教育哲学笔记

2024-04-14

教育哲学笔记（共9篇）

篇1：教育哲学笔记

《教育哲学通论》第一编读书笔记

书名：教育哲学通论

作者：黄济

出版社：山西教育出版社，1998年11月第一版

总体来说，黄济教授的《教育哲学通论》可以说是比较通俗易懂的，全书总共有三编，由于时间的关系，我只看到第一编，而且在第一编中，中国传统教育哲学思想是比较难以理解的一部分，作者列举了不少的春秋战国时期的各家的观点，在百家争鸣的时代里，各家的思想都或多或少包含中传统的教育哲学思想，《韩非子显学》、《孟子》、《孔子》、《中庸》、《荀子》、《墨子》、《老子》、《杨明全书》、《周易》、《尚书》等，书中出现的一些词句比较难懂，所以花了不少时间仔细阅读。书中关于玄学、理学、天命观等比较晦涩难懂，难以理解。

虽然，没有看完这本书，但是从第一编的内容中让我明白，教育和哲学的关系是密不可分的，科学的教育需要哲学来指导，哲学也需要教学方面的内容使之更加完善。在早期的春秋战国时期，百家争鸣的时代正是各种学术思想突起的时代，以孔子为代表的儒家教育思想成为早期教育哲学的典范，中国传统教育哲学历程及其主要特点

中国传统教育哲学思想的发展历程，同中国古代哲学与教育的发展历程是分不开的。就其大的阶段而言，大致经历了春秋战国时期的百家争鸣，汉代的儒家独尊，魏晋的玄学，唐代的儒、道、释三教并举，宋明的理学，明清之际的实学和近代的西学东渐。有三个大的变化时期，即魏晋玄学的兴起，援道入儒；宋明理学的形成，援释入儒；近代西学东渐，资产阶级以至无产阶级的哲学和文化教育思想对儒学的最后的也是最大的一次冲击。

《汉书●艺文志》成为我国最早的图书目录，也是我国现存最完整的学术和哲学史纲。老子在《道德经》二十五章更为明确的提出“人法地，地法天，天法道，道法自然”

名家和《墨经》中的形式逻辑思想，其中有的有的已经触及到逻辑学中的同一律、矛盾律和排中律。在教学方面，文与道，学与思，知与行，博与约、温故而知新有论述，并且还提出了博学，慎思，审问，明辨，笃行或闻、见、知、行等较为完整的教学过程理论。

儒家教育思想的三次大的变化包括，魏晋玄学对儒学的冲击，最后出现了儒道互补，隋唐佛学对儒学的冲击，促成了宋明理学的形成，近代西学东渐，西学和中学斗争的结果促成了中国现代科学的发展。

唯心主义的相对进步

唯心主义虽然是一朵不结果的花朵，但它在启发人们思维发展方面，较之机械唯物主义却向前跨了一大步。

这就是唯心主义的相对进步性了，虽然，唯心主义和心学适合辩证唯物主义是相对的概念，但是他们两者的内部都是具有正确的成分，因此，对他们的看法不应该是才去一刀切的思想，而应该是有所损益的接收，正所谓“取其精华，去其糟粕”

西学东渐的三个阶段

梁启超把西学东渐分为三个阶段，第一阶段，国人在外强面前，从器物上感觉不足，学习有关军事方面的技术；（师夷长技以制夷）第二阶段，从制度上感觉不足，搞政治制度上的维新运动（维新变法）；第三阶段，从文化上根本上感觉不足，于是有了五四前后的新文化运动（中国新文化的真正开始，科学和民主精神得到有力的弘扬）

天道观与天人之变

3、天道观：由主宰之人向义理之天、自然之天转变

人性论：由天命之谓性向性善论、性恶论、性无善无恶论、行有善有恶论、性属自然转变认识论与逻辑：名家及墨家《墨经》的形式逻辑思想，已经触及到逻辑学同一律、矛盾论、排中律等

教育原则与方法：原则涉及到文与道、学与思、知与行、方法有博学、慎思、审问、笃行等。

教育与政治的关系

第一、教育与政治的关系，教育的政治功能，是教育与社会关系的一个重要问题，但教育的政治功能不是教育的唯一功能，除政治功能外，就教育的社会功能而言，还有经济功能（包括生产功能）、文化功能、人口控制功能、环境保护功能等等。第二、在现代社会中，现代政治与现代教育应当具有现代化的特点，科学化与民主化，提高全民的文化素质，弘扬受教育的主体性等

人性论不同主张(归纳)

1、性善论：孟子认为恻隐、羞恶、辞让、是非之心，人皆有之，此四者就是仁义礼智等美德的开端。这些都是先天的、不学而能的“良知、良能”。

我觉得，孟子所列举的这个例子是非常有说服里。他曾举例说明，如果见到一个小孩匍匐讲入井，见到的人都会啦他一下，这就是要“求其放心”，恢复人的先天本性，以达到“尽心、知性、知天”的境界。因而他在教育方法上，特别重视内省和主观修养的工夫。

2、性恶论：荀子认为目好色、耳好声、口好味、心好利、骨体肤理好愉逸，是自然需求，人性恶的生理基础。荀子的教育思想中特别重视改造和外练

3、性无善无恶论，告子为主要代表。告子认为“性无善无不善也”，“人性无分为善和不善，人性像流水一样，”它过分强调人的自然属性。

4、性有善有恶论：世硕和扬雄为代表。

5、性三品说: 董仲舒的性三品说，把人分为三等即圣人之性、中民之性和斗筲之性；韩愈提出了性三品的思想，把人性分为上、中、下三等。他认为上下两种人的性都不能叫做性，只有中等人的性才可以叫做性。

我的人性论主张：我认为，我还是比较赞同性有善有恶论。所以我还是赞同世硕和扬雄所代表的性有善有恶说，孟子和荀子主张性善与性恶，是指在不同的个体上，世硕与扬雄所主张的观点是指在一个人的身上。我想，性善观点和性恶观点在不同人或者同一个人都具有这种特点。在我们所生活的现实世界中，我们看到和类似雷锋一样的人很多，他们是性善的代表，我们也能看到一些犯罪作恶的人，他们是性恶的代表。我们也同时能在一个人中看到他的两面性，善恶共存。

我想，在教育上，特别是在德育上，教育的对象就包括这些人，而教育的作用也就是要惩恶扬善，教导品行德行不好的人为善，鼓励性本善者继续发扬为善的思想和行动。

学科分类

《六艺》的划分，出现得比较早，不是指《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，而是指礼、乐、射、御、书、数。

