中重新认识自己在师生交往中教师可以通过发现儿童从而进一步重新认识自我，实现对“主体自我”的新发现。在师生交往中，教师以儿童为“镜子”，在发现学生中发现自我：发现学生的美好与天真，从而发现自己的活泼与热情;发现学生的优点与不足，从而发现自己教育教学的得失;发现学生对自己的喜爱与不满，从而发现自己的人格个性与品质特征;发现学生所做出的每一件令你所惊奇的事，从而发现自己所从事的职业的创造性;发现学生的喜怒哀乐，从而发现自己教育行为的适宜性。

3、实现教学相长的策略：

(1)教育教学目标的定位：以服务于学生的自主学习为主旨，致力于培养学生的问题意识与批判思维能力。

要实现学生的自主学习，必须要强化主动思维，在学习技能上强化自学、自评、自控。

(2)选择多向交流的教学方式

(3)营造民主、自由、平等的教育教学氛围

第四篇：研究性学习教学模式下的教师职业能力发展路径研究

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研究性学习教学模式下的教师职业能力发展路径研究

作者：王海洲钱国英

摘要：本文针对研究性学习教学模式对教师角色观念和教学能力提出的挑战，基于浙江万里学院已经实施三年多研究性学习教学模式的现实基础，通过问卷调查、访谈、调查数据的统计分析，对适应研究性学习教学模式的教师角色特征、专业能力构成和能力发展路径进行了讨论，形成了教师应是学习促进者、教学内容设计者、学术研究者的角色概念;归纳了教学设计创新能力、课堂把握能力、信息技术运用能力、科学评价能力等是教师核心的职业能力;在此基础上，提出了通过培训、合作、研究、开放等方式来提升教师职业能力的途径，为可操作的教师专业能力发展培训体系建设做了有益探索。

关键词：研究性学习;角色特征;专业能力;发展路径

浙江万里学院从2006年起，启动了课程教学的研究性教学改革探索与实践，旨在通过教学方式与教学内容的改变，以问题式、项目化的研究性学习要求，推动学生从被动走进主动的自主学习，以培养学生的自我发展能力。

基于这种研究性教学改革的成功与否，教师的学术能力与教学能力处于举足轻重的地位，为了让教师的教学能力更好地能满足教学改革的需要，并对学校的教师发展规划提供参考，我们联合浙江万里学院教师发展中心，对研究性学习教学模式的教师专业能力构成和专业能力发展路径进行了调查研究。此次调查，通过学校办公网对全校862名教师进行网络调查，收到有效问卷676份;同时对90名教师进行了面对面访谈，以准确掌握研究性学习实践中存在的问题和相应的教师能力要求，提出教师专业能力发展的有效路径。

一、研究性教学对教师的挑战

研究性教学方法泛指引导学生进行探究问题的学习活动的方法，它可以贯穿在学生各类学习活动中。从学生学习的角度，则是指学生在教师指导下，从学习生活和社会实际中选择并确定研究专题，通过类似于科学研究的情境和途径，参与学习与研究过程，了解科学研究的方法，学会研究问题和解决问题，并养成科学精神和科学态度的学习方法。研究性学习这种全新的教学模式，从教育理念、知识构成、教学方式和教学行为等方面，对教师角色观念和教学能力提出了严肃的挑战。

教学内容的开放性。在传统教学活动中，教师受过专业训练，是知识的拥有者和传授者。在以学科知识为中心的传统教学中，教师讲授是学生获得知识的惟一来源。而在研究性学习中，由于探究问题的综合性、过程性、合作性、实践性、开放性的学习特征，使得学生研究的许多问题往往超出了教师的专业知识领域。与此同时，由于信息的开放性，使学生认知领域大为拓展，汲取知识的渠道也变得多元化，教师知识权威的角色受到了严峻挑战。

