中外教师（精选6篇）
篇1：中外教师
中外教师合作教学，教师专业发展的有效之路
江西外语外贸职业学院
李步真
摘要：教师合作教学模式，从上世纪八十年代以来，得到了教育界的关注，其理论与实践也正逐步地完善。教师合作教学模式充分地发挥了集体的智慧，改善了课堂教学效果，提高了教学质量。基于教师合作理论的中外教师合作教学模式，开创了中外教师合作教学的先河，给教师合作理论带来了新的方向，其作用也不言而喻。本文通过对江西外语外贸职业学院英语系口语课程教学改革的总结，进一步提出了中外教师合作教学的有利作用。
关键词：中外教师合作教学、教师职业技能、集体
20世纪80年代以来，教师合作教学迅速吸引了教育学家们的目光并得到了广泛的关注，其理论与实践得到了进一步的发展。教师合作教学的价值、意义、问题和策略等问题成为了学界研究的又一新热点，国内外许多研究者对教师合作教学提出了各种假设和建议，并论证了教师合作教学对教师发展的促进作用。教师合作教学不仅有利于提高教师的综合素质，而且在于其他教师的互动对话中发展了自身的专业技能。基于教师合作教学理论的中外教师合作教学，更是起到了意想不到的效果。
一、中外教师合作教学，很大程度上提高了教师职业能力
传统的日常教学中，教师大多是独立备课、上课、批改作业。课堂教学效果的好坏往往取决于任课教师的自身素质、专业水平及职业能力。教师很难在工作当中发现自身存在的问题，即使发现，也苦于自身能力，提高的速度非常缓慢。这种单打独斗的模式不仅不利于教学质量的提高，而且不利于教师自身的发展。教师合作教学模式有针对性地解决了这一问题。通过团队的共同努力，集体备课、集体听课、评课，这种团队质量控制的模式提高了教学质量，促进了教师职业能力的发展。
与普通的教师合作教学模式不同，中外教师合作教学不仅能起到上诉的效果，并且能在跨文化的背景下，通过中外教师集体备课，共同商定教学内容、教学目标，整合了优势教学资源，极大程度上提高了教学质量，促进了教师自身发展。
以笔者所在的江西外语外贸职业学院英语系口语课程教学改革为例，大胆地打破了传统口语课堂教学模式，开创了外教和中方教师共同备课、共同组织课堂教学的新模式，一节课由中外双方两名教师共同担当。中外文化的冲击在课堂中相得益彰，激励了学生学习的积极性，提高了教学质量。跨文化的教学背景也让教师通过彼此沟通交流，促进了自身的发展。此外，中外教师之间的合作教学，不仅整合了外教对本国文化，本族语的自如使用和中方教师对中国学生外语普遍学习问题的了解等优势。通过合作使中外教师都获得了个人能力所达不到的教学效果，使教师的职业技能最大程度上得到提高，达到了1+1>2的效果。
二、中外教师合作教学，整合了优势教学资源，提高了教学质量
课堂教学的好坏往往与教师自身知识结构、专业水平、思维方式、认知能力等问题有着必然的联系。对同一教学内容，水平不一的教师会产生不同的教学效果。教师在教学内容的处理、教学设计和教学方法选择上存在着明显的差异。互动活跃的课堂氛围会使学生对教学内容、外语学习产生浓厚的兴趣。在中外合作教学的课堂中，中外教师在同一课堂里的互动、互补使得课堂气氛活跃，学生参与感强烈。通过问卷，我们发现，70%以上的学生认为，中外教师合作教学模式使得他们对口语课堂产生了浓厚的兴趣。在中外教师对话的文化冲击中，学生产生了表达自己观点的意愿，有着强烈的参与感。萧伯纳说过，如果你有一个苹果，我有一个苹果，彼此交换，那么每个人只有一个苹果；如果你有一个思想，我有一个思想，彼此交换，我们每个人都有了两个思想，甚至对于两个思想。中外教师合作教学，整合了中外教师彼此的优势教学资源，综合地提高了教学质量。
三、中外教师合作教学，有利于加快青年教师的成长
青年教师的成长队专业的建设与发展起到了至关重要的作用。中外教师合作教学模式在某种程度上是属于教师发展“传、帮、带”的一部分。通过中外教师合作教学的实施，青年教师的成长迅速，对教材的处理以及对课堂的把控能力都有着明显的提高。通过中外教师合作教学，使得青年教师能够在跨文化的课堂实践中获得自身的成长。实践中，我们发现，两位教师在课堂中，当一位教师上课时，另一位教师可以及时地通过课堂观察，得到课堂教学效果的及时反馈，有利于课堂教学策略的及时调整，改善了课堂管理，提高教学质量。
孔子说，“三人行，必有我师。”中外教师合作教学极大程度上打开了教师们的创新思维模式。教师间相互督促，相互激励，取长补短，充分地发挥了集体智慧的力量，达到了集体素质共同提高的目的。
参考文献：
[1]教师合作：教师专业发展的有效路径[J], 王双全，赤峰学院院报，2010.3 [2]教师合作：教师发展的一个重要路径[J], 饶从满、张贵新，教师教育研究，2007.1 [3]合作教学：促进教师专业发展的有效途径[J], 郑慧玉，教育理论与实践，2010.5
本论文为江西省社会科学规划课题《中外英语教师合作教学研究》成果之一，项目编号：11WX320
篇2：中外教师
摘要
随着精神文明的高速发展和日益增长的社会的需求，使得英语的实际应用能力越来越成为各高校关注的重点。为了提高英语综合水平，很多高校甚至增添了教师的力度，并积极鼓励本地区英语教师和外教合理分工，共同承担英语课的教学。通过对本地区英语教师与外籍教师教学风格的调查与分析，结果发现中国英语教师与外籍教师在非语言交际和语言交际上存在着较大的差异。试图通过二者之间的差异性研究，找出可以相互借鉴的东西，使其互为辅助，以达到提高地方高校学生英语应用能力的目的。
关健词:外籍教师；英语教学；教学风格；英语教师
1.非语言交际的差异
非语言交际是指除语言行为外的所有交际，是通过体态语言如手势、面部表情、身体语言等实现。非语言系统在相同文化背景的人群中是约定俗成的，不同文化背景的人不经过学习和体会是不能正确理解和认识对方的非语言系统。这种差异很容易在课堂教学中体现出来。
1.1.课室桌椅的摆设的差异
我国的课堂中桌椅是“排排坐”的固定座位，而英国课堂的桌椅摆放形式是小课堂就与讲台围成圈，大课堂就以小组为单位围成若干个小圈。我们发现桌椅的摆设与师生的关系存在微妙的关联。美国教育心理学家林格伦（H.C.Lindgren）曾提出了师生交往的数种形式，以下是其中的两种：
图A中国教师的课桌摆设风格 图B外籍教师的课桌摆设风格
图A表明教师在课堂上与学生能保持双向交往，而学生之间也有交流，我国大部分的课堂采用这样的模式，但由于座位的局限性，使交往活动范围不广，形式也较单一。而图B表明教师成为相互交往的中心，并促使所有成员双向交流。在英国,学生不必拘泥固定座位，每节课可寻找不同的学习伙伴，他们课堂桌椅的摆设非常有利于这种交往模式的开展，创设轻松活跃的课堂气氛，符合师生交流，生生交流，甚至全员交流的原则。
1.2.教师体态语的差异
