外语学习过程的焦虑影响

1 引言

外语学习过程受各种变量影响, 其中交织着认知因素、情感因素以及社会因素, 而焦虑可谓情感变量中最具争议的一项, 是外语学习过程的一个重要方面。本文将就焦虑对学生的外语学习所造成的影响进行深入探讨。

外语学习所表现出的语言学习焦虑有时或许能对学习者起到积极的促进作用, 然而, 这种焦虑在外语学习过程中所产生的负面影响, 则尤其值得重视。

2 焦虑对外语学习的影响

2.1 促进性焦虑和消极性焦虑

长期以来, 研究人员大多研究焦虑对外语学习所造成的负面影响。Alpert与Haber (1960, 引自Scovel 1991) 把焦虑细分为促进性焦虑和消极性焦虑两种表现形式。促进性焦虑激发学习者不断进步;消极性焦虑则会迫使学习者半途而废。促进性焦虑使学习者自信并保持学习热情, 而消极性焦虑则会挫伤学习兴趣, 影响正常的语言学习。

Kleinmann (1977) 对西班牙、葡萄牙以及阿拉伯国家的英语学习者做过一些研究。结果发现, 因为促进性焦虑的影响, 学生勇于尝试并能掌握较为复杂的英文表达。有关促进性焦虑和外语学习之间的关系, 还可见Bailey (1983) 对语言学习者的日记所做的研究。研究发现, 促进性焦虑促使语言学习成功, 并且与竞争因素密切相关。也就是说, 因竞争引发的适度的焦虑 (如, 激励学生努力学习) 是有利的。然而, 过度焦虑 (如, 同学之间竞争过于激烈, 有留级、跳级情况出现) 则有害无益。Ely (1986) 则用“语言课堂不适”来解释焦虑。易焦虑的学生在课堂上会尽量避免使用新的或较难的表达法。同样的研究发现还可见于Samimy和Tabuse对大学中初学日语的外语学习者所做的研究。总之, 促进性焦虑使语言学习者乐于使用所学语言, 以至成功掌握这门外语。与之相反, 消极性焦虑使语言学习者裹足不前, 害怕出错, 使语言学习处于僵化状态, 难以顺利有效地掌握所学外语, 学习明显止步不前。

近年来, 研究人员已不再一味地关注焦虑的这两种表现形式, 而是把研究视角放得更宽更远。下面, 我们将从学习、认知、社交以及个人等方面就焦虑对外语学习的影响做进一步探讨。

2.2 学习影响

很多研究都探讨焦虑与课程成绩的关系, 其中, 不同级别的各种目的语的教学都有涉及。例如, 在对大学中初学西班牙语的学生所做的调查中, Horwitz's (1986) 指出, 语言学习焦虑对课程成绩明显存在着负面影响。同样, Samimy和Tabuse (1992) , Saito和Samimy (1996) 均在各自对日语学习者的调查中发现了同样的结果。即, 无论语言水平高低, 所有级别学生的课程成绩都深受语言学习焦虑的影响。还有研究发现, 在日语课的学习中, 与语言水平较低的学生相比, 水平较高学生的焦虑程度较高 (Saito&Samimy, 1996) 。然而, Gardner, Smythe, 以及Brunet的研究结论则与之相反, 他们对学习英文的说法语的学生进行调查研究, 结果发现, 英文水平是高级的学生, 其焦虑程度也最低。另外, 在对学习法语的学生所做的调查中, MacIntyre和Gardner指出, 学生的焦虑程度越高, 其课程成绩则可能越低 (1991a) 。

不仅课程成绩, 学生对自己语言能力的满意程度也与焦虑有关。MacIntyre, Noels, 以及Clement (1997) 都发现, 学法语的学生对自己语言能力的满意程度是导致其出现语言学习焦虑的直接原因。Gregersen与Horwitz (2002) 也谈到, 学习者对个人所犯语言错误的态度与焦虑相关。研究发现, 与无焦虑倾向的学习者不同, 完美主义者总是把自己所犯的语言错误看得过于严重。

与学习相关的容易产生焦虑的另外方面, 就是缺乏自信, 不愿听到负面评价, 并因此而过度学习。与无焦虑倾向的学生相比, 容易焦虑的学生要用功得多。在外语学习过程中, 学习者会通过过度学习以弥补语言能力的不足 (Horwitz, 1986) 。如果所付出的努力没有得到相应回报, 学习不见成效, 这些学习者就会极度沮丧、失望。这类语言学习者经常是付出了很多努力, 却收效甚微。

根据以上内容, 我们看出, 语言学习焦虑是由于学习进步小而产生。因此, 我们有必要研究这些影响所产生的根源, 有必要进一步通过认知层面来探究语言学习焦虑。

2.3 认知影响

大量研究表明, 焦虑程度高的语言学习者, 其认知能力通常较差。在研究外语学习焦虑的认知影响之前, 我们有必要探究焦虑与认知之间的关系。Eysenck (1979) 谈到:

