下面是小编精心推荐的《中外教师论文范文(精选3篇)》，供需要的小伙伴们查阅，希望能够帮助到大家。【摘要】本文分析我校的英语口语教学现状，对比中外英语教师单独授课的利弊，提出了中外教师合作教学的具体方法，指出这种模式能够克服单独授课的弊端，有利于发挥中外教师各自的优势，从而帮助学生提高口语能力。
第一篇：中外教师论文范文
中外高职教师在职培养比较及启示
【摘 要】通过比较分析中外高职教师在职培养的立法、经费来源、培训模式以及管理机制等方面的差异，提出加强我国高职教师在职培养的措施。
【关键词】高职教师 培养模式 比较 启示
高职教师作为高职教育发展的重要性因素，一直都是我国高职院校关注的焦点。我国高职教师来源渠道主要有三个方面：一是中职学校升格或专科学校更名成为高职院校，其校内教师自然成为高职教师;二是部分高职教师来源于师范院校或普通高等院校;三是部分高职教师来源于企业。可以看出，由以上三种渠道而来的高职教师，有的只有教育技能却缺乏职业技能，有的只有职业技能却缺乏教育技能，有的教育技能、专业技能二者皆有却二者水平不高，因此造成高职教师队伍专业素养不高、“双师”素质缺乏。鉴于此，高职教师入职后的在职培养工作，成为近年来我国高职院校研究和实践的重点内容。目前很多发达国家在高职教师在职培养方面积聚了丰富的理论基础和实践经验，本文对部分发达国家的高职教师在职培养工作进行详细分析，以期为我国高职院校教师在职培养工作提供借鉴，以推进我国高职教师队伍专业化化进程。
一、中外高职教师在职培养比较
(一)中外高职教师在职培养立法的差异。在立法方面，多数发达国家颁布法规予以保障，对高职教师在职培养的义务与权利、时间与经费、内容与形式等做了相关规定，实现了有法可依，有章可循。例如，美国通过《职业教育法案》，建立教师任职许可证制度(有效期为5～7年)，并把高职教师在职培养经历作为晋级条件之一。英国通过《终身教育法》，建立入职辅导制度，通过3次教育白皮书强调高职教师在职培养的重要性，提出三段师资培训计划，明确培训时间每年不得少于5天。德国通过《职业教育培训师资规定》等一系列职教法案，保障了“双元制”培训体系的正常运行，同时制定了370多种培训条例，对高职教师在职培养的各个方面都有详细而严谨的章程。日本在《关于教育公共服务部门的特别规定》里要求教师在职业生涯中持续参加在职培养直至退休，并颁布《教育公务员特别法》，明确规定教师在职培养相关问题。法国作为世界首个对教师在职培养立法的国家，明确高职教师可以定期享受学术假，俄罗斯、美国、德国等国家也有与学术假相关的规定。
在我国，《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国教师法》及《教师条例》中都在一定程度上涉及高职教师在职培养问题，可是其特殊性并未得到准确体现，也未得到足够关注。《教育部办公厅关于加强高等职业(高专)院校师资队伍建设的意见》虽然提及高职教师培养基地建设问题和骨干教师轮训工作，但并没有把高职教师在职培养的义务与权利、时间与经费、内容与形式等以条款的方式确定下来，而地方政府在做相关规划方案时大多“依葫芦画瓢”，未结合当地实情，其培养效果自然不尽如人意，由此可以看出政策法规的不健全在很大程度上束缚了高职教师在职培养工作的发展。
(二)中外高职教师在职培养经费来源的差异。高职教师在职培养的经费来源方面，多数发达国家采取“政府+社会+个人”的多层次、多渠道的经费来源渠道：一是国家设置专项经费用于高职教师在职培养工作;二是利用社会力量，提倡机构、组织或个人以捐款、建立资金会等形式，赞助高职教师在职培养工作，如带薪学习、有偿进修、国家基金、国家补贴、院校补助、特殊奖励，等等。例如，美国主要采取分级经费资助形式，由联邦政府、州政府、培训学校以及高职教师4方共同承担高职教师在职培养费用，也有部分州政府或基金会拨专款资助高职教师培养;日本既用法律硬性规定企业应承担教育经费，又鼓励民间团体和个人捐款用于教育。