中国文化讲究含蓄持重，讲求师道尊严，中国人心目中的教师形象都以严肃认真的师表为楷模。教师行为要稳重大方，站在讲台上居高临下，让学生觉得威严，并要求学生不做小动作，发言要站立，课堂气氛严肃为主。因此，在学生面前很重视自己的形象，认为为人师表应该庄重严肃，语言表达要准确规范，举止得体，衣着大方。而西方人则主张弘扬个性，注重个人表现。外籍教师上课比较随意，也不苛求学生笔直而坐。他们手势语言使用较频繁，表情丰富而夸张，富有表演性和感染力，容易引起学生的呼应。在课堂教学中的教师形象也多幽默风趣、善于表演。有时一些不拘小节的动作让学生瞳目结舌。语言代表文化，外籍教师的介人如同活跃的“酶”给中国英语教学注人了活力，他们把活脱脱的语言与文化一并带来，用他们得心应手的母语，驾轻就熟地给中国学生讲授英语，这种得天独厚的语言优势，是中国教师无法比拟的。
1.3.教师对课堂的监控行为的差异
中国教师认为安静、良好的课堂环境是全体学生认真听讲的保证。他们要求学生严格遵守课堂纪律，不得随意说话。外籍教师组织课堂教学时，尽量创造一种活跃、和谐的气氛，使学生完全放松。他们通常会尽可能地营造一个宽松的交际环境，让学生随意落座;有时根据所教内容的需要，还会变换上课地点，带学生到草坪、图书馆、资料室等地授课。从实践和行动上参与必要的社会知识、经验及其应变的学习。总之，课堂管理原则是以人为本，灵活而有实效。比如，我们在本校美籍教师Katie的口语课上看到:她在引导学生讨论“job interview”时，是将课堂变成了一个真实的招聘会现场。她让学生站在教室的四周，给一部分学生发了一些卡片，卡片上设计的是有关就业面试时可能会问到的一些问题，让另一部分学生充当老板，相互提问，约两分钟以后，要求“找工作”的学生“switch”换boss再问同样或类似的问题。然后，再交换角色，原来的老板变换成求职者，再讨论相关问题。整个课堂看似“无序”，可教学效果很好
在我国，教师往往在学生讨论的过程中来回走动，进行监控，并且会认真听学生讨论，或在考试时站在一旁看某个学生答题。但在英国这被视为不礼貌的行为，他们认为如果学生在讨论时教师在旁观看会令到学生紧张，进行中的话题会中断。英国教师的做法是:在讨论结束后检查和对比各小组讨论结果，从而检测是否达到教学目标。
2.语言交际的差异
语言交际区别于非语言交际。如下主要从教学方法和成绩考核上分析，通过提问策略，修正错误，学生考试等方面进行比较。
2.1.教学方法上的差异
中国教师多采用以教师为中心的“教师讲，学生听”的注人式教学方法，讲授内容大都紧紧围绕课本内容，教学严谨、系统、完整。外籍教师在教学中强调以学生为中心，鼓励学生通过扮演各种角色去理解和掌握语言;反对教师一言堂，满堂灌。他们强调学生应有自己的独到见解，应看到学生的潜力。在课堂上尽可能扩大学生思考和实践的空间，学生在教师的指导下自觉主动地获取外语的语言知识和语言技能，重教学内容获取，而轻教学形式;他们重课文内容的社会意义，提高学生文化素质以及跨文化交际能力，而轻课文的语法结构。如下从提文策略的差异，修正错误的差异，以及课堂组织活动三个方面简单地分析。
2.1.1提问策略的差异
课堂提问是一种重要的教学活动，可分为封闭式提问和开放式提问（Chaudron）。封闭式提问是有明确答案，以提高学生表达能力为目标。而开放式提问是没有确定的答案，注重学生的感受和想法，达到用语言交流的目的。
我国教师比较注重检查学生对语言知识和课文的掌握程度，并且喜欢追求标准答案。下面是一组课堂提问实例: T: Look at the picture.Where is the boy reading? S: On the ground.T: Er no.Look at the sun.He is reading … S: In the sun.T: That’s right.He is reading in the sun and it’s bad for … S: Eyes.T: Very good.He is reading in the sun and it’s bad for his eyes.其实学生刚开始回答并没有错，但并非教师期待的“正确”答案。教师可以给出提示引导学生作答，但不能因此而限制学生思维输出。为了降低问题难度，使课堂进展顺利，教师采用填空式的形式来提问，但这样很容易会限定答案，学生只是在教师的带领之下，说了个别的单词，不利于语言交际的发展。
而外籍教师他们则植长于实物教学，大量使用图片、模型等有关教具进行讲解，而且大多数外教还擅长简笔画，对学生不熟悉的事物在黑板上几笔勾勒出来，使课堂更加生动，学生也一目了然。外教在课堂教学中往往突出学生的主体作用，强调学生主动思考问题，发现并解决问题。他们在课堂上通常扮演启发者、鼓励者和帮助者的角色。他们鼓励学生通过扮演各种角色去理解和掌握语言，使学生主动参与到教学活动中，从而形成师生之间，学生之间双元、多元互动的教学局面。外教认为语言的本质是交流，交流是学习语言的最终目的。外籍教师比较少采用这种提问方式，而是注重启发学生思考，发表个人见解，课堂活动更接近自然交际。下面一组是一位外籍教师上关于“Success”一课的一段对话实录： T: So what do you think of Ms.Kidman? S1: She is the wife of Tom Cruise.She is very successful.T: How do you mean? S1: She is a movie star.S2: She has a lot of money.(Laugh)T: OK.She makes money and she is a successful movie star.Does anybody have anything to say about that? 在观察课堂时本调查发现，无论是中国的教师还是外籍教师，就提问形式通常有相似策略，即采用 Yes/No 形式、Or-choice形式、Wh-形式、填空形式
（blank-filling）和英汉互译形式（外籍教师偶尔也会提英译汉或汉译英的问题）。尽管总体上中外教师运用策略情况基本相同，但本调查发现中国教师用填空形式的提问明显高于外籍教师，如表 6 所示，外籍教师采用该形式的占提问总数的 7-14%，而中国教师采用该形式的占17-42%。
2.1.2 修正错误的差异
我国教师比较注重语言形式和内容的准确性。当遇到不符合要求的回答时，经常会立刻纠正，以期望学生从中意识到错误而吸取教训，但效果往往差强人意。以下是课堂上教师要求值日生谈谈个人活动的一段对话。S: I go to the cinema yesterday and „ T: Pay attention to the tense.Say it again, please.S: I … T: OK.What’s the past tense for “go”? S:(Silence)这种情况在我们的课堂并不少见。教师不能容忍学生在汇报时有任何显而易见的语法错误，为了追求语句的正确性而打断学生的思路。但这样只会挫伤学生讲英语的积极性，使学生怕出错而不敢开口讲。遇到这种情况，外籍教师会讲“Oh, really? You went to the cinema yesterday?”学生自然领会，“Yes, I went to the cinema yesterday and enjoyed it.”