见闻知行和《中庸》学问思辨的关系评论

关于教学过程，讲的最为完整的是《中庸》中提出的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”在这里，学问思辩行做了全面的论述，并比较科学地安排教学和学习过程中的几个环节，到今天仍不失其对教学与学习的指导意义。

关于博与约的关系

孟子所说：“博学而详说之，讲以反说约也。”意思是说，在广博学习和详细说的基础上，讲进一步达到简约地论说大意的地步，这是我们经常所理解的由博到约的含义。

我们对于学生的要求是：既要博览，又要专精。没有博览，专精就缺乏基础；没有专精的工夫，博览就成为书库和字纸堆，讲无所从事。

儒道互补和美学与美育的新境界

儒家典雅（杜甫），道的超脱（李白），禅的空灵（陶渊明、王维）

对中国传统哲学思想应持的科学态度P17

3我们现在阅读、研究中国传统教育哲学思想，应该以儒学为主并博采众长，可以说儒家的教育思想史极其丰富的，也可以说是比其他各家在教育上的思想要丰富的多，所以一儒家的教育思想为主线，在串联起墨家、名家、道家的思想观念是完全正确的研究方法。

虽然那是一些传统的东西，但是，如果我们能够在阅读和研究中和现实的教育实际联系起来，找到一个契合点，传统的的哲学思想对我们现在的教育必然会有很大的帮助。当然，我们对传统教育哲学的吸收应该是有所损益的，正所谓取其精华，去其糟粕。

在科学的研究态度上，按照书中所说，坚持历史的观点，传统式历史的产物，必然有其历史的特点极其历史局限性，这就要求我们对哲学观点的处理应该是具体问题具体的分析，做到实事求是。坚持科学的分析态度，古为今用。在现代化上下功夫，批判继承和发展教育哲学，以现代化的教育为方向，不断的丰富和发展教育哲学，使哲学更好的为教育服务！

篇2：教育哲学笔记

（一）1.教育是一种“转入”：开放的心态、敞开

曼德拉在监狱里关了37年——一定要记住这个人。

作为人一定要与这个世界上最优秀的人交往：一是周围优秀的人，二是通过阅读，接触那些世界上最优秀的灵魂。——唯一的办法。

在教育过程中，不仅是知识，而且要注重“德性”。

什么是“教育”？在日常生活之中、一种交往、亲熟似的。

哲学不是知识，是一种生活方式，需要你自己进入其中。

2.真正的教育是超越日常生活之上的美善追求。

“好的朋友”：好——德性、灵魂

好人与坏人的差别比人和动物之间的差别要大N倍。

人是做出来的，不能用类特性界定。

内心之中有一种更高的事物，激活我们的日常生活状态。

习惯就是一种力量——打牌„„看不到更高的事物。

内心中甘于追求卓越的人很少，要有慧眼。

如何理解、面对日常生活？不为目的就是目的。

《理想国》第七卷学习讨论中„„

人的改变是非常困难的——走上“道”

哲学带给我们的“审慎”：重要的德性，节制——容忍的人，大智若愚，习惯的压力——少数人基于哲学智慧。

哲学产生惊奇（被惊奇）——如医院、殡仪馆；

主动的：爬山，灵感产生于“灵”：身体；郊游、旅游——唤起对日常的反思、碰撞、交流 “上升”之后，在灵魂之中追求更高事物，哪里跃升？精神、心、灵魂

大学——灵魂的刺激

任何教育的艺术都是自我教育的艺术——不是改变教育

“下降”：回归日常生活，历练我们的德性

苏格拉底：教育以德性为目标

目标就是“卓越”——德性，不是道德，是人之为人的特性，让人成为更好的人，对“好”的追求，价值性，并不意味着比人高人一筹，是跟自己比，跟自己的平常状态（庸常状态）比，相对于自己的习惯，不被日常习惯所裹挟而超然而立。反义词是平庸。卓越=高贵，贵族是内心的卓越。

柏拉图幸福的标准：健康、德性、加上适度的财富

经典就是思想的迷宫——布鲁姆

思考就是思想的历险：内在的教育——精英、贵族，“极高明而道中庸”（跟少部分人谈哲学）学习意味着进入学习之中。《卖火柴的小女孩》解读„„

对美好事物无条件的追求和渴望。

高贵：在任何时候任何情况下都不放弃对美好事物的追求。平庸就是没有美好事物的体验——猪的城邦。

卓越就是对卓越的追求，而不是一个“标准”。

篇3：关于生命的哲学笔记

一个人到另一个人身体里做客

一个国家与另一个国家互派代表

一道冰川如一种生物有自己的生老

病死

死了结束了, 但它被携带于未来

有没有灵芝孢子像电脑病毒那样发

作?

在覆盖年龄与雷电的沉积层上

宝石云或者玻璃雨嘀嗒在大脑的空

中

一小丛蕨菜在分解着一截朽木

冒泡的沼泽自动燃烧起来

在来自原始部落的粗糙石斧附近

猞猁和熊的旁边出现新的动物毛皮

里裹着

人的骷髅, 是什么样的物种?

2. 鞋子的旅行

人, 唯一穿鞋子的动物

出门前在镜子前晃来晃去的

人养了禽鸟, 禽鸟腿上栓了根细线

飞到哪里都能把它们拽回来

人把狗放在门的附近, 陌生的人

进出时得留意留意狗的情绪

退休教授老姜用竹子和纸

糊弄了个黑蜈蚣让它在天空爬了

天

我的爱人, 是那些语无伦次的嗓音

在歌曲中

我和我女儿获得了一次鞋子的旅行

3. 怀想1967

我, 一个与一个时代相互不怎么认

识的人

若干年前曾奔跑、玩耍在那雷霆的

口号和手臂的丛林中

被几个金光大字震撼, 当时满腔的

渴慕

至今依稀犹在;但我一直

回想不起当年的同志们身披曙光

在他们父母、他们老师, 还有他们

自己一无所知脸上

打叉的英姿, 也无缘目睹焚琴煮鹤

之美

一如他们也不能凭想象知晓

现今的男女勾搭玫瑰 (一种小资产

阶级的花) 时

是多么地不动声色, 儿女们

在曲折、腐败的阳光下壮硕地成长

那么我还能说点做点什么?我最多

不过

在碰到他们当年的革命战友, 譬如

退休的特级数学教员林蔚然时

(他在送他神气的小孙子林笛上学)

礼貌地向他, 致以问候, 我假设

他老人家是完全无辜的?