经费短缺问题长期以来束缚着我国高职教师的在职培养工作。尽管多年来国家一直在逐渐增加职业教育经费，并在《中华人民共和国职业教育法》中对职业教育经费来源做了明确规定，但并未从法律上明确各项经费的投入标准，未明确国家、企业等各级在高职教师在职培养经费上应承担的责任和义务，自然无法保障高职教师在职培养的经费来源。眼下其经费主要来源于政府、高职院校和教师个人三方，开始由以前单一的政府拨款逐步走向多元化的来源渠道。但是，从职业教育经费中安排专项在职培养经费的思想在实际工作中出现了很多的麻烦，例如有些地方或高校没有将这一经费项目与其他经费同等重视，或者干脆挪为他用，导致在职培养经费理论上存在、实际上无法使用的局面产生。
(三)中外高职教师在职培训模式的差异。发达国家高职教师在职培养模式已呈现出多样化、多层次等特点，具体可分为短、中、长期培训，校内外培训，正规、非正规培训，脱产、半脱产、全脱产培训等，但最具有代表性的是高校培训、课程培训、导师制培训、教师中心培训、网络培训、校本培训、校企培训等形式。各国高职教师在职培养模式均有其不同特点，但大多都围绕“理论+实践”进行，例如，英国提出职前培养、入职辅导、职后提高的“三段融合”培养模式，以保证高职教师个人在专业上的可持续发展;美国非常重视高职教师的入职培训，新进教师以是否受过师范教育来区分对待，引导期长短不一，开展的培训内容也各有侧重，同时实施“职业教育新任教师的专业发展计划”来促进新进教师的角色转变，在对待其他高职教师在职培养方面，注重以物质手段激励教师参与学历进修、专业提升、社会实践等各类培训;澳大利亚在高职教师在职培养各个阶段均以“培训包”为媒介，主要抓好工作岗位的能力培养，强调的是高职教师在培训之后的能力提升;德国的“双元制”培养模式众所周知，其实就是“校企双制”，在学校主要掌握专业理论和操作技术，在企业主要提高实际操作水平。
目前我国高职教师在职培养基础薄弱，相关培养机构尚未健全，原因在于高职教育出现较晚，培养规模不大，教师个体自愿行为较少。这种情况的出现是因为教师专业发展意识尚未强烈，学校激励等配套机制尚未健全，无法有效刺激高职教师积极参与;培养内容已包括“理论”和“实践”两部分，但还是多以“理论”为主，“实践”为辅，针对性较弱，未能凸显职业性和技能性，导致“理论”和“实践”脱节;培训形式已呈现多样化、多层次特征，但大多还是以高校培养、校本培养为主，校企培养等其他培养模式虽已引起关注，但在具体实施方面尚存不足。
(四)中外高职教师在职培养管理机制的差异。发达国家充分利用法律、行政、经济等多种手段加强高职教师在职培养的管理，主要从视导机制、激励机制以及评价机制三方面着手，调动教师的积极性，使之不断丰富专业知识，提高教学水平，提高专业能力，确保教育内容与社会需求紧密对接，让高职教师真正学有所成。(1)规范视导机制，提升高职教师在职培养效果。视导，简单来说就是视察、辅导，美国主要采取双管制视导、行政与辅导分立制以及联络分布制视导三种方式;英国主要采取中央视导、地方视导两种方式;法国则设置三级视学员。(2)规范激励机制，促进高职教师参与在职培养的积极性。多数发达国家通过设置奖学金、补助学费、减免教学任务、与晋升挂钩等多种措施激励高职教师参培，如德国高职教师进修后可晋升一级，还可以享受时间补贴、休假学习等福利待遇，法国、美国、俄罗斯等国家也有学术假的规定。(3)规范评价机制，促进高职教师在职培养的有效性。德国高职院校教师在进行在职培养的过程中强调沟通、互动，加强对高职教师个人情况和培养需求的了解，在培养结束时还会组织考试作为评价培养效果的主要方式，多数高职院校均成立教师参与的管理小组，对高职教师在职培养的过程和效果进行监督，督促高职教师的专业成长;英国也十分重视对教师培训过程和结果，进行严格的监督和考核，形成书面的考核评价表，作为学校是否续聘、晋升高职教师的有力依据。