教师主体地位的改变。在传统教学活动中，教师是一切活动的中心，学生只能被动接受教师讲授。研究性学习，是自主、探究、合作式的学习模式，学生由知识的被动接受者转变为学习主体;给予学生选择教师的权利，是学生发挥学习主体作用的前提保障。在研究性学习的实践中，往往允许学生选择适合自己课题研究或适合自己个性学习的教师作为指导教师。缺乏研究性学习指导能力的教师，是难以胜任当今高校教学要求的。

教学过程与教学组织的重构。教学活动从本质上是教与学的互动过程，研究性学习既是学生的学习过程，也是师生之间的知识交流与情感互动的历程。通过师生的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，不但获得认知上的增长，也获得丰富的情感体验，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这一过程，一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面也是展示学生发展聪

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明才智、形成独特个性与创新成果的过程。

二、适应研究性学习教学模式的教师角色

研究性学习教学模式要求教师角色发生根本性转变，要为学生创设良好的学习情境，提供多样化的信息来源，要成为学生学习的促进者、帮助者、支持者、引路人、评价者。

1. 学习促进者

传统教学模式注重知识传授;研究性学习教学模式，要求教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来。86%的教师(调查对象)将“学习促进者”作为研究性学习教学模式中最核心的教师角色特征。其内涵主要包括以下两个方面：第一，教师是学生学习能力成长的促进者。在知识化、全球化、信息化时代，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性发展促进者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现“教”是为了“不教”。第二，教师是学生人生的引路人。在传统的教学观中，学生被视为知识的受体，是在知识授受过程中的一个客体，学生个体的内在潜质以及极为丰富的情感世界被忽视了。研究性学习则相反，不仅关注研究过程对学习研究行为与习惯的训练，重视学习过程中的理性训练价值，而且还十分重视学习体验与情感的获得。这就客观要求教师不能仅仅是向学生传播知识，而是要促使学生产生积极情感，逐步形成一种在日常学习与生活中喜爱质疑、乐于探究、努力求知的心理倾向，激发探索和创新的积极欲望，引导他们不断地向更高的目标前进，成为具有理性思维、批判性思维和情感丰富的健全人。这就使教师从过去作为“道德说教者”和“道德偶像”的传统角色中解放出来，成为学生健康心理、健康品德的促进者、催化剂，引导学生学会自我调适、自我选择。

2. 教学内容的设计与开发者

78%的调查对象将课程建设者和开发者作为研究性学习教学模式中第二重要的教师角色特征。在传统教学活动中，教学与课程是彼此分离的。教师的任务只是按照教科书去教;课程建设和开发游离于教学之外。研究性学习教学模式是依据教学内容和要求，由师生创设问题情境，以问题的提出、探究和解决来激发学生的求知欲和主体意识，培养学生的实践能力和创新精神。问题性是研究性教学的关键。能否使学生产生问题意识、提出对学生具有挑战性和吸引力的问题，是研究性教学成功与否的关键所在。恰当的问题会激起学生强烈的学习愿望、思考的冲动，能活跃学生的思维，引发学生的求异思维和创造思维。所以精心设计具有时代背景和学科知识背景的问题是研究性学习教学模式中非常重要的内容，故教师应该承担课程建设者和开发者的角色特征。 3. 教学学术研究者

67%的调查对象也将“研究者”作为研究性学习教学模式中重要的教师角色特征。传统教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学，教学研究被认为是少数专家的事情。这种教学与研究脱节的传统教学模式，是不能适应研究性学习教学模式的要求。研究性学习教学要求设计符合教学内容要求的实际应用问题来激发学生的求知欲和探索精神。没有开展研究工作的教师很难找到这样的实际问题，而只能去查找“人为加工问题”或西方的“故事性问题”。而这样的问题已经不是原始的实际问题的真面目了，并且有些问题脱离经济金融活动和生活实际，与学生的知识背景、生活体验相去甚远。用这样的问题去训练学生的应用能力，其作用是极其有限的，也很难使学生真正感受到学习该课程的实际应用价值。

