幼儿教师专业论文

评职称或毕业的时候，都会遇到论文的烦恼，为此精选了《幼儿教师专业论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。内容摘要：教师作为当前教育中的主体，其专业化水平决定着整个教育教学质量的高低。为了更有效地促进教师的专业发展，必须深入了解教师的专业发展和教师专业发展阶段理论。本文对教师专业发展的定义和教师专业发展阶段理论进行了综合阐述，并在此基础上探讨了对教师专业发展的启示和途径。

第一篇：幼儿教师专业论文

教师专业发展与教师专业道德建设

摘 要 在教师专业发展趋势下，进行教师专业道德建设必须考虑到处于生涯发展不同阶段的教师的特点与需求，有针对性地促进教师专业成长。教师生涯发展大致经历了教师生涯进入期、发展期、重新评估期、稳定期到退出期五个阶段。不同阶段教师成长的核心问题与教师专业道德发展需求是进行教师专业道德建设的依据。教师生涯发展对教师专业道德建设的启示在于:第一，尊重教师专业道德发展规律进行专业道德建设;第二，构建贯穿教师生涯的一体化的师德培育模式;第三，关注教师专业道德的“最近发展区”，加强各阶段教师专业道德建设的衔接性。

关键词 教师;专业发展;专业道德;教师生涯

教师职业专业化是世界教师教育改革与发展的趋势与潮流，也是中国教师教育改革与发展的方向与前景。尽管人们对于将教师职业视为“专业”或“半专业”的看法还存在某些分歧，但教师专业发展确是当代教育改革与发展的要求。教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程。也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。[1]教师职业向专业化发展，推动教师的知识、技能与道德等方面的专业化，其中重要的一方面就是从教师“职业道德”向教师“专业道德”的转变。教师“专业道德”是教师专业化的内在要求与核心要素。“从今天世界上先进国家和地区的许多研究成果和已经建立起来的教师道德规范的形式(如守则、公约、规定等)来看，‘教师专业道德’的概念已经初步建立。其基本内涵，或者与过去的一般性师德要求相比较最主要的特点是:强调从专业特点出发讨论伦理规范的建立，而不再是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用;所建立的伦理标准都有较为充足的专业和理论的依据，充分考虑了教师专业工作和专业发展的特点与实际;师德规范在内容上全面、具体、规范，要求适中……由一般性的教师‘职业道德’向专业特征更为明显的教师(或教育)‘专业道德’方向的观念转移实际上是经验型教师向专业型教师转变的一个重要方面。”[2]

从教师专业发展的内涵可以看出，“发展”是关键词之一，教师专业发展强调的是教师在职业生涯中成长和发展的历程。作为教师专业发展之有机构成部分的专业道德的发展，也必然涉及教师生涯发展。不具体分析教师生涯发展阶段的特点以及处于生涯发展不同阶段的教师的需求，师德建设难以做到有的放矢。当前教师职业道德培训主要采取集中学习、专家讲座、学历进修等方式，这种集中、统一的培训形式，有利于在短时间内集中传达大量信息，但却容易忽视处于生涯发展不同阶段的教师对于师德教育的不同需求。这种“一锅煮”的方式，使得教师成为抽象的符号，成为师德建设的客体，而非自身道德成长的主体。忽视教师的主体地位及教师的心理特点与需求的培训模式难以取得实效。本文便试图探讨在教师专业发展的趋势下，传统教师职业道德建设中存在的问题，并从教师生涯发展的视角分析教师专业道德建设的重点，以为促进教师专业道德发展提供思路。

一、关注教师生涯发展阶段对教师专业道德建设的意义

教师生涯发展，是指教师选择了这一职业，扮演职业角色，适应职业要求，信守职业承诺，承担教师职业所规定的义务，并享受教师职业所赋予的权利，在职业活动的过程中逐渐成长与发展的过程。当我们把教师专业成长放在生涯发展的角度来审视，那么专业成长就是从职业选择到职业退出的过程，这个过程并非一帆风顺、一成不变的，它有不同的发展阶段，面临不同的发展问题，并需要有针对性的解决方法。因此，关注教师生涯发展阶段对教师专业道德建设的意义在于:首先，就教师职业道德规范的内化而言，职业道德规范内化的机制是教师的心理认同与心理发展需要。处于不同生涯发展阶段的教师，心理发展需要不尽相同，针对处于生涯发展不同阶段的教师的特点，有针对性地进行职业道德培育，才能促使教师将职业道德规范从外在的约束性条款内化为自身的行为准则，并主动实践职业道德要求。其次，就教师专业道德成长而言，教师是在面临道德冲突、解决道德冲突的过程中成长起来的，这是因为职业道德的要求带有抽象性和概括性，而实践则具有情境性、个别性，不同的教师在实践道德要求的过程中会遇到将抽象的要求向现实情境转化的过程，这个过程就是面临不同冲突并解决冲突的过程。教师专业道德建设就应充分考虑教师在生涯发展不同阶段上需要解决的冲突、教师的道德发展水平及教师的调节能力，遵循教师专业道德发展规律，这样才能促进教师专业道德发展。以教师生涯发展阶段为基础的教师专业道德建设，就是在确定教师的心理需要与道德发展能力的基础上，为帮助并支持教师的专业道德发展指明方向。