我国高职教师在职培养管理机制中，管理任务主要由学校承担，而学校在管理方面重视对教师的资历管理，忽视了对教师的技能辅导;在培养结束后大多不考核培养效果，就算考核，其考核形式也多以书面理论考核为主，考核效果不佳;同时以培养效果为依据的奖罚程度不高，不能有效激发高职教师参培的积极性，直接影响了在职培养的有效性。
二、国外高职教师在职培养对我国的启示
(一)立法保障，形成高职教师在职培养体系的制度化。可以通过立法健全和完善高职教师在职培养制度：一是要结合我国高职教师发展近况，以立法修订等形式来健全职业教育法中与教师培养有关的规定，把高职教师在职培养中的权益、经费来源等以条款形式确定下来，使其有法可依，以诱发高职教师的参培动机，增加高职教师的参培兴趣和参培信心;二是要依据国家与高职教师培养的相关法律法规制定实施细则，尤其要注意条款的适用性、操作性和实施的连续性，要对在职培养过程中的资格认定、考评、管理等机制加以细化，使其有据可查。
(二)多方筹措，实现高职教师在职培养经费的多样化。可从以下五个方面来筹措高职教师在职培养经费：一是依靠政府的专项拨款，合理统筹、规范使用中央财政和地方拨款，做到专款专用;二是大力争取企业支持，目前企业对高职教师下企业实践的行为配合度不高，多为“一头热一头凉”的尴尬状况，要加大与企业之间的联系，争取让企业意识到高职教师下企业锻炼是“双赢”行为，成为高职教师培养基地之一，从而为筹措培养经费提供途径;三是提倡高职院校自己开办校办企业或者校办工厂，不仅可以为高职院校增加经济效益，还可以作为高职教师培养基地提供培养场地和培养费用;四是扩大宣传，积极引进社会团体或个人(如校友)，以捐款、成立基金会等形式为高职教师在职培养提供经费支持;五是开源节流，保障各种在职培养经费的合理使用，同时要合理分配好高职教师本人需要承担的培养费用。总之，要通过各种方式和渠道不断地增加高职院校教师在职培养的资金，不仅为在职培养提供充分的经费保障，也为提升教师在职培养的质量起到推动作用。
(三)模式多变，促进高职教师在职培养过程的灵活化。高职教师个体在各个方面存在差异性，其培养需求自然也不尽相同，因此要依据高职教师个体差异和需求差异，有针对性地设置培养内容，主要遵循“缺哪补哪”的原则，从专业知识、操作技能、教研水平等方面展开培训，还可以是关于转变观念的培训或师德方面的教育，以确保高职教师实现“双师”能力的提升。抓好校本培训、校企培训、会议培训、教学反思等短、中、长期培训形式，实现培训方式的多元化，在具体选择时要针对高职教师不同的需求和特点以及培训的目标，根据具体情况进行选择，最大限度地保证高职教师在职培养的效果。比如在提升高职教师某一技能时，可多采取短期培训或专题研讨;针对高职教师很难抽出时间参与集中培训的问题，可以采取网络培训形式等，做到培养模式灵活多变，促使更多的高职教师能够有兴趣、有时间、有精力参与到在职培养中去。
(四)规范管理，保障高职教师在职培养效果的最大化。建立规范有序的高职教师在职培养管理机制，可以有效调整、完善高职教师在职培养模式，提升在职培养效果，除了要建立健全相关管理部门外，关键是要重点抓好评价制度和激励制度的完善落实：一是要重视高职教师在职培养前、中、后期等各个环节的行为表现以及阶段性培养效果，并予以严格监督、认真考核。在培养前要了解教师个体实情，设置针对性强的培养内容和培养方式;在培养过程中开展定期或不定期地考核，随时掌握高职教师培养动态，以便于依据教师需求的差异性对培养内容和培养方式进行有效调整，并且及时反馈，以便于教师明白自身缺陷所在;要灵活选择评价手段和方式，可以采取“他评”或“自评”的方式，也可以采取“他评+自评”的方式，具体视情况而定。二是要从薪酬、各类福利、减免或代缴培养费用等多方面激励高职教师参与在职培养，并且要把职务晋升、职称聘任等与在职培养相关联，适当使用竞争手段，尽力提升高职教师的参培兴趣，促使高职教师参培行为由被动参与向主动参与转变，以构建积极向上、规范有序的高职教师在职培养环境。