三、适应研究性学习教学模式的教师专业能力构成分析

1. 创新教学设计能力

97%的受访者认为创新教学设计能力是研究性学习教学模式下最重要的教师专业能力。传统教学活动中，教师可以根据教学大纲的要求和教科书的内容设计教学方案，教学设计的对象是固定的，重点、难点也是明确的，教师只要根据教学内容来确定教学目标就可以完成

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教学设计。而研究性学习教学模式需要教师根据教学内容和教学要求，创设问题情景，通过问题的提出、探究和解决来激发学生的求知欲和主体意识，培养学生的实践能力和创新精神，以更好地实现应用型人才培养目标。因此，研究性学习的教学设计是从问题或课题出发的，是一种以设定主题为中心的教学设计方法。整个教学过程始终要围绕学生自己发现—选择—探究—解决问题这一研究过程来设计，教师在研究性学习中只起点拨、指导、领路的作用。教师在教学中应从更高的层面和更广阔的视角，分析研究性学习过程的各种要素，这些要素包括介绍核心学术观点，布置学习任务，确定讨论主题，告知资料检索途径以及学生自学与研究的目标、要求等方面的内容等。教师应比较全面地、综合地处理这些要素，设计适合研究性学习的教学方案，根据方案进行具有特色的教学活动。因此，它要求教师必须具备创新教学设计的能力。

2. 教学预见和课堂把握能力

81%的受访者认为教学预见和课堂把握能力是研究性学习教学模式下第二重要的教师专业能力。在研究性学习教学模式中，选择的问题应该是比较深刻的，在确定问题情景时应该对学生发展的阶段性有所预见。教学预见能力是建立在对教学对象和内容有足够的、充分的认识了解基础之上的。只有对各种影响因素的产生基础有充分的了解和自信，才能对研究性学习活动做出分析、判断，达到比较科学的估价。当然，由于在研究性学习过程中，有大量的不可确定的因素，能够做到十分准确的预见是比较困难的。因此需要教师设计大量前沿性的研究问题，要根据研究性学习过程中出现的新情况、新问题预设解决方案，不但积累和更新学科知识、在师生交流中产生学术火花，实现教学相长。

3. 信息技术运用能力

67%的受访者认为信息技术与学科教学有机结合能力是研究性学习教学模式下重要的教师专业能力。研究性学习教学模式的特征决定了师生需要应用信息技术开展资料查阅、问题探讨、解决论证和过程演示。因此，教师必须掌握现代信息技术，能够准确、迅速地查阅信息，并对信息进行分类、储存和检索，并对所储存的信息进行价值判断，把信息有效地变成知识，构建起新知识体系。所以应用信息的能力应包括从何处收集信息，判断什么信息最重要，信息间是什么关系，怎样整理信息、怎样表达信息等内容。在研究性学习中，应用信息的能力不仅是对教师的要求，也是对学生的要求，是学生自主学习的前提和基础。

4. 科学评价能力

52%的受访者认为综合评价能力是研究性学习教学模式下重要的教师专业能力。研究性学习教学模式强调以学生为主体，注重培养学生的创新精神、实践能力、合作能力、终身学习能力和社会适应能力。对以能力培养为特征的应用型人才培养的评价内涵，重在学习方法的掌握和能力的发展，而不只是知识获取的多少。在研究性学习教学模式中，学生学习成绩的评价是以探究活动为载体，综合考察学生的自主学习情况、师生互动情况、团队合作情况、课堂表现和知识理解情况、行文与表达情况等，检验逻辑推理与验证能力、资料整理与表达能力、讨论主持与协调能力、分析问题解决问题能力等。因此，教师必须具有综合评价能力，对研究性学习的评价应变“一元评价”为“多元评价”，变“量化评价”为“质性评价”，变“终结性评价”为“过程性评价”。