二、教师生涯发展阶段的特点与教师专业道德建设的思路

借鉴学者们对于教师生涯发展阶段的研究，结合实际调查结论①，我们可以大致概括出教师生涯发展阶段及其特点，并据此分析教师专业道德建设的思路。

(一)教师生涯进入阶段(从教0—4年)②

初任教师，或从事教育教学工作仅仅三四年的教师，处于生涯进入期。这一时期教师的特点在于:第一，面临着由学生向教师的角色转换与适应问题。第二，初任教师对于教师职业的特点与职业要求的认识模糊，不能充分依照职业要求从事职业活动。第三，由于职业理想与现实的距离，或对现实的不了解，初任教师容易产生各种心理冲突与危机，心理压力较大。研究发现，在美国，约有30%的初任教师在1~2年内离开了教学岗位;10%~20%的人在5年后离开了教学岗位。总起来，大约50%的初任教师在7年之内离开了教学岗位。[1]因此，教师生涯进入期是教师发展的关键时期。在我们的调查与访谈中也发现，教师对于生涯进入期的专业道德建设非常关注与重视。例如，在问及“您觉得教师在专业发展的哪个阶段更需要师德方面的教育和培训”的问题上，81.5%的教师认为，工作1~5年内是教师在专业发展上最需要进行师德教育和培训的阶段。问及“教师在师德方面存在哪些方面的问题”时，有的教师认为:“部分教师对师德认识不够，而这种问题主要出现在新参加工作的教师中。他们对师德的认识不深入，对教师职业的理解不到位，认识还存在一定局限性。”也有的教师认为:“在职时间较短的教师，常常因受到各方面的挫折，工作消极、被动、缺乏热情，应该针对这一现象，给予相应的人情关怀，使其走出感情的低谷，重新振作，做好本职工作。”

初任教师具有很强的可塑性。针对他们的特点，我们认为这一时期的教师专业道德建设的重点在于以下几方面。第一，帮助教师顺利实现角色转换，增强职业认同感。教师对职业以及自身如何扮演职业角色的认识，将影响到教师的职业道德的发展。为此，需对初任教师进行有关职业角色转换及角色扮演方面的培训。例如，使教师尽快熟悉学校的环境，通过参观或课堂观摩等形式，使初任教师了解作为一名教师其职业生活的基本情况。第二，加强对初任教师进行职业道德规范的教育培训。教师职业道德规范属于教师角色规范之一。考虑到职业道德规范培育在教师专业道德建设中的重要地位，在此将其从教师职业角色转换中单列出来讨论。一套比较完备的教师职业道德规范，应当确立教师从事教师专业所信奉的职业理想，阐明教师所应遵循的道德原则，制定其所应履行的道德规则。其中核心是从道德理想、道德原则到道德规则，它们从高到低分别构成了教师职业道德规范的层次体系。[3]学校也应从这三个层次加强师德培训，使教师了解从事教师职业所应具有的理想，熟知教师应遵守的职业操守。第三，营造良好氛围，实施人文关怀，帮助教师缓解心理危机，增进教师的职业责任感，坚定教师的从教信念。当然，部分教师进入职业生涯，能较快地转换角色，并且能进行较好地自我调适。对于这些能平稳进入教师职业的教师，师德建设就应注重保护他们的职业热情，保持对待职业的信心与激情，提升他们的职业理想。

(二)教师生涯发展阶段(从教5—16年)

经过入职阶段的磨合与调整，并经过较长时期的教学实践后，教师进入了职业发展期。处于职业发展阶段的教师特点在于:第一，教师的专业角色渐趋成熟，在教育教学活动中逐渐找到了自己的成长点。与初任教师尚处于职业角色转换期不同，处于职业发展期的教师对职业角色有了更深刻的认识，明了教师职业的要求并逐渐体验到职业乐趣。与初任教师对于职业选择的怀疑与动摇不同，处于职业发展期的教师较少对职业选择犹豫不决、彷徨迷惘。他们的职业角色在实践中逐渐发展成熟。第二，教师对自己充满信心，职业信念逐步建立，专业态度更为积极稳定。教师逐渐度过了入职阶段的心理危机期，那些由于职业不适而带来的心理压力逐渐减小。他们以积极的心态投入教育教学实践中，在实践中积累了一定的经验，并开始不断寻找新的方法来丰富教育教学活动。由于实践经验的增长，教育教学技能的提高，教师的职业信念逐步提升，并发挥热忱，以积极的态度投身于职业活动中。总体而言，处于职业发展阶段的教师，具有较高的职业满意度，对待工作更加热心积极，并渴望形成自己的风格，追求建立专业形象。

这一时期教师专业道德建设的重点在于:第一，充分认识到教师对于职业的热情、表达自我以及接受学习的强烈愿望，创设环境让教师充分展示自我，积极促进教师之间的交流，并提供有关培训、进修机会，使教师得到充分发展。处于职业发展期的教师的活跃交流，能在学校形成一种积极向上的职业氛围，促进教师专业道德的发展。第二，仍需继续加强对职业发展期教师进行职业道德规范教育，促进教师对职业道德规范的内化。这一时期的教师对教育教学实践以及教师职业道德要求有了更清晰明了的感受与体验，对于实践中的问题也有了更深刻的认识，因此，职业道德规范的教育应注重增强教师对于职业道德规范的内涵与主旨的领悟，促进教师对职业道德的理解与认同。第三，促进教师自觉、灵活地实践职业道德要求，增强道德实践能力。为此，师德建设的形式可以多样化，而不是单纯讲授各种规范条文。例如，可以结合教师教育教学实践中生动活泼的案例，使教师认识到在实践中应如何践行职业道德要求，培养教师实践职业道德规范的敏感性与主动性。第四，处于职业发展期的教师，具有较高的职业信念与职业期待。教师专业道德建设应鼓励教师对自己的专业判断增加信心，使教师的职业信念维持在较高的水平上。