综上所述，我国高职教师在职培养工作与发达国家相比还存在一定差距，要想有所提高就要借鉴其优秀经验，同时正视我国实际国情，以及伴随我国高职教育特殊性而形成的高职教师在职培养的独特性，把发达国家经验“本土化”、“中国化”，同时还要做好以下工作：一是要做到学历培养、非学历培养“两手都要抓，两手都要硬”，虽然高职教师学历是各种检查、评估的硬指标，但非学历培养以其形式灵活、经费有限、效果明显等特征见长，不应忽视，故两者均要同等对待，有时候后者甚至要重于前者。二是要处理好专业能力培养和教育能力培养的关系，因高职院校一直都是非常重视教师的专业能力尤其是专业实践能力的培养，其忽略教育能力培养的行为容易导致教师教育能力的缺失，因此要有针对性地处理好两者之间的关系，对来自师范专业的高职教师而言，前者要重于后者，对来自非师范专业的高职教师而言，后者要重于前者。除以上两点外，还要抓好高职教师师德培养、科研能力培养等，以真正促进教师能力的全方面提升。
【参考文献】
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[6]程霞珍.国外职校“双师型”教师队伍建设实践及对我国的启示[J].湖北函授大学学报，2011(8)
【基金项目】2011年度广西水利电力职业技术学院教改科研类项目(2011JG13)
【作者简介】陆 菊(1979- )，女，壮族，广西象州人，广西水利电力职业技术学院讲师;欧阳明(1966- )，女，广西桂林人，广西水利电力职业技术学院副教授;罗将道(1965- )，男，广西灵山人，广西水利电力职业技术学院副教授。
(责编 黎 原)
作者：陆菊 欧阳明 罗将道
第二篇：探究中外英语教师的合作教学
【摘 要】本文分析我校的英语口语教学现状，对比中外英语教师单独授课的利弊，提出了中外教师合作教学的具体方法，指出这种模式能够克服单独授课的弊端，有利于发挥中外教师各自的优势，从而帮助学生提高口语能力。
【关键词】中外教师 合作 口语教学 口语能力
当前，外教的身影越来越多地活跃在国内各层次院校的英语课堂上，尤其是英语口语课大多由外教来完成，但是外籍教师的教学效果并不是那么理想。为提高外教在我院教学中的效果，我院先后采用了中外教师独立教学和中外教师合作教学两种教学模式，通过对这两种教学模式的比较和探讨，最终我院选择了中外教师合作教学模式进行口语教学，有利于发挥中外教师各自的优势，从而帮助学生提高口语能力。
一、中外教师独立教学的弊端
起初，为了提高英语口语的教学质量，我院采用了中外教师分班授课的方式，也就是，将一个56人的大班分成两个28人的小班，由一名中国教师和一名外籍教师分别在不同的教室，同时进行口语教学，且中外教师以一个月为教学周期，交换授课对象。采用该授课方式，克服了大班教学的局限性，发挥了中西方教师各自的长处，使学生充分体验了不同的授课方式。但是，该模式下的口语教学也存在一些弊端。
(一) 中国教师的英语教学弊端
中国教师因为教学计划、教学大纲及考试大纲的要求和压力，授课内容往往局限于课本，课堂中，教师忙着向学生解释词汇、句型、背景知识，组织学生进行一项又一项的口语活动，或情景对话，或小组讨论，临近下课的时候，教师布置作业。一堂课结束后，教师虽然如释重负完成了教学任务，但学生却因为严肃、沉闷的课堂气氛，学得浑身乏力。在中国教师的英语课堂中，教师教授的仍然是书面语和中国式的英语，最终不利于学生英语口语的提高。