因焦虑引发的认知行为以及担忧等情绪, 必然会影响所应完成的任务。主要原因为, 与任务无关的冗余信息所引发的焦虑及相应的认知因素占据了处理与任务相关的信息内容的认知空间。因此, 焦虑程度较高的主体因为双重任务的影响而无法专心完成必需的任务。而无焦虑情绪的行为主体, 则能专心致志、顺利完成相关的任务 (p.364) 。

简而言之, 从认知的角度看, 语言学习焦虑如同进入有限认知空间的障碍物, 它的存在缩减了主管语言学习的空间, 影响着学习者正常的语言学习。这种看法与John Anderson提出的著名的信息处理 (IP) 方法类似。根据信息处理 (IP) 方法, 本文认为, 如果第二语言学习者对所接收的信息不予理会, 就不可能成功接受语言输入。因此, 当学习者产生焦虑情绪时, 其信息处理能力 (钟坚、刘骏, 2006) 相应减弱, 语言学习必然受到影响。

与信息处理方法所提及的三个阶段相同, Mac Intyre (1999) 提出了学习模式三阶段, 即, 输入、处理、输出, 并用这种方式阐释学习第二语言时焦虑所带来的影响。研究人员认为, 在语言输入阶段, 焦虑如同过滤器, 阻碍着有用的信息进入认知处理系统。在信息处理阶段, 焦虑影响着学习者, 使其无法集中完成学习任务。此外, 焦虑还影响到所学外语的正常使用, 使学习者难以顺利完成交际任务。

为从认知处理的角度研究学习模式三阶段中焦虑所造成的影响, MacIntyre对其中各阶段的具体行为表现进行了研究, 发现焦虑影响着学习的三个阶段, 并突出体现于处理和输出阶段。由于焦虑, 学习者会过分拘泥于语言的正确性, 在处理阶段需停滞较长时间以保障输出阶段顺畅。学习者因在完成交际任务时需要花费较多的时间, 所以又不可避免地影响到其输出阶段。研究发现, 语言学习焦虑只对所学外语的使用产生以上负面影响, 而母语使用方面则不存在类似问题。

Gregersen (2003) 发现, 口语测试中, 焦虑程度高的学生常分散注意力, 会考虑与语言无关的方面 (如, 外表形象、手势动作) ;而焦虑程度低的学生则会把注意力集中在语言表达方面。这一研究发现与Eysenck's (1979) 一致, 即, 焦虑程度较高的行为个体容易分心, 常常卷入与所完成任务无关的其他方面 (如, 语言学习者关注非语言的方面) , 因而总是不能专心完成必需的学习任务。

由于“处理信息能力”有限, 人们在完成处理任务的过程中, 必须集中注意力。一旦焦虑情绪侵入, 处理任务的能力便会受到影响, 以致无法完成所需任务。语言学习中有关焦虑的认知影响, 还可推及学习者具体的学习与生活等方面, 即, 社交影响。

2.5 社交影响

语言学习焦虑的社交影响表现在许多方面。焦虑影响着正常的人际交往, 使相互间难以沟通, 具体表现为以下方面:使用目的语与教师或同学交谈、课堂气氛影响、与说本族语的人士交谈、讲不同语言的不同民族之间进行交流。

焦虑程度高的语言学习者非常关注他人对自己的看法, 为减少不必要的难堪, 他们会尽量减少与他人的交谈, 尽量少说话。焦虑的学生在口语课上, 不大愿意回答问题或积极参加课堂活动。Ely (1986) 指出, 学生的课堂表现与其语言熟练程度相关, 相关系数为0.4, 直接影响着学生的语言学习。

与无焦虑表现的学生不同, 有语言学习焦虑的学生不大与人沟通、交流。Steinberg与Horwitz (1986) 对西班牙学生的英语学习进行调查, 研究焦虑对学生语言学习的影响。其中, 一半学生由于感觉不受重视, 自己的课堂表现又被录像, 焦虑程度相对较高;而另外的学生则能与教师进行良好互动, 而且未被录像, 学习没有压力, 焦虑程度则降低。相比而言, 焦虑程度高的学生不愿使用英文表达。然而, 如果能多给学生以鼓励, 课堂气氛融洽, 学生就会更愿与人交流以表达自己, 进而增进与他人的沟通并提高语言水平。