(三)教师生涯重新评估阶段(从教17—21年)

经过近20年教育教学工作，多数教师已步入中年，扮演多重角色，承担着更大的社会、家庭责任，职业与生活压力增大。职业理想动摇，成长动机低落，职业倦怠现象在教师群体中比较明显。教师生涯发展进入了重新评估期。教师对职业进行重新评估会导致两种结果:有的教师可能会对职业重新做出选择，从事其它职业;而有的教师，经过重新评估，克服各种困难，继续选择教师职业。教师对职业的重新评估会影响到教师队伍的稳定，也影响到教师此后的职业发展状态。关注教师职业评估阶段的特点进行专业道德建设，重点在于:第一，要密切关注教师的心理与行为变化，注重引导教师主动提高自身修养，增强职业幸福感，提升专业信心，增强职业信念。例如，通过交流，了解教师对职业的怀疑与退缩的心理和行为，排遣教师的疑虑，以优秀的案例鼓舞教师。第二，针对教师在教育教学实践方面的无力感、倦怠感，为教师提供相应帮助，激发教师的专业发展热情，促进教师向专家型教师发展。例如，创造机会让教师参加校内或校际研讨会，邀请专家进行讲学，开阔教师的视野。第三，学校应建立畅通的渠道，让教师自由、充分地表达对于学校建设的各种意见和建议，通过领导者与教师的双向沟通，推动学校良好道德气氛的形成。对于在这一阶段能够坚定职业信心，关注学校发展，以积极的行动追求专业发展的教师，应鼓励他的专业判断，推动其向专家型教师发展。

(四)教师生涯稳定阶段(从教22—27年)

进入生涯发展稳定期的教师的特点在于:经过前一阶段对职业和对自我的重新审视，部分教师职业信念更加坚定，对学生、同事、家长的专业责任达到较高水平，能以积极的态度投入到职业中，并重视专业发展，保持持续发展的状态。除此之外，仍有一部分教师职业发展停滞，处于生涯发展的高原期。这主要是因为:第一，教师逐渐满足于成长发展阶段所获得的教育教学经验与技能，精神上产生惰性，对待职业的激情与热情衰减，只求以原有的基础来走完职业生涯。而且，由于教师步入职业生涯的后期，感觉到以后很难有机会提升自己，发展机会与发展空间变小，主动发展的愿望也变小了。第二，即使教师投入很多精力于实践中，但却发现效果不明显，不知道以后该怎么做，感觉好像职业发展走到尽头了，再往前也难有太大的提升，因而奋斗的锐气被削弱了。因此，这一时期教师专业道德建设的重点在于使教师度过职业生涯的高原期，实现持续发展。第一，激发教师的成就动机，推动教师突破专业发展的高原状态。例如，为教师制定富有吸引力且具有挑战性的培训计划，帮助教师更新知识与技能，倡导并推动教师之间的合作。第二，鼓励教师在教育教学活动中灵活地实践职业道德要求。处于这一阶段的教师，对职业道德规范的理解与认同已经达到较高的水平，专业道德建设的重点应该由道德规范的知会转向对道德实践活动的强调，鼓励教师灵活、机智地实践职业道德要求，在实践活动中进一步领悟、内化职业道德要求。

(五)教师生涯退出阶段(从教28年—退休)

处于职业退出期的教师的特点在于:教师意识到自己即将离开教学岗位和自己的学生，开始反思自己的职业生涯。经过反思，有的教师可能想早点离开工作岗位，而有的教师则开始留恋职业生活。想早点离开工作岗位的教师，在心理上开始为退休或离职做准备，对待职业的热情渐渐消退，工作劲头下降。尽管多数教师仍能恪尽职守，但职业期待较低，教育教学方面因循守旧。而留恋职业生活的教师，珍惜职业生涯的最后时光，发挥自己的余热，对教育教学活动仍保持着较高的积极主动性。这一时期教师的专业道德状态对于学校的风气以及其他教师的道德状态都有重要影响，因而针对这些教师的师德建设仍然不能忽视，其重点在于:首先，关注教师的心理状态，调动教师保持对职业的积极性。不能因为教师即将退出职业生涯而忽视他们的专业发展。例如，鼓励教师总结道德实践经验，将经验奉献出来与其他教师分享。又如，注重在恰当场合提到这些教师的贡献，这既能充分体现对他们的尊重，同时又能对年轻教师产生示范、激励作用。其次，提供交流渠道，促进处于职业退出期的教师与中青年教师对教师职业道德的交流，既发挥老教师的余热，使老教师感受到自我存在的意义与价值，同时又能以老带新，促进中青年教师专业道德成长。总之，要重视处于教师生涯退出期的教师在学校师德建设及学校良好风气形成方面的作用，给予这些教师更多的关怀与尊重，延缓教师的职业衰退。