(二)外籍教师的英语教学弊端
大部分来我校任教的外籍教师，是第一次在中国教学，并且之前没有什么教学经验，对中国的英语教学、教学对象、中国文化等不够了解。首先对教学对象不是高估就是低估，有的外教过高地估计了高职学生的英语水平，要求学生完成比较难的口语任务，以至于学生听不懂，师生间无法交流和互动。有的外教把学生视为初中生，在课堂上做一些游戏和简单的教学活动，久而久之，学生觉得幼稚，无法满足他们的求知欲。其次，外教上课随意性大。他们上课一般不用固定的教材，根据自己的经历、喜好、判断等选择话题和材料，教学内容缺乏系统性。再次，他们缺乏对中国文化的了解。他们以西方文化的讲解和传授为主，导致我国学生在接受语言知识方面存在障碍。
二、中外教师合作教学模式
基于中外教师独立教学的现状和问题，自2010年以来笔者所在的英语系采用了中外英语教师合作教学的新模式，由汉语为母语的英语教师(native Chinese teacher简称NCT)和英语为母语的英语教师(native English teacher简称NET)共同完成英语口语教学的任务，包括了解本专业的教学计划、课程标准、教学对象、教学内容，制定教学进度、教学方案，共同备课，同时上课，合作完成教学任务并对每堂课进行评估等教学活动。该模式打破了以往教師独立授课的工作方式和单兵作战的传统职业惯性;整合了中外教师的资源优势，使教师优势产生了互补效应，形成一加一大于二的教学合力，提高了课堂教学的质量，促进了中外教师综合水平的发展和提高。
(一)合作教学有利于外教了解学生的英语水平、学习特点以及中国文化，使他们更快适应中国的英语教学
合作教学首先要共同备课，在共同备课的过程中，中外教师通过沟通交流，可以使外教了解学生的英语水平、学习特点以及中国文化。同时，中外教师课前的交流，可以加强对彼此的教学观念、工作方式、工作态度等的了解，使外教更快适应中国的英语教学。
(二)合作教学有利于中外教师的优势互补
在合作课堂上，中外教师处于不同的地位，其地位的不同就体现出了各自的优势。根据教学任务的不同，有时外教是教学的主导者，有时中教是教学的主导者，有时双方都是主导者。例如涉及情景对话时，中国教师辅助外教完成摸拟对话，共同给学生做示范，学生以此为例，举一反三。
(三)合作教学可以获得更多的教学反馈意见
中外教师课后的反思是教学活动中不可或缺的一个环节，它为以后的教学提供参考。课后，中外教师讨论学生在课堂教学活动中的表现以及存在的问题，交流各自在教学过程中的感受和体验，并讨论下一步的教学计划。另一方面，中国教师课后可以更好地与学生进行沟通，获得学生的反馈意见，然后传达给外教，中外教师共同分析和应对学生反映的问题和意见，从而完善教学。
结束语
中外合作教学模式是一种新型的口语教学模式，它可以弥补由一位中国教师或者外籍教师单独进行口语教学产生的缺陷和不足，更重要的是，它整合了中国教师和外籍教师的资源优势，最大化地利用了外教资源，能够促进口语教学质量的提高。本文中，笔者只对这一教学模式进行了粗略的探讨，在实际的教学过程中，也发现了一些问题。比如，合作教师所面临的跨文化交际和认同协商的问题、合作教学评估的问题、中外教师的课堂管理方式等等。今后，我们将进一步研究和探讨合作教学中的问题，以期改进和完善高职教学环境下的中外英语教师的合作教学。
【参考资料】
[1]黄慧霞.中外教师英语合作教学的探索与思考.南通师范学院学报，2000，16(4).
[2]桂君萍，李珊.中外教师合作大学英语教学模式探讨.湖北广播电视大学学报，2008，28(7).
[3]尚丽华.中外教师合作教授英语口语教学新模式探析. 中国成人教育，2009(12).