我承认我无力描述

他们当年的梦和遭遇, 普遍的

致、暧昧

与身处所谓历史洪流是否协调

我最 (最最) 多不过在同一个古月

亮

又一回在西郊的上空正确地冉冉升

起时

通过月光的火焰来辨识

那被削弱了一千倍的先人们的恐惧

4. 世纪

我们失去了闪烁的热情

我们失去了迸发而出的鄙视与愤怒

我们失去了沿着铁轨而来的大三女

生

失去懦夫, 胖和穷, 春与血腥

歹徒猛地掉转车头消失在茫茫人海

我们曾靠在椅背上听着

SHE高唱SUPER?STAR

楼顶夫妻常年殴斗和雨中缥缈的琴

声

我们失去了可以取悦未来的琴声

失去了浇铸在广场的神

我们失去了在树上度过的夜晚

恩怨和仇喜, 失去了年轻的鲁红艳

某年某一天

目睹汉口唐家墩殡仪馆, 那从炉膛

口

拖出的被烧透了但仍呈现人体形状

的骨灰

《金瓶梅》研究专家潘教授的骨灰

我们失去了一片梦幻的水域

湖面上的薄雾清清凉凉

我们失去悄悄调整自己乳罩带的女

同事

失去了村子里散发牛蒡味儿的

一个小小的艾滋小孩

我们失去秋天, 律师的磁带

从八楼飘落下来

我们失去了地震废墟下关于火的典

籍

书页在路口中间转来转去

流浪狗站起, 甩掉毛上的雪粒

我们失去庆历六年, 《醉翁亭记》

的作者

我们失去东亭小区的小花园

清晨, 小花园弥漫着老人们的呼吸

我们失去漆黑一团的大街, 夜已很

深

我们失去昏暗灯光下的弈棋者

我们失去血压偏高的母亲, 她打来

电话

叮嘱满脸皱纹的儿子以及他的

那一根独自过夜的尾巴

我们失去了无数女性, 女性中的母

亲

每失去一个母亲, 失去的人就不止

一个

篇4：列宁《哲学笔记》新版介绍

这些笔记在列宁生前没有发表，一九三三年出版了俄文版单行本《哲学笔记》，并多次再版。一九五六年《哲学笔记》译成中文，后收入《列宁全集》中文版第三十八卷。新版《哲学笔记》是根据《列宁全集》俄文第五版第二十九卷编译的。新版增加了列宁对约·狄慈根《短篇哲学著作集》和尤·米·斯切克洛夫《尼·加·车尔尼雪夫的生平和活动》这两部著作的批注。

《哲学笔记》按三个部分编排：第一部分是摘要和短文；第二部分是关于书籍、论文和书评的札记；第三部分是批注。第一部分是最重要的部分。其中收载了列宁在研读卡·马克思、弗·恩格斯、路·费尔巴哈、乔·黑格尔、斐·拉萨尔、亚里士多德和乔·诺埃尔的有关哲学著作时所作的摘要。这一部分还包括列宁的两篇短文《黑格尔辩证法(逻辑学)纲要》和《谈谈辩证法问题》。

《马克思和恩格斯<神圣家族>一书摘要》是笔记中最早的一篇，写于一八九五年。列宁在这里研究了马克思和恩格斯的科学共产主义世界观的形成问题。他说：“在这里，马克思由黑格尔哲学转向社会主义：这个转变是显著的，——可以看出马克思已经掌握了什么以及他如何转到新的思想领域。”从他摘录的内容来看，列宁注意的重点是：马克思和恩格斯关于物质生产在社会历史发展中的决定作用的思想；他们对资本主义私有制内在矛盾的分析，对消灭私有制的历史必然性和无产阶级历史使命的论证；对青年黑格尔派蔑视人民群众作用的唯心史观的批判和关于历史的活动是群众的活动的论述；对资产阶级社会关系的批判和对资产阶级标榜的“人权”的阶级实质的揭露；对法国唯物主义的阐述和评价，等等。这篇摘要所摘录的马克思和恩格斯的历史唯物主义观点，特别是关于人民群众是历史创造者的思想，对十九世纪九十年代列宁批判自由主义民粹派的唯心史观提供了思想武器。

《费尔巴哈<宗教本质讲演录>一书摘要》写于一九○九年。列宁的研究重点是费尔巴哈的唯物主义自然观，他对思维和存在关系问题的唯物主义解答，以及他对宗教和唯心主义的深刻批判。对费尔巴哈的这些贡献，列宁给予了积极的评价。在历史观上，费尔巴哈是唯心主义者，但他在论及社会历史问题时有时也有唯物主义思想的闪光。对这些思想列宁也很重视，例如，他把费尔巴哈关于利己主义的言论评价为“历史唯物主义的胚芽”。但同时列宁指出了费尔巴哈唯物主义的局限性。例如，他在评述费尔巴哈给自然界下的定义时说：“可见，自然界＝超自然的东西以外的一切。费尔巴哈是杰出的，但不深刻。恩格斯更深刻地确定了唯物主义和唯心主义的区别。”他还评述了费尔巴哈的“人本主义原则”，指出：“无论是人本主义原则，还是自然主义，都只是关于唯物主义的不确切的、肤浅的表述。”

列宁对费尔巴哈的另一篇著作《对莱布尼茨哲学的叙述、阐发和批判》的摘要写于一九一四年。在这篇摘要中象在一九一四——一九一五年的其他笔记中一样，列宁把重点摆在辩证法的研究上。他从费尔巴哈所详尽阐发的客观唯心主义者莱布尼茨的哲学体系中发掘辩证法思想。列宁很重视莱布尼茨关于实体具有活动力、具有永不静止的活动原则的思想，指出：“大概马克思就是因为这一点而重视莱布尼茨，虽然在政治上和宗教上有‘拉萨尔的’特点和调和的趋向。”他对莱布尼茨的单子说作了概述：“单子是莱布尼茨哲学的原则。个体性、运动、(特种的)灵魂。不是僵死的原子，而是活生生的、活动的、在自身中反映整个世界的、具有(模糊的)表象能力的单子(特种灵魂)，这就是‘最终的要素’。”他肯定了单子说中的辩证法思想，同时批判了它的唯心主义，指出：“这里是一种辩证法，而且是非常深刻的辩证法，尽管有唯心主义和僧侣主义。”