英国教育学家Penny Ur指出：“当学生英语水平较低时，如果一味纠正其错误会打击学习兴趣„„和徒劳无益的”，只能导致沉默无语的结果。这点上，外籍教师善于创造学生自我修正错误的机会，给予必要的情感支持。
2.1.3 课堂组织活动的差异
外籍老师的课程安排是两节课连续上，中间并不休息。如果让学生规规矩矩地坐着一个多小时是非常困难的。因此教师会以小组为单位，组织各种各样的活动，并且多数活动是要求学生离开座位去寻找答案，目的就让他们体会“做中学”的乐趣。强调学生要在实践中学习和提高英语。因此，外教在教学中重视让学生进行大量语言交际活动。外教在课堂上经常采用我们所熟悉的交际法，如pair work, group work和chorus work。他们喜欢将座位根据课堂内容进行布置。有时甚至将学生带到户外草坪、湖边等地方进行授课。这种教学方式使课堂教学简单、生动、有趣，另外，由于这种教学模式在改善课堂的社会心理气氛，提高学生学习效果方面取得实效而被誉为“近十几年来最重要、最成功的教学改革”。如讲到“电脑对人类的影响”这一间题时，外教会在黑板上写出“Advantage”，与“Disadvantage”来引导学生各抒己见，畅所欲言。教师的任务是罗列学生的发言，最后组织大家逐条审定，启发学生进行补充和删减，于是答案就在学生们的热烈讨论中产生了。
这样的教学方式既激发了学生的学习兴趣，又活跃了课堂气氛，而且通过这种方式获取的知识还不容易遗忘，所以值得中国教师效仿。目前我国许多教师也开始把小组活动引入到课堂当中去，但大多数活动只占一小部分时间就很快结束。教师大多担心小组活动难以控制，认为让学生在课堂上到处跑是不可想象的，非常浪费时间。小组活动时，教师会显得“无所事事”地在旁观看，不太符合传统教育对教师的要求。据调查表明，70%的学生认为外籍教师的课堂上学生练习机会多，有利于提高学生的英语应用能力。
2.2．考核方式上的差异
外教的考核方式可以概括为频率高、范围广、形式多。每上完一个单元他们就进行一次考试。每次考试都以一定的百分比记人总成绩。不仅如此外教还将平时作业、课堂参与的积极程度和到课率以一定的百分比记人总成绩，这就杜绝了学生平时不用功、考前抱佛脚的做法。考试形式方面，外教除了采取笔试以外，还采取单独口试、对话、作报告及论文形式，对学生的实际能力进行全面考核。就考试的安排而言，中国教师通常是安排好了时间和考试顺序，通知学生就是了，而外教却不然。在Katie的口语课上，她画了一个表在黑板上，让学生自己到讲台上去填自己学期考试的安排。然后，她会按学生自己填入的顺序对他们进行学期口语考试。
Bibliography 1．Penny Ur, A Course in Language Teaching: Practice and Theory[J].Cambridge University Press, 1991． 2．Chaudron, Second Language Classroom: Re－search on Teaching and Learning[M].Cambridge University Press, 1998．
篇3：中外教师
关键词：中外合作办学,外籍教师,教学作用
0 引言
20世纪80年代以来,在对外开放的背景下,我国开始了国际合作办学的尝试。中外合作办学在这短短的20多年的发展历程中,取得了飞速的发展,截至2010年底,中国内地经审批机关依法批准设立的中外合作办学机构共157个,经批准举办的中外合作办学项目1138个。浙江水利水电专科学校于2007年与新西兰尼尔逊-马尔伯理工学院(以下简称NMIT)合作办学,开办了市场营销和计算机信息管理两个中新合作专业,专业采用“3+1”的模式,学完后可以拿到中外双方学位和学历。课程采用中新合作教学模式,每个专业有8门专业课程由NMIT选派专业教师来我校授课,我校给外方教师所授课程配备2名中方合作教师;另有8门专业课程由NMIT指定,由我校专业教师进行采用双语教学模式。以下从外籍教师教学特点、带来的益处及产生的问题进行具体分析。
1 外籍教师教学特点
1.1 全英文授课
外籍教师用纯英语讲授专业知识,这样能不自觉地营造一个纯英语学习环境,培养学生英文惯性思维能力,有利于提高学生听力水平,便于学生口头模仿,有利于激发学生说英语的欲望,提高学生学习英语的兴趣。教师从一开始就只用英语组织教学,学生可能不习惯,也听不懂,教师可以借助实物、图片、模型,配以手势、动作、表情等手段来帮助学生理解。慢慢地日积月累,听力提高了,渐渐也能开始说英文了。没有足够听的实践是不可能开口说的,所以关键是教师一定要坚持说英语,用英语教英语。
1.2 讲练结合,注重讨论
由于双方教育结构和教育模式不同,在教学理念和教学方法上存在很大差别。外籍教师授课时不会满堂灌,不会讲解所有知识,在课堂上主要讲授重点,次要内容略去不讲,让学生在实践过程中去学习次要内容,学生无法解决问题的时候再来和教师讨论。此外,外籍教师上课时注重讲练结合,注重讨论,课堂以学生为主体,老师是课堂的组织者,他们会设法鼓励学生多动脑筋,多发表观点,他们会经常使用漫画、表演、模仿、笑话、肢体语言等来表营造和谐愉快的学习气氛,使学生在不知不觉中完成所学内容,达到教学预期目的。
1.3 注重过程考核
外籍教师非常注重过程考核,平时作业是课程考核的主要部分,一般都会占到最终成绩60%以上,而期末考试比重最多也就40%。这种做法更侧重于过程控制。这与我们考核方式有很大区别,在我们考核体系中,考试包括期中考试和期末考试占80%,剩下20%用来对出勤、作业、实验进行考核,更多体现了重结果轻过程。这样很多学生只要期末考试前突击就可以通过考试,而真实学习效果却不理想。中外合作专业学生普遍反映外教课程课堂上比较轻松,但课外作业比较辛苦,学生非常重视外教布置的平时作业,而且专业课程课外作业比较多。外籍教师对作业原创性和真实性要求比较高,非常不能容忍学生抄袭剽窃,非常希望看到学生有主见有想法。曾经有学生在作业中有几句话直接复制他人观点而被定为零分,这样的要求在我们眼里似乎有点不可思议。
2 外籍教师教学作用探讨
2.1 外籍教师教学正面作用