三、教师生涯发展对教师专业道德建设的启示

(一)尊重教师专业道德发展规律进行专业道德建设

在教师生涯发展的漫长历程中，教师专业道德发展呈现出一定的规律性，教师专业道德建设应尊重教师专业道德发展的规律。有研究者将道德学习分为三种状态:依从性道德学习、认同性道德学习与信奉性道德学习。“依从性道德学习是社会规范的一种被动接受状态，是一种非理性学习，属于社会价值内化的初级阶段。”“认同性道德学习是社会规范的一种主动接受状态，是自觉遵从态度确立的开端，属于道德理性学习。”“信奉性道德学习是社会规范的高级接受水平或高度遵从态度，通过将社会价值内化为个体价值，实现道德学习的人格化过程。”[4]研究发现，教师专业道德发展的规律性在于:入职期的教师尚处于依从性道德学习状态，发展期的教师逐渐向认同性道德学习状态过渡，重新评估期的教师一般停滞于认同性道德学习状态，稳定期与生涯退出期的教师一般已经达到信奉性道德学习状态，在价值层面上认同专业道德规范。[4]由此看来，教师专业道德建设应遵循教师对于专业道德的理解、认同与内化的规律性过程而进行。对于入职教师，应注重使其全面了解专业道德规范，依照专业道德要求从事教育教学工作。对于处于生涯发展阶段的教师，应注重使其领会专业道德要求的主旨与内涵，促进教师向认同性道德学习发展。对于已经认同专业道德要求的教师，则应推动他们在实践中进行灵活实践，在实践中进一步提升自己，逐渐向信奉性道德学习转化。对于已经达到信奉性道德学习状态的教师，专业道德建设重点在于保持教师的专业道德水平。教师专业道德的发展，尽管呈现出一定的规律性，但教师并不是被规律所束缚制约的，也不是在职业生涯中慢慢等待发展。在尊重教师专业道德发展规律和教师生涯发展特点基础上实施的专业道德建设，能在推动教师专业道德发展中起到积极作用。

(二)构建贯穿教师生涯的一体化的师德培育模式

第一，教师专业道德建设应贯穿教师生涯始终。教师发展是终身的，教师专业道德发展也是一个终身的过程。教师在职业生涯中经过长期发展，能很好地胜任教师工作，并不意味着教师的发展就可到此为止。于专业道德的发展而言更是如此，“臻于至善”，终身发展。教师专业道德建设应贯穿教师生涯发展的始终，从教师入职开始，直至教师退出职业生涯为止。

第二，教师专业道德建设应具有针对性。教师生涯发展的每一阶段具有不同的特点、不同的发展核心和需要解决的发展问题。处于职业生涯发展不同阶段的教师，专业道德发展水平不同，且对今后的发展具有不同的需求。教师专业道德建设应针对各个阶段的特点与问题进行，加强针对性，才能更好的促进教师专业道德的发展。在教师生涯发展的五个阶段中，尤其应该关注教师生涯进入期以及重新评估期的教师专业道德建设。因为教师生涯进入期关系到年轻教师的职业目标、职业态度、职业信念和职业理想的确立，是将一个懵懂的新手引入职业生涯的关键期。而教师职业评估期是教师在心理、态度、情感、信念等方面发生重大转折的时期，在这一阶段能否做出合理的调适与选择，关系到教师职业的前进方向。

(三)关注教师专业道德的“最近发展区”，加强各阶段教师专业道德建设的衔接

维果茨基的“最近发展区”理论认为学生的发展有两种水平:一种是学生的现有发展水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。从维果茨基的理论出发考虑教师专业道德建设，就不仅仅是关注教师当下所处的生涯发展阶段的特点，只囿于解决教师所处生涯发展阶段的问题，还应考虑教师临近的下一发展阶段的特点，探讨教师专业道德的“最近发展区”，调动教师发展潜能，推动教师向前发展。

教师生涯发展的各个阶段并不是相互孤立与截然分开的，它是教师在内在专业结构方面不断更新、演进的连续过程。教师是以渐进成长的方式经历职业生涯的各个阶段，而不是骤然从一个阶段转入另一阶段。教师专业道德建设既要针对教师生涯发展阶段的特点，又要加强各个阶段师德教育的衔接性，每一阶段的核心发展问题是否解决以及解决的程度如何，都对后一阶段教师专业发展产生很大影响。师德建设要综合考虑生涯发展阶段的特点，在针对生涯发展某一阶段的教师进行师德教育时，结合下一阶段的教师的发展水平对该阶段教师的发展提出更高的要求，同时为该阶段的教师克服下一发展阶段将可能出现的问题作好准备。

教师专业发展是教师内在的、主动的发展过程，而不是外在力量的强制过程，任何外在的发展要求都必须通过教师的主动实践才能得以实现。教师专业道德建设应以促进教师主动地专业道德发展为旨归。

参考文献:

[1]刘捷.教师专业发展的阶段性及启示[J].中小学教材教学，2006，(11):6—12.

[2]檀传宝.教师劳动的特点与教师专业道德的特性[J].教育科学研究，2007，(3):5—11.

[3]傅维利，朱宁波.试论我国教师职业道德规范的基本体系和内容[J].中国教育学刊，2003，(2):52—56.

[4]王丽娟.教师专业道德的发展阶段初探[D].北京:北京师范大学教育学院，2003.