列宁对黑格尔的《逻辑学》、《哲学史讲演录》和《历史哲学讲演录》所作的摘要，在一九一四——一九一五年的笔记中占有中心地位。在这些摘要中列宁对黑格尔的唯心主义辩证法进行全面改造，并创造性地探讨了唯物辩证法的各方面问题。他说：“不能原封不动应用黑格尔的逻辑；不能现成地搬用。要挑选其中逻辑的(认识论)成分，清除观念的神秘主义；这还要做大量工作。”他在《逻辑学》一书摘要中正是这样做的。他批判了黑格尔的唯心主义和神秘主义，从黑格尔哲学的神秘外壳中发现和汲取辩证法的合理内核。在《哲学史讲演录》一书摘要中，列宁循着黑格尔探索辩证法史的足迹，从哲学史中仔细发掘辩证法的思想财富，并就辩证法的一些重要问题提出自己的独创性见解。在《历史哲学讲演录》一书摘要中，列宁把对黑格尔哲学的改造工作深入到社会历史领域，摒弃黑格尔历史哲学中的唯心主义糟粕，揭示它的辩证法的积极因素。为了借鉴别人对黑格尔哲学的研究成果，列宁还读了法国唯心主义哲学家乔·诺埃尔写的《黑格尔的逻辑学》并作了摘要，在这篇摘要中列宁关注的是诺埃尔对黑格尔逻辑学的总体结构的解释，批评诺埃尔对黑格尔的“保护”就在于反复说明黑格尔是唯心主义者，而不是用唯物主义观点去正确理解黑格尔逻缉学的整体结构，发现其中的合理成分。

列宁为了探索辩证法的思想渊源，对两位古代哲学家赫拉克利特和亚里士多德进行重点研究。他读了斐·拉萨尔的《爱非斯晦涩哲人赫拉克利特的哲学》和亚里士多德的《形而上学》，并作了摘要。在摘要中列宁给赫拉克利特以很高评价，认为他是辩证法的奠基人之一。他从赫拉克利特的素朴思想中发现了辩证法的一些基本原则，如万物都在运动的原则、万物相互联系的原则、对立面统一和相互转化的原则。同时列宁批评拉萨尔抄袭黑格尔，掩盖赫拉克利特的唯物主义。列宁研究了亚里士多德在对立面的统一、运动的源泉、一般与个别的辩证关系等问题上的寻求和探索，肯定了在《形而上学》这部著作中“处处、到处显露出辩证法的活的萌芽和探索”，同时指出了亚里士多德在辩证法和形而上学之间的动摇。列宁还探讨了认识过程的复杂性和唯心主义的认识论根源。列宁在这一时期写的《黑格尔辩证法(逻辑学)的纲要》和《谈谈辩证法问题》，是两篇带有提纲性质的短文。它们篇幅不大，但内容很丰富，思想很深刻。在前一篇短文中列宁对黑格尔逻辑学的整体结构作了考察，把黑格尔逻辑学的范畴体系同认识史作对比，把黑格尔的逻辑学同马克思的《资本论》的逻辑作对比，阐明了逻辑、辩证法和认识论的关系。后一篇短文可以看作是列宁一年多来辩证法研究的一个小结。它言简意赅地表述了列宁对辩证法实质和认识过程辩证法的哲学思考的成果。

在这些摘要和短文中列宁通过对黑格尔辩证法的改造和对辩证法史的考察，提出了许多精辟的思想和独创性的见解，丰富和发展了马克思主义的唯物辩证法。

列宁第一次明确提出了辩证法、逻辑和认识论同一的思想。他在《逻辑学》一书摘要中指出：“逻辑不是关于思维的外在形式的学说，而是关于‘一切物质的、自然的和精神的事物’的发展规律的学说，即关于世界的全部具体内容的以及对它的认识的发展规律的学说，即对世界的认识的历史的总计、总和、结论。”这里已经包含了辩证法、逻辑、认识论同一的思想。在《黑格尔辩证法(逻辑学)的纲要》中列宁明确表述了这一思想：“在《资本论》中，唯物主义的逻辑、辩证法和认识论〔不必要三个词：它们是同一个东西〕都应用于同一门科学”。在《谈谈辩证法问题》中他又强调了这一思想，指出：“辩证法也就是(黑格尔和)马克思主义的认识论”。这一思想既揭示了辩证法、逻辑、认识论的三位一体的关系，也说明了世界观和方法论的统一。

列宁在《逻辑学》一书摘要中列举了“辩证法的要素”，共十六条。这些要素揭示了唯物辩证法的基本内容：考察的客观性；事物的普遍联系；事物的发展、运动及其动力；对立面的统一、斗争和转化；否定的否定；内容和形式的对立统一；质量互变；分析和综合的结合；认识的无限性和认识深化的无限过程，等等。列宁对辩证法要素的分析为我们探讨唯物辩证法的内容和体系提供了基础。

列宁提出并论证了对立统一规律是辩证法的实质和核心。他在分析辩证法的要素时指出：“可以把辩证法简要地规定为关于对立面的统一的学说。这样就会抓住辩证法的核心，可是这需要说明和发挥。”他在《谈谈辩证法问题》中对辩证法的实质和核心作了详尽的说明和论证。他指出：“统一物之分为两个部分以及对它的矛盾着的部分的认识，……是辩证法的实质(是辩证法的‘本质’之一，是它的基本的特点或特征之一，也许是它的基本的特点或特征)”。在自然界、社会和精神领域，矛盾是普遍存在的，一切现象和过程都具有矛盾着、相互排斥的、对立的倾向，事物的内在矛盾性是发展的动力，发展是对立面的斗争。是否承认对立统一规律是辩证发展观和形而上学发展观的分界线。形而上学的发展观认为发展是数量的减少和增加，是重复，它忽视了“自己运动，它的动力、它的泉源、它的动因”。辩证的发展观认为发展是对立面的统一。只有辩证发展观“才提供理解一切事物的‘自己运动’的钥匙，才提供理解‘飞跃’、‘渐进过程的中断’、‘向对立面的转化’、旧东西的消灭和新东西的产生的钥匙”。列宁还揭示了对立统一规律的内容，指出对立面的统一是有条件的、相对的，对立面的斗争是绝对的。