2.1.1 对中方教师的正面作用
中方合作教师随堂听课学习,可以领略外籍教师独特的教学方法和教学理念。中方教师都比较认可外籍教师“讲练结合,注重讨论”的教学方式和理念,他们始终把加强学生的思考能力作为授课的主要目标,使得教学更(下转第161页)(上接第110页)有针对性。外籍教师在全英文授课的同时,中方合作教师需要对学生不易理解的内容,用中文进行解释和说明,这对中方合作教师的英语听力和理解能力也是一种锻炼和挑战;课后和外籍教师就授课内容等相关问题进行探讨,这都势必“逼”着中方合作教师想英语、讲英语,也势必促进中方教师英语听说能力的提高。
2.1.2 对中方学生的正面作用
外籍教师的出现,无疑让中外合作班学生感觉到合作班和普通班在师资上的不同,心理优势可以增强学生学习的自豪感和自信心,对他们的学习也是一种积极的促进和鼓励;外籍教师样貌、语言以及授课风格的不同,让学生对外籍教师上课能够产生新鲜感,从而激发一定的学习兴趣;外籍教师全英文讲授专业课,一定程度上能够培养学生英语思维能力和提高学生英语听说水平;外籍教师授课可以开拓学生的国际视野,培养多元文化意识,促进综合素质的提高。
2.2 外籍教师教学负面作用
2.2.1 中外双方很难建立持续性的联系与沟通
一般来说,中外合作办学项目,学生要拿外方院校文凭,外籍教师必须参与一定比例的教学,我校是占专业课程1/3以上。外籍教师来我校授课时往往是集中一段时间进行,授课时间较短,往往三周或四周内结束,授课完后,马上返回国内,学生适应外籍教师上课需要时间,往往学生刚适应没多久,他们就离开了。这容易造成中外双方教师之间、教师与学生之间的沟通不是很紧密,很难建立持续性的联系与沟通。
2.2.2 学生专业知识理解不透彻
中外合作专业学生一般在大一强化语言训练,大二之后进行专业学习。尽管学生经过一年英语强化训练,英语水平有了大幅度提高,但这种提高主要体现在普通交际场合的听说能力上;在专业课程学习时,用英语学习一些深奥的专业知识时,大部分学生仍感到吃力,专业知识理解不透彻,学习深度受到一定的影响。
2.2.3 配备中方合作教师增加了教学成本
大部分中外合作教学院校在外籍授课时,都至少配备一名中方合作教师,中方合作教师要求具有较高的英语听说能力和较高的专业知识,要能有效地随堂进行翻译,这在一定程度上增加了学校人工成本,也会影响外籍教师的教学进度。
3 结束语
中外合作办学中外籍教师授课给中方教师和中方学生带来了一定益处,同时,也带来了一定问题,我们应充分发挥外籍教师的优势,克服其带来的问题,这是中外合作办学过程中面临的一个严峻挑战。
参考文献
[1]李建红.中外合作办学的探索与思考[J].浙江水利水电专科学校学报,2008(1).
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[5]刘忠见,刘慧.中外合作办学项目外籍教师遴选与聘任的问题及对策[J].华北科技学院学报,2008(4).
[6]史博.中外合作办学外籍教师管理研究[J].继续教育研究,2010(4).
篇4：中外教师
摘 要：
依托中美合作办学国际经济与贸易专业，对外教全英文授课的专业课程，中外教师合作教学模式的实践进行探索分析，总结其存在的问题，并提出优化中外教师合作教学效果的建议。
关键词：中外教师；合作教学；模式；对策
中图分类号：G4
文献标识码：A
文章编号：16723198（2016）04020402
1 中外合作办学项目下全英专业课程中外教师合作教学的必要性
纵观以往国内学者对中外教师合作教学的研究，大多集中在外语语言教学之中，几乎没有涉及在中外合作办学项目下，由外教全英文授课的专业课程的中外籍教师合作教学的研究。本文以山东科技大学济南校区国际经济与贸易专业中美合作办学项目为依托进行研究。山东科技大学与美国克拉克大学合作举办国际经济与贸易专业本科教育项目，按照中美共同设置的培养方案，共设置课程48门，引进美方课程19门，占课程门数的39.58%；核心课程22门，引进专业核心课程17门，占核心课程门数的77.28%。这意味着国际贸易的各类型的专业课程，例如：西方经济学、国际贸易理论、国际金融等聘請外籍教师全英文授课。专业课程的全英授课不同于单纯的语言类课程，其不仅是英文的教授，更是专业知识与能力的传授与培养。对于英语水平较差的学生而言，学习难度加大，学习效果受到影响。在教学过程中，外教往往会受制于学生英语水平的限制而降低教学难度、缩减教学内容，专业课程如果退化为单纯的商务英语课程会严重影响教学目标的实现。为了能够保证专业课教学目标的要求，有必要开展中外教师合作教学。
2 中外教师合作教学的实践与效果
2.1 合作教学的实践
六种基本的合作教学模式包括：（1）一个教/一个观察；（2）一个教/一个巡视；（3）站点教学；（4）平行教学；（5）交替教学；（6）团队教学。诸多学者对这些模式进行了长期的理论与实证研究（Cook & Friend，1995； Fenty & McDuffie-Landrum，2011； Forbes & Billet，2012）。
从合作教师的相对地位看，在这六种基本模式中合作教师处于平等地位的包括第（3）、（4）、（6）种，而第（1）、（2）、（5）种合作教学模式体现的是合作教师一主一次的不平等地位。从合作教学的侧重点来看，模式（1）、（2）、（6）更强调在课堂教学中进行分工合作，这些模式也涉及课前准备中的讨论与合作；模式（3）、（4）、（5）合作教师并不同时出现在同一课堂上，更强调在课前准备中基于授课内容的划分和课后的合作评估。从合作教学的深度来看，模式（6）、（2）、（5）涉及到合作教学的不同环节，其合作的深度很大，而（1）、（3）、（4）合作深度较浅。
合作办学中全英专业课的教学，为了不使学生过度依赖中教，失去全英授课的意义，在实践中，更多的采取了由外教处于主导地位的（1）、（2）、（5）这三种模式的组合。本文仅以“国际贸易理论”之一国际贸易专业核心课程为例，阐述其不同合作教学模式的实践。在不同届的学生中，开展了以下不同合作教学模式组合的实践。