作者：赖丽萍
第三篇：中外教师工作满意度研究文献综述
摘 要： 教师工作满意度直接影响教师工作的参与度和对组织的忠诚度，越来越受到社会的广泛关注。本研究从教师工作满意度的概念、影响因素、构成、常用理论模型与测量方法四个维度，梳理中外学者专家关于教师工作满意度研究的历史、成果，并对相关文献进行综述，以期有助于教师工作满意度之研究。
关键词： 教师工作满意度 影响因素 文献综述
教师工作满意度研究是建立在工作满意度研究的基础上的，不同的学者定义不同，各有千秋，为教师工作满意度研究开拓了方向，拓展了研究的路径，可谓是百家争鸣，争奇斗艳。
一、教师工作满意度概念综述
国外的学者Lortie指出教师工作满意度是教师对自己工作的总体回报评价的概括。Scott与Dinham认为教师工作满意度是教师的需要得到满足的程度，表示个人对自己工作的认可和肯定，处于动态结构，大致和个人如何感知其工作一致。Landy研究发现，教师工作满意度是教师对从事的职业、工作条件带有情绪色彩的感受和看法。Huei&You认为教师工作满意度是教师对工作的满意程度，外部刺激、人际关系与工作满意度成正比，工作的无意义、重负荷与工作满意度成反比。Battern提出教师工作满意度是一个用来衡量“教师个人是否与学校有情感联系，是否埋怨学校管理，是否离开工作环境”的标准。
国内的学者陈云英、孙绍邦认为教师工作满意度是心理学概念，是教师对工作条件、状况及所从事职业的一种总体的带有情绪色彩的感受和看法。杜秀芳认为，教师工作满意度是一种对其工作及经历的态度反应。李莉萍、黄巧香认为教师工作满意度是一种对工作的总体的、带有情绪色彩的感受和看法。
综上所述，教师工作满意度是一种心理上的概念，是教师对所从事职业、工作条件等的一种总体感受和态度。一般来说，教师工作满意度可以分为两部分：一部分是对工作的总体感受;一部分是对工作组成部分如薪资、晋升、人际关系等方面的评价。
二、教师工作满意度影响因素研究综述
国外较早对教师工作满意度进行了研究。1935年，Hoppock在经典研究著作《工作满意度》中首次使用了“工作满意度”一词，并逐渐开展工作满意度研究，但在之后近三十年的时期里，工作满意度的研究多应用于企业管理，其他方面较少。直到20世纪60年代，有关教师工作满意度的研究才受关注，并取得了一些研究成果。1962年，Rudd和Wiseman指出低的薪酬、与同事关系、与师生关系、工作时间长短等因素对教师工作满意度具有明显影响。1978年，Holdway提出教师工作满意的因素多为工作成就感、职业认识、职业刺激性、职业发展等内部因素，教师工作不满意的因素多与行政管理、教育政策、社会态度、人际关系等外部因素相关。1980年，Chapman指出，除去性别、收入和年龄因素，影响高中教师和小学教师满意度的因素是不一样的，高中教师满意度多与自我评价相关，小学教师满意度多与选择评价自己成功的标准相关。Jennifer Nias(1981，1989)认为，工作挑战性等内部因素和假期、同事关系等外部因素具备同样的影响教师工作满意的作用。1991年，Ismal Abu Saad研究指出，性别影响教师工作满意度。1995年，Karen Fiego Singer提出教师自主权、学校氛围、学生行为与教师工作满意度高度相关，与教师参与决策制定的水平关联性较低。1998年，Lumsden和Linda发现学生的学识水平和教师对学生的印象影响教师的工作满意度。2001年，Gerald JB指出影响教师工作满意度的因素包括服务社会、工作自住性及学生成长。2003年，Owised SA研究发现，区域性对教师工作满意度的影响微乎其微。2004年，Easley和Michael研究指出，学校大小、工作成就、领导等因素影响教师工作满意度。
国内对教师工作满意度的研究起步较晚。1986年，李子彪在研究中小学教师地位时，把教师满意度调查作为一个重要部分，这是国内有关教师工作满意度研究度最早的记录。同时，国内部分学者把陈云英、孙绍邦在1986年有关小学教师工作满意度的测量研究看作是国内最早关于教师工作满意度的研究，他们研究认为教师在职业投入感、人际关系、工作性质上的满意度比在领导管理、进修提升、物理条件、薪水等因素上的满意度高;男教师的工作满意度水平相比女教师而言较低。同时期，周建达和林崇德从心理学角度研究发现，心理水平、工作条件、环境因素与中小学教师的工作积极性显著相关。1995年，袁立新研究发现中学教师对收入、社会地位满意度较低，对校长、工作本身、同事满意度较高。1996年，冯伯麟研究发现自我实现、工作强度、工资收入、与领导关系、与同事关系等因素影响教师工作满意度。