列宁把辩证法应用于认识论，研究了认识的辩证法，丰富和发展了辩证唯物主义的认识论。他指出：“形而上学的唯物主义的根本缺陷就是不能把辩证法应用于反映论，应用于认识的过程和发展”。而列宁则把认识论置于唯物辩证法的基础之上，指出：“认识是思维对客体的永远的、无止境的接近。自然界在人的思想中的反映，要理解为不是‘僵死的’，不是‘抽象的’，不是没有运动的，不是没有矛盾的。而是处在运动的永恒过程中，处在矛盾的发生和解决的永恒过程中。”列宁十分重视实践在认识中的地位和作用。他指出，必须把认识和实践结合起来，“理论观念(认识)和实践的统一……正是在认识论中”。他揭示了认识和实践的区别：“实践高于(理论的)认识，因为实践不仅有普遍性的优点，并且有直接的现实性的优点。”他认为实践是人的有意识有目的的改造客观世界的活动，指出“世界不会满足人，人决心以自己的行动来改变世界”。正因为人的认识是以实践为基础的，所以“人的意识不仅反映客观世界，并且创造客观世界”。实践是检验真理的标准：“人的和人类的实践是认识的客观性的验证、准绳。”他还深入地探讨了认识的辩证过程，并作了科学的概括：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证的途径。”他在研究认识过程时剖析了抽象过程即概念、范畴、规律的形成过程、并阐明了科学抽象的作用，指出一切科学的抽象“都更深刻、更正确、更完全地反映着自然”。他对辩证法的对立统一规律、质量互变规律和否定的否定规律，对一般和特殊、本质和现象、原因和结果、必然性和偶然性、内容和形式、可能性和现实等等一系列范畴作了分析和阐述。他还揭示了唯心主义的认识论根源。他指出，人的认识不是直线，而是近似于螺旋的曲线。唯心主义就是把这条曲线中的一个片断、一个小段片面地夸大、歪曲成独立的完整的直线。“直线性和片面性，死板和僵化，主观主义和主观盲目性就是唯心主义的认识论根源。”他同时指出，统治阶级从自己的阶级利益出发把这种夸大、歪曲巩固起来。这就揭示了唯心主义的社会阶级根源。

列宁还指出了研究和发展唯物辩证法的途径。他在《逻辑学》一书摘要中指出：“要继承黑格尔和马克思的事业，就应当辩证地探讨人类思想、科学和技术的历史。”他在《爱非斯的晦涩哲人赫拉克利特的哲学》一书摘要中讲到，哲学的历史、各门科学的历史、儿童智力发展的历史、动物智力发展的历史、语言的历史以及生理学、感觉器官的生理学，是构成认识论和辩证法的知识领域。这就是说，要研究和发展唯物辩证法，就应当研究人类认识的历史，研究自然科学的成果。

本书第二部分收载了列宁在一九○三——一九一六年写的关于哲学和自然科学的各种书籍、论文和书评的短篇札记。这些札记的内容涉及哲学史，资产阶级哲学流派，马克思、黑格尔和费尔巴哈的哲学思想，自然科学中的哲学问题，等等。他在这些札记中坚持鲜明的辩证唯物主义立场，批判哲学和自然科学中的唯心主义，反对调和宗教世界观和科学自然观。关于自然科学著作的札记占有突出地位。列宁对保·福尔克曼的《自然科学的认识论原理》、麦·费尔伏恩的《生物起源假说》、弗·丹奈曼的《我们的世界图象是怎样构成的？》、路·达姆施泰特的《自然科学和技术历史指南》、阿·哈斯的《现代物理学中的希腊化时代精神》等书作了札记，并抄录了一批自然科学著作的书目。这些札记表明列宁对自然科学的重视。在《唯物主义和经验批判主义》中列宁曾从哲学上概括了十九世纪末和二十世纪初自然科学的新发现，批判了物理学的唯心主义。但他没有就此止步。他继续跟踪自然科学的发展，探讨自然科学中的哲学问题。这些札记就是他在这方面所作的努力的实际表现。他从辩证唯物主义的立场出发，批评了福尔克曼的折中主义，指出“他完全不了解唯物主义哲学和唯心主义哲学的实质”，“甚至不能提出人类意识(和感觉)之外的自然界的客观实在性问题”。列宁还批评了费尔伏恩所谓“唯物主义”在自然科学研究中起着阻碍作用的观点，指出他“毫不理解辩证唯物主义，完全不会区别作为哲学的唯物主义和自称为唯物主义者的当代庸人的各种落后观点”。列宁还谈到了现代自然科学中的唯心主义的根源问题，他说：“为了在这种新的、还不明确的、假说性的东西中更自由地前进，要打倒‘唯物主义’，打倒‘束缚人的’旧观念(‘分子’)，为了更自由地寻找新知识，采用新名称(生源质)！注意。有关物理学和一般自然科学中的现代‘唯心主义’的根源和活生生的动因问题。”

本书最后一部分收录了列宁在阅读约·狄慈根、格·瓦·普列汉诺夫、弗·米·舒利亚季科夫、阿·莱伊、阿·德波林、尤·米·斯切克洛夫的著作时所写的批注。列宁对狄慈根的《短篇哲学著作集》的批注，是一九○八年列宁写作《唯物主义和经验批判主义》一书时作的。列宁在阐述辩证唯物主义基本原理和批判马赫主义时大量引用狄慈根的论点作为理论依据。列宁高度评价了这位独立地得出辩证唯物主义结论的工人哲学家对马克思主义哲学的贡献，他十分重视狄慈根对哲学的党性原则、哲学和自然科学的关系、哲学的对象、哲学的基本范畴的论述以及唯物主义认识论和无神论的思想，也很注意他对马克思、恩格斯、康德、黑格尔和费尔巴哈的评价。同时，列宁也指出了狄慈根在某些哲学问题上的糊涂思想和概念混乱。列宁在对舒利亚季科夫的《西欧哲学对资本主义的辩护》一书的批注中批评了作者把唯物主义庸俗化，歪曲西欧哲学思想的历史发展，“对各个时期、各种社会形态、各种意识形态不作具体的分析，只讲关于‘组织者’的空话，只做牵强附会、荒唐可笑的对比”。列宁在对莱伊的《现代哲学》一书的批注中继续批判在《唯物主义和经验批判主义》一书中曾经批判过的莱伊的实证论观点，指出莱伊的认识论是“羞羞答答的唯物主义”，他对真理和谬误的看法“接近于辩证唯物主义”。