形式一：中教铺垫+外教主讲+中教随机听课辅导+外教独立评估。在外教全英授课前，由中教将基本的概念与重点理论采用双语教学的方式给学生进行概括式的讲解；此后，由外教全英授课，此过程中由中教随机听课，观察教学状况，与外教交流教学中存在的问题，与学生交流了解其学习状况，解答疑问。课程成绩由外教独立给出。
形式二：外教主讲+中教随机听课+中教全程课后辅导+外教独立评估。外教全英教授全部课程，此过程中由中教随机听课，观察教学状况，发挥辅助与中介的作用。中教每周进行一次双语辅导课。辅导课内容以外教讲授的内容为主，并作适当扩展。为了防止学生过分依赖中教，辅导课以答疑的方式进行，课前学生分小组将问题发到中教邮箱，中教针对学生问题进行解答。课程成绩由外教独立给出。
形式三：外教主讲+中教全程听课+中教全程课后辅导+中外教共同评估。外教全英授课，此过程中由中教全程听课，课堂上辅助外教做好相应的教学工作，课间随时解答学生的疑问，随时与外教沟通并协助处理教学中存在的问题。中教每周进行一次双语辅导。辅导课内容以外教讲授的内容为主，以答疑的方式进行，中教针对学生问题进行解答，并对提问情况做详细记录。中教对外教布置作业的完成情况进行检查，并作详细记录。课程成绩由中外教共同给定，中教根据辅导课出勤、问答与作业完成情况给出10%的成绩。
2.2 合作教学的效果
三种形式的中外教合作教学为更好的达成教学目标发挥了不同程度的促进作用。仅以国际贸易理论课程的三届学生的最终成绩进行比较。这三届学生分别为国际经济与贸易专业2012、2013与2014级学生，分别采用三种形式的合作教学，这三届学生的均为本科二批学生，英语水平与学习能力差异不大。此门课程的外教与中方助教均固定不变。
这三种形式均呈现出外教主导、中教辅助的特点，合作的内容与层次逐步加深。第一种形式与第二、三种的主要区别在于中教在外教开课前集中铺垫教学，而后两种是中教在外教开课后跟随辅导。第三种与前两种形式的主要区别是，中教全程听课，参与外教课堂教学活动，辅导课程涉及更多的合作内容，参与成绩评定。从三届学生的成绩来看，第三种合作教学的形式效果最佳，而第一种效果最差。对比形式一与形式三，随着合作教学深度的加大，特别是配合外教的中教辅导课程对提高学生的平均成绩起到了比较显著的作用，平均成绩从61提高到69。可以看出采用这种外教主讲在前、中教辅导在后的交替教学，可以从整体上提高教学效果；大大降低了不及格率，从31%降低到无不及格的情况；优秀率也由2.9%增加到8%，有适度幅度的增加。对比形式二与形式三，中教全程参与外教的教学过程与成绩评定，增加外教与中教、中教与学生的交流渠道与时间，加大合作力度，也对教学效果也产生了促进作用，学生平均成绩增加了2.5分，不及格率大幅度下降，优秀率也有适度提升。由此可见，合作教学深度的增加对英语水平和学习能力较差且有意愿努力提高的同学起到了显著的帮助作用。从极值分数来看，这三种教学模式的差异性不是特别大。这说明对于英语水平高且学习能力强的同学，和英语和学习水平都很差且无任何学习动力的同学，合作教学的作用不显著。
3 中外教师合作教学存在的问题
第一，合作教学的广度、深度与细化程度不够。
从现有开展合作教学的课程来看，合作教学更多体现授课环节的合作教学，而课前准备与课后评估环节的合作还较少涉及。也正是因为没有进行整个教学过程的广泛合作，合作的深度也很难拓展。体现在不能在课堂上展开更有效的分工配合，不能针对不同的课程内容设计与选择更有效的合作模式。
第二，合作教学模式的组合灵活性与创新性不足。
随着合作教学广度与深度的扩展，付出的人力、物力、财力的成本也在不断的上升。合作教学效果最优化体现在收益减去成本的最大化。因此，并不是所有的课程都需要统一的合作教学的模式。对现有的合作教学模式，还缺乏对不同水平学生、针对不同课程特点乃是不同授课内容的灵活而有效的合作教学模式组合与创新，墨守成规的现象比较严重。
第三，合作教学缺乏制度保证。
现阶段的合作教学还在缺乏有效的制度安排的情况下进行。外教与中方助教会由于双方意愿不同，合作的形式、领域、内容和深度各有不同；中外教师合作的随意性较大，取得的效果各不相同，缺乏合作渠道的制度安排，也缺少对合作教学的监督与评价机制，制约了中外教师合作教学效果的显现。
4 优化中外教师合作教学的对策建议
第一，加大合作教学的广度与、深度与细化程度不够。
展开从课前准备、课堂教学、课后评估直至信息反馈的全程细化合作。中外教师需要按照课程大纲，对教材的选取、授课内容的安排、授课形式与合作教学模式的选择做详尽的探讨，进行明确的分工。在课堂上对分工安排做出有效的呈现。课后，中外教师需要对成绩评定、教学情况与改进方案做共同的探讨。
第二，加大合作教学模式组合的灵活性与创新性。
对于重要性与难度越大的专业基础与核心课程，例如：西方经济学、国际贸易、国际金融等，这需要在6种基本的合作教学模式的基础上，做多种组合与创新。对于重要性与难度较小的课程，则需要减少合作教学模式的复杂组合，只要够用即可。同一门课程，针对不同的教学内容也适用于不同的合作教学模式。难度较大而理论性较强的部分，需要更深入的教学模式。例如，在国际贸易理论课程中，利用经济学模型来分析贸易的福利效应时，可以采用团队教学模式，课堂上由中外教师轮流讲解来加深学生的理解；而对于简单概念由外教独立讲授，中教可以在课堂观察，或根本不需要中教出现在课堂中，也不需要进行额外辅导。
第三，加强合作教学的制度建设。
首先，进行合作渠道的制度建设。在交流时间与方式上，设立开课前的中外教师研讨会议，课程进行中的定期中外教师联合备课，课程结束后的中外教师交流与改进研讨会议。在交流地点上，可以设立中外教师研讨办公室，或在教研室为外教配备办公设备，鼓励中外教联合办公。其次，建立合作教学效果评估机制。在合作教学期中和结束后，對合作教学进展和效果进行评估。采取定性与定量评估相结合的方式；展开专家评估、合作教师互评、学生对教师评估等多方结合的方式，及时反馈信息，及时进行改进。
参考文献
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篇5：中外高校教师聘用制度的比较研究
张万朋