【杨启华，北京师范大学教育学院2006级博士生，主要从事公民与道德教育、教育社会学研究。北京，100875】

作者：杨启华

第二篇：教师专业发展及教师专业发展阶段

内容摘要：教师作为当前教育中的主体，其专业化水平决定着整个教育教学质量的高低。为了更有效地促进教师的专业发展，必须深入了解教师的专业发展和教师专业发展阶段理论。本文对教师专业发展的定义和教师专业发展阶段理论进行了综合阐述，并在此基础上探讨了对教师专业发展的启示和途径。

关键词：教师;专业发展;专业发展阶段

G451.1

一、 前言

综观我国现时代的教育，学生所学习的知识大部分是在教师的引导下获得的，教师在整个教学过程中起着关键性的作用，他们是教学质量的直接责任人，教师的专业水平直接决定着学生的学习水平。教师职业不仅具有“育人”的职能，同时也具有高度的“育己”精神。只有教师具备高度的“育己”能力，才有可能更好地达到“育人”目的。随着科学、经济、技术、环境等日益影响人类生活的各个领域，国家、社会对教师的要求也越来越高，一个合格的教师需要具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识、基本的教育教学能力。高要求促使教师本人及相关教育机构开始关注教师的专业水平，教师的专业发展在近年成为了教育界的热点。

二、 教师专业发展概述

国内外的教育学者对于教师专业发展有不同的看法，因而对于“教师专业发展”一词也有不同的理解。总体而言，专业发展指的是人们在自己岗位上所取得的发展。就教师的专业发展，主要有以下不同论述：

霍伊尔(Hoyle，E.)将教师专业发展定义为：在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程;

富兰和哈格里夫斯( Fullan，M. & Hargreaves，A.)指出教师专业发展指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教师技能和与同事合作能力等方面的全面的进步;

格拉特霍恩(Glatthorm，A. )认为教师专业发展是教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长;

佩里(Perry，P)提出教师专业发展指的是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化;

综上而言，教师的专业发展不仅仅指教师教学技能的不断进步和提高，而且是教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的发展，大致涵盖专业知识、专业知能和专业精神，是教师在教育制度、教师教育制度、教师管理和评价制度、教师文化等外部条件的支持下，通过自身的不断学习和努力，提高教育教学知识，改进教育教学实践，促使其专业知能、专业情意、专业自我不断发展和完善的过程。教师专业发展是教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育教学技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素养的过程。

三、 教师专业发展阶段理论

由上可知教师的专业发展不是一蹴而就的，是一个长期甚至是终身的过程，同时又是一个动态的、处于不断变化和革新的过程。这需要教师具有终身学习、终身发展的意愿，具备自主思考及规划职业生涯的能力。教师专业发展的要求使教师专业发展阶段理论的研究成为必然。

20世纪60年代末，美国学者费朗斯.福勒(Fuller， 1969)对职前教师的培训做了调查，提出了著名的教师关注阶段论揭开了对教师专业发展阶段研究的序幕。他把职前培育的教师发展阶段分为：教学前关注(教师们仍然扮演学生角色，对教师角色仅处于想象，没有教学经验，更多的是关注自己。)，早期生存关注(教师们开始关注自己的生存问题，包括关注班级管理、对教学内容的精通熟练，领导的评价、学生与同事的接纳等。)，教学情境的关注(此阶段教师较多关注教学所需知识、能力与技巧，以及尽其所能地运用于教学情境中。)，关注学生(这个阶段教师开始关注学生的学习、社會和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。)。

20世纪70年代末、80年代初，美國一批学者，伯顿(Burden)、纽曼(Newman)、皮特森(Peterson)等以资料的搜集、整理为基础推动教师专业发展阶段的研究，他们将教师的专业发展分为了三个阶段：求生存阶段(教师从教第一年，关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高，教学内容的了解，作好课程与单元计划及组织好教学教材，作好教学工作。)，调整阶段(教师从教2-4年，进一步了解教学并寻找新的教学技术，以满足学生更广泛的需要。)，成熟阶段(从教5年或以上，有了安全感，能处理教学中所发生的任何事情，更关心学生，教学经验更丰富。)。

20世纪80年代，美国教授费斯勒和克里斯坦森( Fessler &Christensen，1985)历时八年，提出了动态的“教师职业生涯发展周期模型”，在该模型中他们将教师的专业发展分为了八个阶段：职前期(教师角色的准备期，即教师的培养期。)，职初期(教师努力学习教学日常工作，寻求学生、同事及领导的认可。)，能力建构期(教师努力积极寻找新的资料、方法和策略，学习欲望强。)，热心与成长期(教师已经具备较高教学水平，仍不断寻求进步，热心成长。)，职业挫折期(教师工作上遭遇挫折，工作满足度下降，有时出现倦怠现象。)，职业稳定期(教师只做份内工作，不主动追求教学专业上的成长，缺乏进取心。)，职业消退期(教师准备离开教育岗位的低潮时期，带着美好回忆或者是苦涩离开教育岗位。)，职业离岗期(教师离开教职岗位时期。)。

在以上各国教育学者对教师专业发展阶段研究的基础上，后续的学者继续了对这一专题的研究，如休伯曼(Huberman，1993)提出的“教师职业生命周期论”将教师职业生涯归纳为五时期：入职期，稳定期，实验和重估期，平静和保守期，退休期;司德菲(Stetty)提出的“教师生涯发展模式”，将教师发展分为五个阶段：预备生涯阶段，专家生涯阶段，退缩生涯阶段，更新生涯阶段，退出生涯阶段;加拿大学者提出的“教师职业成熟阶段”等。这些理论都从不同侧面描述和研究了教师的发展轨迹和表现特征。