列宁对普列汉诺夫的《尼·加·车尔尼雪夫斯基》和斯切克洛夫的《尼·加·车尔尼雪夫斯基的生平和活动》这两部著作作了批注。批注表明列宁非常重视车尔尼雪夫斯基的革命民主主义和唯物主义，对他反对自由主义、争取农民解放的革命斗争给予高度评价。列宁既批评普列汉诺夫淡化车尔尼雪夫斯基的革命民主主义的鲜明立场和他在反对自由派斗争中的作用，又批评斯切克洛夫在某种程度上抹煞车尔尼雪夫斯基同马克思之间的区别。

《哲学笔记》是一部内容广博、思想深刻、富于创造性的哲学著作，是列宁留给我们的宝贵哲学遗产。这些笔记不是供发表，而是供列宁自己进一步研究用的。他的许多精辟见解、新颖思想分散在各篇笔记中，还没有加工整理成完整的体系；不少新原理、新论点还没有得到详细阐发。因此，我们需要对《哲学笔记》进行系统深入的研究。从《哲学笔记》这个宝库中发掘丰富的辩证法思想，对于掌握唯物辩证法这个伟大认识工具具有重要意义。

篇5：教育哲学导论读书笔记

1.心理科学的发展。

从“理论”一词开篇，主要是为了呼应前一章。“理论”在自然科学发展中，是对科学事情的“解释”，是可以经过实验与观察进行证明的。而在教育中，“理论”这个词比大部分的其他情境中使用更为频繁而且随意。所以本小节主要把教育与其他科学进行类比和分析。

很多人会同意教育本身并不是一门科学。它反倒是由一个共同的目标所联系的一系列实际活动。教育就像医学和工程学一样，是一系列实际性活动。如果理解了应用于我们必须工作的对象中的那些自然规律，我们就会更好地理解如何实施这些活动。

一个好的教师能够从平常经验中足以知晓人类本质的活动，从而有助于他有效实施教学活动。

关于人的科学的发展，就像关于自然科学的发展一样，一直是由社会条决定的。

2.社会科学与自然科学的不同。

在去剖析“理论”在社会科学中的发展时，文中先是引导我们去比较社会科学与自然科学的不同。而这个不同，可以让人清楚看出教育理论在实践中的范围。

它们的不同主要表现在四个方面。

第一，社会科学的发展历史很短。心理学作为一门实验科学，其历史还不到100年。在成为独立科学之前，它曾经是推测哲学的一个分支。

第二，人的科学的规律与自然科学的规律不同表现在：自然科学规律可以当作世界上永久的且不可以改变的特征。而人的本质规律可以有几种变化的方式。如基因的突变，人类倾向性对社会结构的影响，社会结构也能影响遗传能力发展的方式。

第三，社会科学实验的范围在很大程度上受到了限制。主要表现在一是道德问题，其二是从技术上来说，出于明显的原因而在任何大的范围内改变社会条件是非常困难的。

第四，自然科学和社会科学之间最为重要的差别存在于它们各自的发展水平上。科学发展分为三个阶段。第一阶段表现为一个学科的常识知识阶段。第二阶段为自然历史阶段。第三阶段是一个充分发展的科学阶段。

3.何为“教育理论”?

这是本章最为重要的内容，用本章的结尾来回答：用于教育语境中的“理论”一词，总体上是一种礼貌性的称谓。

这一章节中最为经典的恐怕是对“教育理论”的分类。

教育理论中的第一类是存在教育著作中的一种形而上学的论断。它们是作者主观的猜想，它们既不能通过由成熟和公共认可的方法来收集、检验和评估的证据来证实，也不能通过它们来证伪。更重要的是，不管我们是否认为这些论断有意义或者可以被证明，我们至少应该辨认出它们来。

例如柏拉图的著作中的教育建议：人在本质是一个与某种物质载体有暂时联系的灵魂或精神，这种灵魂和精神先于肉体创生并且不会消散。

第二类是教育理论中的价值判断论断构成。

一个教育理论的哲学批评，其部分功用是分解出指导价值并使之变得清楚起来。教育改革者的大部分流行语和口号都是陈腐的价值判断，诸如“依天性而教育”“为民主而教育”“机会平等”“为公民资格而教”等。更重要的是，这一类指示不应该只是单纯的口号。它们应当明确地规划出来，与实践相联系并被辨出真相。一种不加诊断的价值判断是造成智识困惑的源头。

教育理论的第三种组成是经验性的。这个很好理解，属于我们在教育过程中所获得的经验。但文中把这种经验又分为了两类。第一类是在生活于心理学成为一门成熟的实验科学之前的那些理论家的作品中相对比较常见，它们由对教育实践的建议组成。一种新的教学方法比起一种新的教育理论来说更具有影响力，因为它得益于“实践”。而大部分教育理论与其实践之间的联系，并不是如此紧密。不管是已经发生的理论，还是准备发生的，它们只是教育实践创新上的装饰，真正起作用的是实践本身。

另一种是单是建立在“实践”所获取的经验上的，而是在边实践，边修正的教育理论。理论和实践变成了一种交互关系，理论指导实践，实践修正理论。今天关于感知、学习、动机、“智力”的本质及其分配和发展、教育落后的诱因以及诸如此类的其他方面的知识，有助于我们朝着所期望的改善结果的方向上改进教育实践。

所以作者在辩明“理论”以后，说出了“只有在我们扰成熟的心理学或社会学实验结果应用教育实践之时，它才能得到证明”，它才能称之为“教育理论”。

篇6：教育哲学笔记

作为一个理科生我一直认为哲学是刻板艰涩而无用的，而这次《哲学改变你的人生》一书的阅读却颠覆了我的看法，明白了“哲学就像一条路，我们时时行走其上却未曾注意”这句话的真谛。

书中有一个这样的故事：很久以前，有一族人特别崇拜一个名叫“戈尔肖克”的东西。他们相信，“戈尔肖克”孕育着生命和智慧。由于这个词实在重要，每一代智者都投入毕生精力，青灯黄卷，面壁冥想，教导人们如何遵从“戈尔肖克”。他们的言论汇集成典籍，流布于民间，成为人们世代信守的金科玉律。终于有一天，一个对此感到厌倦的人问道：什么是“戈尔肖克”？这个词究竟指什么？这么简单的问题一下子惊醒了所有被“戈尔肖克”催眠的人。他们忽然发现，自己对这个一向以为最熟悉的词竟然一无所知。（引于《哲学改变你的人生》作者唐坚，第二页）从中我们可以认识到，熟知并非真知。很多我们习以为常的教条常识却不一定正确，要在实践的基础上再去认识，实践是认识的基础，实践是检验认识真理性的唯一标准。在生活中我们要学会从实际出发根据不同情况合运用我们所学知识，又要将运用的过程发现的问题经验总结提炼以增强我们的知识的实用性。同时，我们对待已有知识不仅需要知其然更应该知其所以然，用哲学的理性思维和辩证的思维方式来审视