《中华人民共和国教师法》规定，我国实行教师职务制度。由长期以来的职称评定制度转向教师职务聘任制度，这是我国高等教育走向国际化，逐步与国际接轨的一个重要举措。它的顺利实施与否，直接影响到高校人事制度配套改革乃至整个高教体制改革的进一步推进。纵观国外高等教育发达国家，其实行教师聘任制已有多年，已基本形成了较为固定、完整的教师聘任体系，积累了相当的经验。这方面他们无疑是领先我们一步。对此，我们在进一步推行教师职务聘任制时，就应在立足于国情、省情、校情，在坚持以我为主的基础上，认真研究、分析、总结国外教师聘任制的先进经验和优点，从中寻求借鉴和启示，这对我们是大有裨益的。
一、国外高等教育发达国家教师聘任制度的特点
国外一些高等教育发达国家，如美、日、英、法、德等，其高等学校均实行教师专业职务聘任制。尽管在实施过程中各有不同，各具特色，而且同样不尽完善，也存在着一定的缺陷和不足，但他们所表现出来的一些共同特点却是值得我们借鉴和学习的。
１．高校在教师招聘工作中享有较高的自主权
在这些国家中，教师的招聘工作主要是由缺员学校组织进行的，甚至在一些国家，如美国，各级教师的聘任权也在高校手中。即使在法国、日本这样的中央集权制或权力比较集中的国家，教师的招聘工作也是由高校进行的。虽然象教授、副教授等高级职务的聘任需由国家统一审批，但讲师、助教等中、初级教师则由学校或较低的行政部门批准即可。此外，高校在教师招聘中的自主权正体现在对缺员的控制上，特别是对教授的缺员控制尤为严格。如在德国，教授席位是根据专业需要设置的，是固定的。只有当教授因故空出席位后，才考虑招聘问题。法国同样也规定只有现任教授退休、死亡或开辟新专业时，才可增补教授。这样不仅保证了教授的质量，而且控制了教师的数量，从而保证了高校具有较为合理的教师结构和师生比例。
２．教师的招聘工作具有公开性
这是发达国家教师聘任制度中一个显著的共同特点。在这些国家中，高校一经决定招聘教师，便会向其他院校及有关专业学会发出征求信，同时在全国专业报刊上刊登招聘广告，面向全社会广泛筛选。有些国家的高校，如美国，为了避免“近亲繁殖”或在招聘过程中掺杂私人感情，规定不从本校应届毕业生中招聘教师。德国甚至规定教授的提拔也不从本校助教中进行。助教在任期满后，只能申请应聘其他大学的教授。这种面向社会的公开招聘，通过校外的广泛应聘、竞争、选拔，有利于选贤任能，有利于大学间、大学与社会之间不同学术流派、学术思想和不同学风的交流，从而活跃了学术思想，促进了国家科学技术的发展，同时，也促进了高校间合理的教师流动。
３．有着严格的教师聘任条件及考核程序
各国对各级教师职务都有着明确的备选条件，主要包括几个方面的要求：学历，特别是学位；资历；教学、科研能力。如美国高校规定，讲师要具有硕士学位或博士候选人资格；助理教授要具有博士学位，并且表现出在教学和科研工作方面的潜力，还要有２—３年的教学经验；对副教授及教授的要求就更高了。除了对教师的聘任条件有着明确的规定外，各国还具有一套严格的考核制度，以确保所聘教师的“名副其实”，这一点是很重要的，因为没有严格的考核，则标准的实施只能流于形式。此外，还需指出的是，这种考核不仅仅只停留在聘用教师时，而且同时延用于教师的晋升过程中。各国均在教师的晋升提拔上有着严格的考核、审批制度。如美国实行“非升即走”的原则，规定讲师聘任合同为１年，助理教授为３年，还可续聘３年，到期后，如通不过专门委员会对其教学效果、科研能力、论文及著作水平以及咨询或服务质量等方面的考察，就得被解聘离校。日本更为严格，即使“贵”为教授、副教授，每隔３—４年也要进行一次“业务审查”，通过者方可继续聘用。这种严格的聘任标准和考核程序，不仅保证了教师队伍的高素质、高质量，而且能激励教师勤奋上进，不断提高专业水平和敬业精神，有利于人尽其才和人才流动，也便于及时发现问题和选拔人才。
４．教师的聘用与相应的待遇相结合
各国除规定了严格的教师聘用标准及考核程序外，还非常注重教师聘用后的待遇问题。美国规定，聘用教师的工资每年都自动增加，以适应物价指数的上涨；学校每年还拿出一笔专款为优秀教师增加工资；此外，聘用教师除领取较高的工资外，还可获得相当于其工资近３０％的额外收入。日本将教师工资分为五大级，每一级里有３０小级，教师每工作一年自动上升一小级；教师每年还能拿到相当于其２—５个月工资的奖金；享有一定金额的补助费、津贴、“教育研究旅费”以及“带薪年度休假”；另外，教授、副教授在通过了３—４年一次的“业务审查”后，除继续聘用外，还可获得晋升一级工资的奖励。欧洲一些国家，如法国、德国等，其高校的正式教师的待遇在社会各职业阶层中处于中上水平。良好的教师待遇在稳定教师队伍，激发教师积极性，使之安心从事教学、科研工作方面发挥了巨大的作用。
５．教师的聘用与培养相结合
尽管伴随着严格的聘任、考核制度的实施，各国高校师资队伍的职称结构、学历结构、年龄结构都有了很大的提高，达到了相当高的水平，但是，教师的进修培养仍然是各国非常重视的一个环节。各国都有着一套行之有效的教师进修培养的措施，并逐步同教师的聘任工作相结合。其共同特点是制度化、正规化、多样化。如美国为了提高教师的水平，将系主任的评价、教师间的相互评价和学生对教师的评价输入计算机处理储存，作为教师继续受聘或提升的参考。此外还建立了各种旨在帮助提高教师水平的教学中心；不断增进学校的学术气氛；设立教学、科研奖金和学术休假，积极鼓励教师走出校门参加各种学术交流活动等。日本教育当局也很注意教师的在职进修，他们将教师的进修提高和晋升制度结合起来，并与科研奖励制度、教师考核制度联系起来，同时为高校师资的进修培养提供各种方便条件。如每年派遣教师出国进修或进行学术考察，对科研成果在经费和出版方面提供方便，等等。
二、我国高校教师职务聘任制所存在的问题及有关建议 １．思维定势误区的存在这种思维定势上的误区有三种。