四、 启示与思考

教师职业区别于其他职业，它具有很强的应用性和创造性，在当前知识经济的时代，教师要想最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造个人的自我价值和社会价值，就必须清楚地了解、设计自己的职业发展路线，提升自己的专业规划意识和能力。科学划分教师专业发展阶段，有助于帮助教师明确不同时期的任务和目标，确定努力方向，使其积极地面对各阶段出现的问题，实现发展目标。同时有助于教育界的相关部门和领导根据各阶段教师的发展特点，实施相应的措施，使教师更好地过渡每个阶段，成就教师的专业发展。教师规划自己的专业发展不仅仅是自身成长的需要，也是教育改革、学校发展的需要。

通过以上教师专业发展阶段理论的阐述，我们可以发现教师的专业发展是不平衡的，是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷，并且还在每个阶段表现出不同的问题、需求、心态和发展的策略。从个体角度看，教师专业发展的过程贯穿教师整个职业生涯甚至生命全程，每个人都有终身发展的任务与意向;从整体上看，教师专业发展的过程又是一个不断分化、分流、分置并构成教师层级体系的过程。在这个过程中，不同的人有不同的发展动机，有不同的发展条件，有不同的发展速度，当然也会有不同的发展水平和不同的发展结果。教师在从教中应该认识自己的角色，进行自我评价，定位自己的专业发展阶段，从而有针对性地进行调整和规划。

同时我们应该意识到教师的专业发展不仅仅是教师自身的行为，影响教师专业发展既有内部因素也有外部因素。教育的社会功能，教师的社会形象和和角色规范，教师的社會地位和经济待遇，甚至家庭状况等都是影響教师专业发展的外部因素。只有内部因素和外部因素结合起来形成合力，深入了解教师专业发展阶段，了解各阶段教师专业发展的特征和发展需求，制定并形成个性化的发展激励机制，才能从根本上促进教师的专业发展，从而整个提高教师的专业素质。

参考文献：【1】王健.论教师职业生涯规划[J].贵州教育学院学报，2009.

【2】杜雯.教师职业生涯周期研究述评[J].教育理论研究，2011 .

【3】卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].课程·教材·教法，2007.

【4】潘超炜.教师专业发展的阶段与激励研究[D]. 上海师范大学，2009.

【5】张静. 高中英语新教师专业发展问题及对策研究 [D].山东师范大学，2011.

作者：曾祥艳

第三篇：依据《幼儿园教师专业标准（试行）》提高教师专业素质

【摘要】《幼儿园教师专业标准(试行)》从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度凸显了幼儿园教师职业的专业特性。观察与访谈发现，当前幼儿园教师专业素质距离《专业标准》的要求还有不小的差距，包括存在职业倦怠现象，专业知识有所欠缺，专业能力发展失衡等。幼儿园教师应该通过实践与自我反思、同伴互动与合作、参加培训与研修等多种途径，全面提高自身的专业素质。

【关键词】《幼儿园教师专业标准(试行)》;幼儿园教师;专业素质

2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)对幼儿园教师的专业素质提出了明确要求，为幼儿园教师专业发展指明了方向，也为幼儿园教师培养提供了重要依据。本研究基于幼儿教育的特点理解《专业标准》，基于《专业标准》分析幼儿园教师专业素质现状，并在此基础上提出提高幼儿园教师专业素质的建议。

一、基于幼儿教育的特点理解《专业标准》

幼儿教育是启蒙教育，是整个教育的奠基工程。幼儿教育的对象是3～6岁的学龄前儿童，幼儿教育兼有对幼儿进行保育和教育的双重任务。在教育过程中，幼儿园教师既是知识的传递者，也是幼儿学习和生活的支持者、合作者和引导者;既要对幼儿进行启蒙教育，帮助他们获得有益的学习和生活经验，也要注意促进幼儿身心的全面和谐发展(虞永平，2012)。为此，《专业标准》从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度对幼儿园教师的素质进行了梳理和规范，进一步凸显了幼儿园教师职业的专业特性。〔1〕

1.幼儿园教师专业理念的先进性与师德的崇高性

3～6岁幼儿生活自理能力较弱，离不开成人的照顾。《幼儿园工作规程》明确指出，“幼儿园教师对本班工作全面负责……指导并配合保育员管理本班幼儿生活”。所以，照顾幼儿在园期间的饮食、大小便、休息与睡眠等不只是保育员的责任，也是幼儿园教师的责任。幼儿园教师要在完成相应教学任务的同时照顾班内数十名幼儿，满足全班幼儿的生活和情感需求。正因为如此，保教并重成为幼儿园教育的重要特征。这一特征决定了幼儿园教师没有结束教学活动后离开活动室的权利，而应全程陪护幼儿的一日生活。

由于幼儿具有较强的依赖性和向师性，幼儿园教师专业理念的先进性与师德的崇高性主要表现在极富爱心和耐心上。为此，《专业标准》把“师德为先”作为基本理念的核心，并从职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为四个方面对幼儿园教师的“专业理念与师德”提出了具体要求，大到“贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规”，小到“衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌”，全面涵盖了对幼儿园教师情感、态度与价值观以及教育理想与信念的要求。《专业标准》要求教师在对待幼儿的态度方面，本着“幼儿为本”的理念，要“富有爱心、责任心、耐心和细心”，“具有良好职业道德修养，为人师表”，特别是要“重视幼儿身心健康，将保护幼儿生命安全放在首位”。