与判断。我们的生活离不开常识，但又不能停留在这个范围内。万有引力、日心说、进化论……历史一再启示我们，人类思想的进步，都是在突破常识中实现的。

书中告诉我们做人要接纳自己，不要掩饰自己，认识自己的优缺点，明白自己想做的不一定就能做到，明白自己做的不一定全能做好。现实粉碎着我们的理想，也粉碎着我们对自己的梦。接受真实的自己，客观对待自己，我们就能走向幸福之途。（引于《哲学改变你的人生》作者唐坚，第四十三页）每个人都是不完美的，但是每个人都希望自己是完美的。对于这一矛盾，我们应该理性的认识自己的缺点，同时以此为动力将缺点改变，成就越来越接近完美的自己。但是在这样成长的过程中我们会逐渐发现我们不可能变成理想的自己。像外向的人希望自己深沉，直率的人希望自己圆滑世故，这些都是没有意义的。面对这些我们需要理解接纳真正的自己，直面自己的优缺点，接受自己的优点我们便多一分自信，接受自己的缺点我们便多一分理智（引于《哲学改变你的人生》作者唐坚，第四十四页）。

篇7：万达哲学读书笔记

这几年万达吸引了很多人的注意力，一部分原因是万达大公子王思聪在微博上的高调，其一跃成为国民老公，而万达老总王健林本人也成为国民公公，更主要的原因是万达的在商业地产，文化产业上的快速发展，其在海外的扩张也加快了步伐。20年伊始就传出新闻，万达在悉尼市中心斥资亿元澳币拿下了一幢大楼，打算进行后续开发。王健林也在中国财富榜上上升到首位。本来以为这本《万达哲学》是王健林本人的传记，其实是一本演讲集子，整理了王健林过去十几年关于地产开发，商业地产，企业文化以及企业精神等方面所做的演讲。总得来讲干货很多，初步了解了商业地产的概念。王健林一直在强调传统地产与商业地产的差别。作为传统地产，其盈利主要来源于房产的销售，短期之内带来大量的现金流，但是后期只有投入没有产出，昂贵的物业维护甚至会使项目亏本，而商业地产则强调只租不售，这种模式是对商家的一种负责，对公司本身也十分有益，可以带来长期的，稳定的现金流。商业地产本身也是一个复合程度很高的商业模式，包括购物中心，办公楼，星级酒店，电影院线一系列设施。因此传统购物商场的经营理念已经无法满足如今的商业地产，复合型人才，即既懂地产开发，又懂商业金融的人才的需求程度会越来越高。去年万达院线的上市成功也说明了万达在文化产业和体验式购物的投入之大。王健林认为文化产业是没有上限的，而将文化产业融入商业地产可以无限提升其商业模式的盈利能力。商业地产这方面是一块值得研究的领域。

篇8：教育哲学笔记

组诗提出了一些深层次问题, 表达了诗人在日常生活中的发现与思考:人类的起源与未来发展的重大问题。世界上的物种是如何起源的?虽然有达尔文的“进化论”在前, 但诗人也以自己的想象进行了相关的探讨:生命的来源离不开沼泽, 也不能离开生物与生物的交配, 因为正是这种关系才产生了新的物种;也许正是因此, 在组诗的最后, 诗人的思维视点才落脚到“母亲”与“女性”身上:失去了母亲, 就不止失去一个。诗人还提出世间为什么只有人才穿鞋, 而狗与鸟类却只能为人所控制的问题:抒情主人公与自己的女儿实现了穿鞋的旅行, 而其他动物为何又不能?在第三首中, 诗人提出了我们当如何对待“文化大革命”风波这样的历史问题。在最后一首里, 诗人认为当本世纪行将结束的时候, 我们才发现人类失去了许多宝贵的东西, 对此, 许多人却没有自觉的更说不上清醒的认识。总之, 问题意识对于本组诗来说是最基本与最重要的内容。

更为可贵的是, 诗人不是以情感而是以智性的方式来对待这些问题。如果以个人抒情的方式提出, 则都是抒情诗;然而它基本上却是一组充满智性的诗, 诗人的理性强大到了足以削弱感性的地步。世界上的生物是如何起源的呢?诗人以一系列的意象呈现了种种生物起源的原始形态, 与达尔文的科学思维没有很大的区别;诗人以铺排的方式呈现了20世纪中国人身上所存在的一些问题, 最引人关注的是生物本性的失落:没有母亲与女性, 也就没有了世界上的一切。在《怀想1967》中, 抒情主人公说自己已经记不清“文革”中所发生的事情, 其实由于作者并没有真正亲身经历过“文革”的全过程, 所以诗中所写基本上是出于一种想象;然而诗人却以一个智者或者经历者的体验方式进行想象与思考, 诗中呈现出来的只是理智的果实, 而不是情感的花朵。真正的自我思想与理性思考, 正是此组诗的基本内核。

诗人是以哲学家的生活与思考方式而存在的, 这使此组诗的精神境界上到了一个新的高度。诗人所思考的都是人生哲学与世界构成的问题, 因此所有的作品总是显出一种宏阔的视野与博大的胸怀;同时诗人又总是将问题上升到哲学的高度, 进行思考与认识。生物起源的问题, 其实诗人是在思考世界来源的问题;“穿鞋旅行”的问题, 其实诗人思考的是人与动物的区别, 以及人与动物不同的生存方式问题;“文革”的思考, 其实是诗人对人性本质的思考与社会动乱之所以发生的哲学基础的思考;在对于“世纪”的思考里, 诗人得出人类在20世纪虽然在经济、军事与科技等方面取得了长足进步, 但同时也失去了许多宝贵东西的结论, 其实是对人类总是迷失自己问题的哲学探讨。诗人提出的问题是触目惊心的, 也是值得让人思考的。

组诗在艺术上自然天成、自由开阔, 形成了自己的特点;然而问题也是存在的:一是意象的新颖度不够, 诗要以意象说话, 一切的诗情画意都要以意象的方式进行呈现, 但每一个意象的独创性则是其入诗的基础;二是有的诗语言抒写比较散漫, 不象古典诗词那样高度压缩与具有张力。也就是说, 组诗的诗情比较平淡与平面, 语言也缺少高度的提炼与浓缩。