一是认为“职务即职称”。由于对职务聘任制度的宣传力度不够，理解上存在偏差，理论上准备不足，更主要的原因在于人们以往实行职称评定时所形成的“职务、职称不分，与职责分离，评职称就是评待遇，能上不能下，职务终身制”的观念根深蒂固，使得人们的观念总是不能转到职务聘任上来，潜意识当中的“职务即职称”定势牢固存在。值得指出的是，这种思维定势不仅仅存在于许多教师中间，而且有相当数量的师资管理者，甚至少数校级领导的头脑中也有这种想法。正是由于这种“上下一心”的结果，使得职务聘任制实施这么多年了仍然走不出职称评定的怪圈。在不少地方、不少学校，职务聘任制就是职称评定的翻版。
二是认为“评上、聘上即终身”。这种观念在许多教师以及学校管理人员中也具有相当的市场。说到底还是没有摆脱对职称评定的“依恋”，使得一些教师在职务聘任前，为达到要求努力工作，一旦评上了，聘上了，便认为万事大吉，放松了对自己的要求。这种现象在评聘中高级职务，特别是在评上教授后显得尤为突出。
三是“平均主义”、“论资排辈”的观念顽疾在身，挥之不去。由于长期以来实行职称评定所带来的弊端，使得在一些高校中重资历讲年头、轻水平、忽视能力的现象普遍存在，只要到了年头人人都要上高级职务，再加上岗位意识淡薄，够水平就要评职称，不论职务岗位是否需要。以致于在一些学校、一些教研究室中的教师职务结构已呈“倒金字塔”的不合理状况。这种状况不仅不利于鼓励教师的上进心与事业心，而且也不利于优秀人才的选拔，同时也挫伤了有真才实学的教师，特别是一些中青年教师的积极性。
因此，如何加大对聘任制的宣传力度，尽快使人们的观念由职称评定转变到职务聘任上来，在教师中树立起竞争意识，使其产生紧迫感，进而激发其上进心和积极性，是我们在继续大力推行职务聘任制时所要重点做好的一项工作。而且我认为，这种观念的转变首先要从学校中高层管理人员做起，因为他们是教师职务聘任工作具体实施中的组织者、执行者。只有他们的观念真正转变了，他们才会在聘任制开展中做好教师的思想工作，才能真正做到严格执行，才能真正消除过去那种聘任流于形式，讲平均、送人情的不良风气。观念更新的另一层含义是指要树立开放意识、流动意识。管理者在实施招聘时要面向全社会，教师在进行选择时也要面向全社会。目前，我国高校教师的录用、招聘仍基本停留在“自产自销”的环节上，特别是中高级职务的聘用，几乎很少接纳外界人才，这是一种封闭的、狭隘的用人观的体现。结合国外在教师聘用时面向社会、广泛筛选的先进经验，我觉得我们国家也很有必要从政府、学校到个人都树立起这种意识并付诸实施。这样不仅有利于学术交流，增进、补充学校的新鲜血液，而且只有这样，才能真正建立起符合市场经济要求的合理的高校人才流动模式。
２．教师职务聘任制在具体实施过程中偏离了既定的方向和目标
现在，在推行教师职务聘任制过程中出现了一种奇怪的现象，即从理论上讲，我们关于这方面的一些政策、制度、法规不可谓不合理，甚至可以说在某些方面已相当系统、完善了。但在实际工作中却往往走样，存在着诸多问题。究其原因，我个人认为正是由于上文所说的三种思维定势误区的相当程度、相当范围的存在，使得聘任制在具体的实施当中，有相当的地方、高校存在着重评审、轻聘任的倾向。要么“评聘不分”，要么“评聘完全分离”，一旦评上任职资格，职务工资进档就完事了。至于其是否完成了工作任务，是否履行了职务岗位职责，是否达到了任职要求，则无人问津。使得聘任制流于形式，只是走走过场而已，合同书不过是一纸空文。“教授不教，讲师不讲”的现象重新抬头，大有回到职称评定的老路上去的倾向。
因此，制订切实可行的任职条件标准，进一步规范教师聘任工作已是迫在眉睫。所谓制订切实可行的任职标准，包含三层意思。
一是要注意标准制订的合理性。合理性首先是指在制订标准时，对于不同类型、不同层次的高校要区别对待、分类管理，结合其各自情况制订分类的任职标准，不能笼而统之，这样势必造成混乱。例如，医科院校、农业院校、师范院校所制订的任职标准显然就应不同于一般高校的标准，而且它们彼此间也应有所不同。又如，国家重点大学与普通高校制订的标准也不应相同。甚至这种标准的制订还可细分至各系、各专业。合理性的另一层含义是指在制订标准时要掌握好其难易程度，既要达到一定高度，又不要令教师们觉得高不可攀，挫伤其积极性。同时要注意循序渐进，逐步提高要求，充分保证教师队伍素质的稳步提高。总之，标准的制订要在具有一定共同要求的基础上，注意同中有异，努力使之具有合理性、灵活性。
二是要注意标准执行的延续性。也就是说，制订了切实可行的标准后，其使用不仅仅只是在评审时有用，更加要注意教师的聘后考核，重视对教师的履职考核。使标准的执行始终贯穿于评审———聘任———聘后（履职）考核的全过程中。而且，这种考核一定要严格按照制定的标准执行。只有这样才能使评、聘相分而又不完全分离，真正理顺评、聘的关系。三是要注意体现标准所代表的权威性。这里的权威性是指教师在达到聘任标准并受聘后所应承担的职责、任务以及应享有的权利和待遇。上文已介绍过，国外实行教师聘任制的国家，其教师在经过了严格的考核并受聘后，便会享有相应的待遇，使其社会地位处于社会各行业中的中上层。可见，必要的权利和待遇是稳定教师队伍，保持教师的积极性和敬业心所必不可少的。尽管我们一再呼吁提高教师待遇，并作出了相当的努力，但应当承认的是高校教师的待遇还是偏低的。虽然我们并不赞成将评定的职称与工资、住房等多种待遇挂钩，使得“评职称就是评待遇”，但必须明确的是，教师的待遇与其所承担的职责、作出的贡献、付出的努力必然是相连的。因此，只要教师达到了任职标准并通过对其聘任考核，就说明他已完成了自己的职责，就应当给予他相应的待遇。而且这种待遇起点要高一点，并根据不同职务标准扩大其差距。即使处于同一职务，也应根据达到标准的不同有所差异。例如，重点大学的教授就应比普通大学教授的待遇高一些，因为前者需达到的标准、承担的职责较后者高。只有这样，才能充分体现标准的权威性，达到一种“高标准保证高待遇，高待遇促进高标准”的良性循环。