2.幼儿园教师专业知识的综合性

3～6岁幼儿处于身心发展的特殊时期。幼儿园教师的主要责任不是促进幼儿学科知识的发展，而是促进幼儿真正意义上的全面发展。根据“幼儿园教师对本班工作全面负责”的要求，幼儿园一般都实行教师包班制度，教师需要负责几乎所有领域的全部教学活动。根据幼儿园课程设置，幼儿学习活动主要包括健康、语言、社会、科学、艺术共五大领域，五大领域课程所涉及的知识都应是幼儿园教师必备的知识。根据保教并重的要求，幼儿园教师还必须具备幼儿发展知识和相关的保育知识，掌握幼儿的生理和心理发展规律。

教师专业知识，包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识四类。〔2〕其中，本体性知识是指教师应具有的特定的学科知识，条件性知识是指教师应具有的教育学和心理学知识，实践性知识是指教师需积累丰富的教学经验，文化知识是指本体性知识以外的哲学、社会科学、自然科学等方面的知识。为此，《专业标准》从幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识三个方面对幼儿园教师的“专业知识”提出了具体要求。

3.幼儿园教师专业能力的全面性

3～6岁幼儿的认知和情感在很大程度上带有形象性特征，这就决定了他们不是借助书面文字及抽象符号进行学习，而是通过行动和经验进行学习，借助自身多种感觉器官进行学习的。从本质上说，幼儿的学习就是在“做中学”，通过“做”获得经验。所以，幼儿园教师的教学与小学、中学有明显不同，不是解读抽象的文本或符号，而是要依据幼儿的发展规律及其兴趣和需要，创设一定的环境，组织相应的活动，让幼儿做符合天性的事，做力所能及的事，做富有创造的事。换言之，幼儿园教师的教学工作就是为幼儿获得感性经验提供必要的帮助和引导。

正因为如此，幼儿园教师专业能力的全面性主要表现为全方位和综合性。为此，《专业标准》从环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、对幼儿“激励与评价”、与他人“沟通与合作”、自我“反思与发展”等七个方面对幼儿园教师的“专业能力”提出了具体要求，凸显了幼儿园保教结合、以游戏为基本活动的特点，以及环境和生活对幼儿发展的重要价值和独特作用(刘占兰，2012)。

二、基于《专业标准》分析幼儿园教师专业素质现状

依据《专业标准》的具体要求，我们对部分幼儿园教师进行了观察和访谈，结果发现，当前幼儿园教师专业素质与《专业标准》的要求还有不小的距离。主要表现在以下几个方面。

1.职业倦怠现象一直存在

幼儿园教师的专业情意是指教师对学前教育事业的一种深厚感情，直接与“热爱学前教育事业，具有职业理想和敬业精神”的师德要求相对应。然而，近年来，幼儿园教师职业倦怠问题一直受到广泛关注。

在笔者访谈的11位幼儿园教师中，有8位感觉到有工作压力，存在职业倦怠问题。她们的压力主要来自于自我期望、工作负荷、幼儿与家长的压力以及幼儿园组织氛围等方面。

2.专业知识有所欠缺

在《专业标准》的专业知识维度，虽然“通识性知识”所占条目不多，但它既关乎幼儿园教师的一般文化素养，又直接为五大领域的教学服务。笔者观察发现，许多幼儿园教师通识性知识不扎实，具体表现为不能正确解释一些简单的概念与现象，不能正确解读某些领域的专门性知识等。例如，误认为正方形倾斜放置时才是菱形、把球体说成是圆形，把《小马过河》“独立思考，勇于探究”的主旨误认为“要多请教”，对一些经典音乐或美术作品的评价停留在“好听”或“好看”的层面上，等等。

对“幼儿发展知识”和“幼儿保育和教育知识”，尤其是幼儿身心发展特点与规律、特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略等，不少幼儿园教师掌握得不够全面。例如，在幼儿保育和教育知识方面，大多数教师最熟悉的是一日生活的安排和五大领域的教学法知识，也能够进行幼儿园环境的创设和游戏活动的设计，但是缺乏对这些知识的深入认识，经常“知其然而不知其所以然”。又如，有关幼儿园安全工作，很多教师缺少相应的法律常识，不知道何为系统的安全应急预案，在意外事故发生时常常手足无措。再如，对观察幼儿、与幼儿谈话的方法知之不多。教师在填写幼儿的成长档案时常会有若干份雷同的问题出现。这与教师应付上级检查有关，也是教师对幼儿了解不深所致。

3.专业能力发展失衡

长期以来，以幼儿园教师为主体的培训，往往集中在动作技能(一般包括讲故事、唱歌、舞蹈、绘画等)和教学技能两方面，导致幼儿园教师专业能力发展失衡。具体表现为：(1)重视一日活动的组织与保教工作的开展，但对环境的创设与利用不够。如室内玩教具和学习材料的投放不够丰富，环境布置不能随教学主题的变化而变化，园内户外环境的开发和利用不够，不善于利用社区自然与人文资源，等等。(2)重教学活动的计划与实施，轻游戏活动的支持与引导。许多幼儿园教师只关注教学活动的准备，而对游戏活动很少关注，导致游戏材料投放缺乏层次性，教师指导缺乏针对性。(3)家园合作深度不够。家园合作，主要以家长会和家长开放日的形式进行，很少考虑幼儿的实际情况和家长的个别需求，即使有所交流，也因时间仓促、地点单一等原因，缺少对问题深层次的挖掘和分析。(4)重展示轻反思。大多数幼儿园教师都只关心教学活动是否按计划顺利完美展示，缺少反思的意识和习惯，或虽有反思意识但不知该如何反思。