5. 改善自己知识结构能力

48%的受访者认为改善自己知识结构能力也是研究性学习教学模式下重要的教师专业能力。由于研究性学习具有综合性的特点，因此要求教师具有综合化的知识。这就要求教师不能只掌握本专业学科知识，还应具有广博、精深、融会贯通的多学科知识，构建多元化的知识结构。因此研究性学习教学模式要求教师随时对自己的工作及专业能力的发展进行评估，树立终身学习的意识。在实践中学习，不断对自己的教育教学进行研究、反思，对自己的知识与经验进行重组，才能不断适应新的变革。

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四、教师专业能力发展的路径分析

1. 培训与教学示范

86%的受访者希望通过培训和研究性学习教学示范来提高自己的专业能力。开展教师培训，转变教师的观念，让教师在模仿优秀示范课的教学组织方式来提高自己研究性学习教学水平，进而胜任研究性学习教学工作。学校可以通过邀请各方面专家给教师作研究性学习教学方面的报告;邀请已经开展研究性学习教学的教师名师介绍实施中的问题和经验体会;邀请研究性学习教学典范进行课堂示范;购买相关书籍，印发相关资料，组织教师阅读和讨论。浙江万里学院已经开展了一年半的研究性学习的教学示范活动，每学期开展十次教学示范。从调查结果来看，91%的教师都认为这样的教学示范对自己开展研究性学习教学活动有参考价值，促进了自己研究性学习教学水平的提高。

2. 课程组教师之间的合作

75%的受访者希望通过课程组教师之间的合作来提升自己的专业能力。研究性学习的综合性、合作性的特征，打破了学科界限，学生围绕课题进行研究性学习，教师指导的内容涉及各种专业知识。对教师而言，个体化的教学难以胜任对学生研究性学习的指导。在研究性学习模式下，需要教师转变教学行为方式，从个体化教学走向合作化教学。课程组教师之间需要经常探讨问题情景设计、课堂组织方式设计，各自的教学资源，取长补短，优势互补，提升自己的专业能力。

3. 自我反思与教学研究

64%的受访者希望通过自我反思和教育教学研究来提升自己的专业能力。研究性学习教学模式是一种全新的教学模式，所蕴含的新理念、新方法以及实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论都难于解释和应付的。教师自己就应该是一个研究者，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题;对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。教学反思是教师专业能力发展的核心因素。研究性学习教学模式需要强调教师的教学反思，按教学的进程分为教学前、教学中、教学后三个阶段。在教学前进行反思，要研究课程学科体系、学生学习特点与能力、要考虑如何设计问题与研究项目才能有效地引导学生学习，这种反思能使教学成为一种自觉的实践;在教学中进行反思，即及时、自动地在行动过程中反思，要针对一些疑难问题和教学问题进行研究，及时调整教学方案与进程，这种反思能使教学高质高效地进行;教学后的反思——有批判地在行动结束后进行反思，这种反思能使教学经验理论化。

4. 学术研究

52%的受访者希望通过科学研究来提升自己的专业能力。研究性学习为教师提出了新的问题：一个缺乏科研意识和科研能力的教师，不可能有效地指导学生在研究性学习中的探究活动。时代发展要求教师更新观念、主动探索，形成与研究性学习相应的科研意识、科研方法和科研能力，以科研促教学。

5. 社会化开放交流

41%的受访者希望通过构筑“社会型”开放教师来提升自己的专业能力。研究性学习教学中的问题情境必然来自于社会实际。既贴近生活实际，又符合教学内容的相关资料的收集整理是至关重要的，直接关系到教学改革的成败。在问题情景的引导下，学生收集素材、资料，提出假设，引发争论，进行实验研究，得出结论，通过应用又产生新的问题，使学生的思维不断发展、升华。因此教师角色必然是开放型的，教师要特别注重利用生活实际中的各类素材来丰富教育教学的内容和意义。

[基金项目：浙江省教育厅2013年度科研计划项目“研究性学习教学模式下的老师专业能力发展路径研究”(项目编号：Y201329080)]