职务聘任制在实施过程中走样的另一大表现即有些学校岗位设置不明，岗位形同虚设。岗位设置，即定编、定岗工作，在我国高校也已实施多年，各学校已基本实现了定编、定岗，但仍存在着一些问题。我认为这些问题同样主要出现在执行环节上。许多学校定编、定岗后，非教师人员编制与过去没有什么差别，甚至有扩大的倾向。一些系虽然定了编，但定岗不明，使得常常出现两种现象：一方面编制已满，但一些工作课程，甚至专业却无人承担，缺乏骨干教师，造成“编满岗空”；另一方面，虽然还有一定的缺编空额，但对某些专业、某些课程来讲，已有相当数量的教师，但仍然还在评，还要聘，从而挤占了别的工作岗位的份额，造成“岗位超编”。而查看各实行教师聘任制的国家，尚无哪一个国家的高校在教授、副教授岗位满额后，还要评定资格教授、副教授。我国这种独一无二的“创举”，说到底是岗位意识不明，因而普遍存在定职责不明确，对教师无明确要求，即便有，也往往流于形式，与聘任前一样。因此，切实做好定编、定岗工作，使岗位设置结合学科梯队建设和学校师资队伍建设的长短期目标进行，真正做到因事设岗、以岗择人、人事相宜、事职相符，这是我们在继续推行教师聘任制过程中所面临的又一重要任务。
３．相应政策的不配套
教师职务聘任制的实施是我国高教人事制度改革中的一个重要举措，它的顺利实施与否在很大程度上依赖于高教人事分配制度方面的配套改革是否跟得上去。我们目前的教师职务聘任制度是超前出台的，是超负荷实施的。必须清醒地意识到职称改革只是人事制度改革的一部分，它并不是也不应该是人事改革的主体。如果仅仅靠职务聘任制这个单一手段，想去解决所有的问题，显然是不可能的也是不现实的，否则又将退回到职称评定的老路，评定的职称又会与工资、住房、医疗等多种待遇挂钩。因此，在继续推行职务聘任制的同时，一定要加快高校人事制度配套改革的步伐，使工资改革、住房改革、医疗改革的步伐与职务聘任制度相适应，以保证职务聘任制的顺利实施。
政策的不配套还表现在高校在教师职务聘任过程中缺乏相应的职务评审权。这与国外发达国家在实施聘任制过程中高校享有较高自主权的特点大相径庭，也与我们所要达到的政府宏观管理，高校自主办学的高教体制格格不入，更与建立社会主义市场经济体制的要求相去甚远。因此，国家能否逐步下放教师职务评审权，高校能否拥有一定的评审权并合理使用，也成为影响教师职务聘任制能否顺利推行的重要因素。当然，近年来政府已开始逐步放权，而且从长远发展来看，随着社会主义市场经济体制的逐步建立，高校将成为面向社会的自主办学单位，政府对其只是通过立法、经济调控等手段进行宏观管理，高校将拥有充分的用人自主权和分配自主权。因此，高校教师职务评审权最终是要交到高校自己手中的。但从目前情况来看，由于高校人事制度改革的配套措施尚未跟上，同时各高校之间也有着较大的差别，因此评审权的下放也只能是个逐步的过程。这里需要着重指出的是，政府在逐步下放评审权时，应注意分层次、分步骤。同时要加强对放权学校的审查，够条件再放，不够条件坚决不能放。而且这种审查还必须定期进行，以便及时发现问题并作出调整。
此外，还应注意政策的连贯性，不能总是放了收，收了放，要给高校一定时间去适应，去积累经验。只有这样，才能保证评审权的顺利、有效的逐步下放，才能保证高校能灵活运用、合理使用评审权，从而推进职务聘任制的进程。另一个突出的表现就是忽视了将教师的培养工作与其聘任相结合。这也是借鉴国外教师聘任制的先进经验而得的一点启示。我国高校目前已基本形成了一套相对完善的教师进修、培养制度。各高校每年都有一定的外出（包括赴国外）进修、培养计划以及参加各种学术交流的安排。但是由于目前教师的培养与其聘任基本上是脱节的，使得这种很好的进修、培养机会也出现了走过场的倾向。一些教师参加进修、培养的目的不是在于努力提高自己的教学、科研水平，而仅仅在于为自己增添资本，“镀镀金”而已。学校对于教师进修前的选拔、进修后的审查也把关不严。
因此，鉴于国外的先进做法，当前很有必要将教师的培养与聘任、考察有机地结合起来，使教师的培养成为推行教师职务聘任过程中一个有效的组成部分，使二者相互促进、相辅相成，一方面既提高了教师的水平，达到了进修的目的，另一方面也保证了教师聘任的实际质量和顺利实施。
参考文献
篇6：中外教师
一、中国科技发展成就
1、古代(1)四大发明： ①造纸术——蔡伦 ②印刷术——毕昇 ③指南针 ④火药(2)天文历法：
①《尚书》记载日食(人类最早记录)②商代出现阴阳历 ③《春秋》记载哈雷彗星
④《汉书.五行志》最早的太阳黑子记录 ⑤东汉张衡发明地动仪
⑥南北朝祖冲之圆周率和大明历，⑦隋唐学者僧一行第一次对子午线长度进行测量 ⑧元朝科学家郭守敬绘制恒星多达2500颗(3)医学成就
①战国：扁鹊“望闻问切”四诊法，尊为“脉学之宗”;②东汉末：张仲景“医圣” 《伤寒杂病论》确立辨证论治原则，是中医临床基本原则;“神医”华佗发明“麻沸散”;③唐代：孙思邈《千金方》;唐高宗时编《唐本草》，是世界上最早由国家编订和颁布的药典;④明代：李时珍《本草纲目》;⑤中国传统四大医学经典：《黄帝内经》、《难经》、《伤寒杂病论》、《神农本草经》(4)数学
①最早采用十进制的国家 ②殷商时四则运算 ③春秋战国时乘法口诀
④商代商高发现勾股定律 《周髀算经》 ⑤《九章算术》最著名的中国古代数学著作 ⑥南北朝祖冲之圆周率：3.1415926
2、新中国科技成就(1)二十世纪五六十年代
①1956.7 沈阳飞机厂制出第一驾喷气式飞机;②1958.6 第一座实验性原子反应堆;③长春一汽造出第一辆红旗轿车;④1959.9.26在黑龙江发现“大庆油田”;⑤1960年，中国第一枚地对地导弹研制成功 ⑥1964.10.16 中国第一颗原子弹爆炸;⑦1965年，人工合成胰岛素，世界第一;⑧1966年，陈景润证明哥德巴赫猜想中的“1+2”;⑨1967 第一颗氢弹试爆成功;(2)二十世纪七八十年代
①970.4.24 第一颗人造卫星进入预定轨道，播放《东方红》 ②1971.8 第一艘核潜艇下水;③1973年，世界“杂交水稻之父”袁隆平培养“籼型杂交水稻”成功 ④1980年，我国向太平洋发射火箭试验成功;⑤1981.9.20 实现一箭多星;⑥1983 年，第一台亿次计算机系统银河计算机研制成功 ⑦1983.10 王永民发明五笔字型汉字输入法 ⑧1984.12.30 南极长城站建立;⑨1989.9.26，南极中山站落成 【补充】 1、2000.11.29国防科大，类人型机器人问世 2、2001年，人类基因组“中国卷”率先绘制完成 3、2006年，青藏铁路通车 4、2009年，南极昆仑站建立 5、2010.11.14，世界最快超级计算机“天河一号”