三、提升幼儿园教师专业素质的建议

幼儿园教师专业发展是一个专业理念与师德不断完善、专业知识不断丰富、专业能力不断提高的过程。《专业标准》的“实施建议”从教育行政部门、教师教育院校、幼儿园、幼儿园教师4个方面进行了规划和安排。教育部等有关部门制定的《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》提出，“到2020年，形成一支热爱儿童、师德高尚、业务精良、结构合理的幼儿园教师队伍”。〔3〕在良好的政策背景下，在教育行政部门、教师教育院校、幼儿园管理者的大力支持下，幼儿园教师应确立终身学习的理念，采取多种途径提高自身专业素质。

1.实践与自我反思

教师的反思是“教师把自我或自己的教育教学活动本身作为对象，不断地进行审视、深思、探究与评价，进而提高自身教育教学效能和素养的过程”。〔4〕实践与自我反思是教师个体提高自身专业素质的主要途径，《专业标准》也要求教师“坚持实践、反思、再实践、再反思”。教学活动中的反思，无论是教学后反思或教学中反思，亲历性反思或观察性反思，都能在改善教师教学行为的同时促进幼儿的发展，实现教学相长。在实践的基础上，教师可以反思教育计划和教育活动的目标是否建立在了解本班幼儿现状的基础上，教育内容、方式、策略、环境条件能否调动幼儿学习的积极性，教育过程能否为幼儿提供有益的学习经验并符合其发展需要，教育内容、要求能否兼顾群体需要和个体差异，使每个幼儿都得到发展，指导是否有利于幼儿主动、有效学习，等等。教师应通过撰写教学后记、二次备课以及阶段性主题反思等形式，逐渐养成反思的习惯，通过反思不断改进教学实践，逐步提升专业水平。

2.同伴互动与合作

教师与同事之间的合作学习可以依托教师专业发展共同体等学习型组织开展。学习型组织可以是同一教研室或备课组，也可以打破园际界限，还可以是网络交流群体。幼儿园教师要明确自己的发展愿景，主动联系有共同旨趣和团队合作意识的教师，加入适合自己的专业发展共同体。专业发展共同体需要榜样与引领，承担这一角色的通常是具有一定学术造诣和师德高尚并有特级教师、学科带头人等荣誉称号的教师。当共同体内部缺乏引领者的时候，可以主动寻求外部的引领，请求名师帮助制定专业发展规划和活动计划，争取获得专业指导等。在专业发展共同体中，每一位教师都要有符合自己实际的专业发展规划和学习研究计划，都要按计划完成学习研究任务，积极参加集体活动。活动中既要认真听取同伴的意见，学习同伴的先进经验，又要善于表达自己的思想，通过行为模仿、观念碰撞、经验共享等，实现共同发展。

3.参加培训与研修

研究表明，教师对自身专业发展的态度有“工具性专业发展”和“主体性专业发展”两种先后相继的心理阶段。处于“工具性专业发展”心理阶段的教师主要考虑的是如何吻合职业标准要求，通常喜欢参加以他律为主的“校本培训”和“名师工程”等专业提升活动;而处于“主体性专业发展”心理阶段的教师，往往会追求精神层面的进步，乐于接受以自律为主的“意识自觉”和“群体互动”等专业提升活动。〔5〕所以，“主体性专业发展”是引领教师专业发展的主导趋势。为了发挥《专业标准》对教师发展的引领和导向作用，一些教育行政部门和教师培训机构开设了各类培训活动，为幼儿园教师专业素质的提升创造了机会。不同专业发展心理状态的幼儿园教师应该有选择地参加一些符合自身实际的培训活动，同时还应该以他律的培训活动所营造的学习氛围为契机，强化自身专业发展的自律意识，通过实践与反思、互动与合作等途径进行自主研修，大胆开展保教实践创新活动，进一步拓展、深化、提升自身的专业素质，不断追求主体性的专业发展。

参考文献：

〔1〕中华人民共和国教育部.教育部关于印发《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》的通知(教师〔2012〕1号)〔EB/OL〕.〔2014-03-18〕.http：//www.moe.gov.cn.

〔2〕辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革〔J〕.高等师范教育研究，1999，(6)：12-17.

〔3〕中华人民共和国教育部，中央编办，财政部，人力资源社会保障部.教育部、中央编办、财政部、人力资源社会保障部关于加强幼儿园教师队伍建设的意见(教师〔2012〕11号)〔EB/OL〕.〔2014-03-18〕.http：//www.moe.gov.cn.

〔4〕李润洲，张良才.论“教师即研究者”〔J〕.教育研究，2004，(12)：60-64.

〔5〕贾爱武.论教师“工具性与主体性专业发展心理”的关系〔J〕.河南师范大学学报：哲学社会科学版，2004，31(5)：189-190.

作者：彭云