1998年，陈卫旗通过调查研究发现中学教师对社会地位持中立态度、对人际关系和社会认可感到满意外，对其他方面均感到不满意。2001年，杨化冬、时勘通过编制访谈问卷、结构化訪谈等方式探讨了教改的种类、起因、角色特征对教师工作生活质量的影响。2001年，徐富明、申继亮研究指出中小学教师对工作条件、工资待遇、领导管理、晋升机会不太满意，对同事关系、职业性质较满意。2003年，杜秀芳提出机会、压力、领导、公平的报酬、工作的标准、足够的权威影响教师工作满意度，认为工作满意度与这六个因素呈现正相关。2004年，周丽超发现工作兴趣、人际关系、工龄、薪水福利、进修晋升机会影响教师工作满意度。2005年，王志红和蔡久志通过一些变量如性别、学历、年龄等探讨了在工作汇报、组织文化、领导与管理等方面的满意度。
综上所述，西方有关工作满意度的研究起于20世纪30年代，对于教师工作满意度的研究则更晚。国内关于教师工作满意度的研究是在西方研究的基础上进行的。教师工作满意度研究早期以中小学教师为主，21世纪以来以高校教师为研究对象的相关研究逐渐增多。主要以问卷调查的研究方式进行。总体来说，影响教师工作满意度的因素大致可分为两类：一是人口统计学因素，如教师性别、年龄、教育背景等，二是教师工作满意度的结构因素。
三、教师工作满意度构成研究综述
国外学者研究教师工作满意度较早。1992年，Tsui，A.S.，Egan，T.D.&O’Reilly III编制了工作满意度量表，包括同事、薪酬、岗位、上司、总体满意度和发展前景六个部分。1994年，Kin、Loadman指出，教师工作满意度包括：与同事、学生之间的相互影响，专业方面的挑战和自主权，工资收入，工作条件，晋升机会等。1997年，Shann.M把教师工作满意度分成14项，包括：教师与学生、家长、学生、领导之间的关系，工资收入，学生成就，工作安全，教师的自主权，教师权威、评价，课程，参与权，领导支持，以及教师成就得到认可等。2006年，Susan Marston，Victoria Courney和Gerald Brunetti编制了教师工作满意度量表，包括三个维度19个项目，包括专业、时间、现实、社交方面等因素。
国内学者陈云英、孙绍邦于1994年提出将教师工作满意度分成7个部分，包括工作条件、工作性质、人际关系、教师个人特点、薪资待遇、进修晋升、领导管理。1996年，冯伯麟将教师工作满意度分成工作强度、领导关系、自我实现、工资收入、同事关系五个部分。1998年，陈卫旗把教师工作满意度分成领导与管理、社会地位、同事关系、工作成就、社会认可、学生品质、收入与福利、教师体制和社会环境、工作环境和条件、工作压力。2001年，张忠山、吴志宏将教师工作满意度分成5个维度，包括校长、同时、收入、教学和晋升机会等。
综上所述，不同学者对教师工作满意度构成的研究稍有不同，但基本上都是通过要素法进行研究的，这些研究主要是在工作满意度的基础上进行的。
四、教師工作满意度常用的理论模型和测量方法
目前，教师工作满意度常用的理论模型主要有四类模型，分别是美国行为科学家和心理学家马斯洛提出的需求层次理论;美国行为科学家赫茨伯格提出的双因素理论;美国行为科学家亚当斯提出的公平理论;VictorH.Vroom提出的期望理论。马斯洛认为人是有需求的，而且有层次，当一个层次的需要得到满足就会向更高层次发展;赫茨伯格认为在工作中使人感到不满意的大多是与工作相关的保健因素，如工作环境、工资福利等，这些因素对消除人们的不满起到积极作用，但不会让人产生满足感，给人带来满足感的大多是与工作相关的因素，如责任感、工作成就感等;亚当斯表示一个人通过努力得到报酬后，不仅关心绝对量而且关心相对量，该理论主要探讨员工积极性与报酬的关心，强调公平;VictorH.Vroom发现一个人经过努力后完成组织目标的同时，也希望实现个人目标，提出了著名的“个人努力、个人绩效、组织奖励、个人需要”依次实现的期望模式。
当前，教师工作满意度使用比较广泛的量表主要有：NSQ(比特需求满意调查表)、MSQ(明尼苏达满意度问卷)、OSI02(职业压力指标问卷)中的工作描述指数、工作满意度分量表、工作诊断量表等。目前国内主要以开发问卷和量表作为主要方法，辅以访谈法，如冯佰麟编制的教师工作满意度量表，张忠山编制的教师整体工作满意问卷，刘冬莹编制的职业满意度调查问卷。
参考文献：
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基金项目：本文为2018年度江苏省教育厅高校哲学社会科学基金资助项目“高职院校教师工作满意度现状与影响因素研究”阶段性研究成果(课题编号：2018SJA1646)。
作者：陈亮