语言学习焦虑妨碍了正常的社会交际。课堂活动中, 非本族语的学生比以英语为本族语的学生需要付出更多的时间和努力, 他们希望付出大量的时间来弥补语言方面的劣势。因此, 学习压力使学生无暇社交。根据Vygotsky的社会文化论, 人们在社会活动中相互交流而加快了语言习得, 并因此掌握一门语言。在“最接近的发展区域”内, 行家与新手间的互动所出现的纠正性反馈, 将促进第二语言的学习与提高 (钟坚、刘骏2006) 。然而, 学生间的交际行为常常会因焦虑而受到影响。具体到语言课堂, 学生会因焦虑而不参加课堂活动, 不愿用所学语言与他人沟通。而这种孤僻的表现又使学生很难从老师、同学或说本族语的人士那儿获取信息, 语言学习必然受到影响。

再看民族文化方面。Clement等人 (1980, 援引MacIntyre&Gardner 1991b) 对讲法语的英语学习者进行观察, 发现那些不会过分沉迷于“法国情结”的英语学习者更愿与以英语为本族语的人士交流、对话, 学习者本人的自信心也会随之增强 (p.101) 。而那些对本民族文化过于看重的学生, 总是与英语保持一定的“距离”, Schumann所提出的这种“社交距离” (1978, 见Ellis, 1994, p.692) 可以解释为什么有些人不能完全掌握外语。学习者个人对外国文化的接受程度影响着外语学习。

我们不难看出, 因为焦虑, 语言学习者不参与课堂活动、不使用所学语言与人沟通、社交受到影响、产生“社交距离”。而这种因焦虑引起的社交影响又与学习者个人对语言学习的理解及其个人经历相关。

2.6 个人影响

许多学生上外语课会感觉紧张、焦虑。紧张、焦虑所造成的影响可能是短暂的。如, 不断做噩梦、头痛、胃痛等。焦虑还可能带来长期的影响。由于厌烦、焦虑, 学生会旷课、拖延作业等。有些学生则走向极端, 干脆放弃这门课的学习。由于课堂学习不愉快, 或学习成绩欠佳, 这些学生又会因此而转换所学专业或改变学习目标。

这些学生只有在停止外语课的学习时才会感觉彻底放松, 紧张焦虑的情绪也会随之消逝。Horwitz (1986) 谈到, 这类学生宁愿住监狱也不愿讲外国话, 而这种不悦的语言学习经历尤其明显地体现于成人学习者。Horwitz (1986) 研究发现, 成年人对自己的母语运用能力尤其满意, 一旦要用自己所不熟悉的语言进行交流、表达, 他们便很容易沮丧, 因为对自己的外语运用能力不够自信。语言学习焦虑使学习者缺乏自信, 影响了其外语学习动机以及学习兴趣。

焦虑引发的个人影响妨碍了语言学习。Krashen (1981) 提出的监控模式谈到了情感过滤假说, 认为焦虑程度的升高使得语言输入很难真正为学习者所接受。也就是说, 焦虑程度高会影响学习者的动机, 使缺乏自信, 随之产生很强的情感过滤, 因而难以接收正常的语言输入。这种情感过滤则对语言学习产生负面的影响。

3 结语

本文认为, 学习者的认知处理策略决定了其学业成绩及努力程度。其中, 认知影响可能导致学习者的社交受影响, 继而影响学习者个人, 并相应引发其学业与社会等方面的一系列问题。因此, 我们有必要深入研究以进一步理解语言学习焦虑所带来的诸多影响。

尽管本文所引用文献可帮助我们全面了解焦虑对外语学习所造成的影响, 但是, 所有这些研究都没有对学习者本人作纵向分析。无论是横向调查还是短期的案例分析, 都不足以使我们真正彻底地领悟焦虑本身。这一领域的有关研究既需要更为广泛的横向比较, 还需要针对具体情况进行纵深发展。以上所谈涉及许多情感变量, 诸如, 学习动机、学习态度、冒险精神、自尊等方面。众多相关的情感变量与社会语言学分析法相结合, 将为我们重新认识外语学习拓展出更为宽广的研究视角。

摘要：外语学习常伴随着焦虑的表现形式, 而焦虑涉及诸多方面。文章谈及促进性焦虑和消极性焦虑, 并从学习、认知、社交以及个人等方面探讨焦虑对学生外语学习的影响。通过对大量的相关研究进行分析、论证, 本文提出了该研究领域今后的发展方向, 希望这一领域的研究能帮助我们用新的视角以重新认识外语学习过程。

关键词：外语学习,焦虑,影响

参考文献

Bailey, 　K.　M.　 (1983) .　Competitiveness and　anxiety　in　adult　second　language learning:　Looking　at　and　through　the diary　studies.　In　H.　W.　Seliger　&　M.H.　Long　 (Eds.) , 　Classroom　oriented research　in　second　language　acquisition (pp.　67-102) .　Rowley, 　MA:　Newbury House.

Ellis, 　R.　 (1994) .　The　study　of　second language　acquisition.　Oxford:　Oxford University　Press.