篇9：回归“哲学性”的哲学教育

摘要：哲学教育“无用论”和“取消论”源于对工具主义和效率主义逻辑的崇拜，是对哲学及哲学教育的“本性”的误解。哲学的本性是“爱智慧”和“爱自由”，哲学教育也因此具有它的“哲学性”。哲学教育必定是自由的、开放的和创造的，任何好的课堂哲学教学都必须将哲学教育的哲学性贯彻始终。

中图分类号： B0-4；G642.4文献标志码： A文章编号： 10012435（2015）03039205

Key words： philosophy； philosophyness； philosophy education； philosophy teaching； necessity

Abstract： The “Uselessness Theory” and “Canceling Theory” of philosophy education originate both from worship of the logic of instrumentalism and efficiency， and from the misunderstanding of the “nature” of philosophy and philosophy education. The nature of philosophy is the “love of wisdom and freedom”. From this comes the so called philosophyness of philosophy education. Because of such a character， philosophy education must be open， free and creative. Therefore， any good classroom teaching of philosophy must carry out this principle to the end.

哲学教育的不景气，乃至于衰落，如今已是一个不争的事实。①造成这种现象的原因最主要有两个：其一，由于人们对哲学和哲学教育的“本性”的误解，把哲学等同于“知识”，把哲学教育等同于“知识灌输”，从而导致哲学和哲学教育的异化；其二，源于近代以来的工具理性思维的扩张，表现为人们对“工具主义”和“效率主义”逻辑的崇拜。所谓工具主义，指一切东西都只是用来达到某种目的的工具或手段；所谓效率主义，指尽可能用最小的投入获取最大的回报，亦即利益最大化。要而言之，前者出于现代人的实用主义心态，后者则是市场机制的产物；前者重“合用”，后者重“合算”；二者的结合对哲学人文科学，乃至整个高等教育都产生了极大的影响。因此，有必要重申哲学教育的必要性，重塑人们对哲学教育的正确认识。

一、“非哲学”与“非哲学教育”之弊

顾名思义，哲学教育就是关于哲学的教与学的实践活动。不难看出，哲学教育以哲学为内容，而哲学则以哲学教育为实现形式。二者是一体两面的关系。然而，在一个日益功利化、实用化的世界中，哲学教育还有存在的必要吗？答案是肯定的。哲学教育的不可或缺性源于哲学的不可或缺性。就哲学而言，其与人之间存在着一种内在的、本源的关系，表现在人不仅是一个自然的、自在的存在者，而且还是一个追求意义的、自为的存在者。格言说，“吃是为了活着，但活着不是为了吃。”哲学家则说，“人的存在需要精神”，而“精神必定有所超越”。超越什么？超越“自身的物质存在”。[1]5-7从物的角度定义人，如人是“某种动物”，甚至“某种机器”，无疑降低了人作为人的尊严。对意义的追求表明，人不仅是一种具有超越维度的存在者，而且自身就是意义世界之源，因为“本然世界不存在意义的问题，意义与人无法分离”[2]31。当然，在追问世界的“意义”的同时，人还追究世界之“真”。亚里士多德说，求知是人类的本性。由于“纯粹的”“好奇心”的驱使，人不断“逼问”事物的“原因”“第一因”。所谓“第一哲学”正是这种非功利的、彻底的追问和反思的结果。可见，以彻底的反思为特征的哲学是人的内在要求，而不是从外部强加的。

哲学教育无用论和取消论不仅是对哲学的误解，也是对哲学教育的误解。哲学教育包括狭义和广义两个方面。所谓“狭义的哲学教育”主要指的是学校，尤其是大学教育中包含的哲学教育，而“广义的哲学教育”，则除了学校的哲学教育外还包括社会上各种渠道的哲学教育，如来自家庭、朋友、社会学术团体、大众传媒、因特网等的哲学教育。二者的不同之处表现在：“前者是学院化的，后者是社会化的；前者是系统性的，后者是分散性的；前者是理想主义的，后者是现实主义的。”[3]从某种意义上说，苏格拉底可以视为实践广义哲学教育的典范，而某些哲学教授们则毫无疑问是实行狭义哲学教育的代表。有趣的是，苏格拉底坦然宣称自己“无知”，而这些哲学教授们不但自信“有知”，而且还手握“真知”。与此相对照，苏格拉底把“对话”看作是达到“真理”的唯一途径，哲学教授们则视“灌输”为不二法门。不得不说，哲学教育中产生的许多问题与此有关。这些“教育者们”忘记了“教育是帮助被教育的人，给他发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的”[4]177。须知道，哲学教育也只是人的整个教育的一部分，所以它既不能代替后者，亦不可凌驾于后者。把哲学教育等同于意识形态教育，把哲学教育等同于宣讲教条，其结果只能使哲学失去自己的“本性”，从而使哲学成了“非哲学”。[5]23

哲学之所以成为“非哲学”，哲学教育之所以成为“非哲学教育”，还在于一些人不了解哲学和哲学教育的特点。哲学的特点是“批判性”“教化性”以及“创造性”。哲学教育亦复如此。首先，哲学具有批判性。批判性可以说是哲学最显著，也是最根本的特点。哲学的批判性表现在自己不断质疑自己，自己不断否定自己。这一点既与科学不同，也和宗教不同。宗教强调“信”，而不允许怀疑，所以是“无疑—不疑”。哲学则是一种“大怀疑主义”。“哲学就是把本来很稳定坚实的东西都变成问题。”[6]148科学虽然也提出问题，但是其问题都是原则上可以回答的问题，而哲学上的问题则无法达到“定论”。[7]31从某种意义上说，科学总是寻求答案，哲学则不断提出问题。哲学的批判性保证了精神的永不枯竭。其次，哲学具有教化作用。通过中西哲学的比较可以看出，“中国哲学教化的目标是求善，并且以诚意正心之类的自我道德修炼为手段。这样的认识使得中国哲学将求真从属于求善。而西方哲学教化的目标是求真，它以理性的培植为教化的手段。这样的认识使得西方哲学将求善从属于求真，强调理性的规导。”[8]哲学的教化性保证了精神的自我维系。第三，哲学还具有创造性。叶秀山先生指出，“惟有哲学一定要‘创造；没有‘创造就不是哲学，哲学处于‘创造—‘创始、‘原始处。”[9]44这意味着，哲学不仅要“从有到无”，而且还要“从无到有”。其中，“从有到无”是“解放”的维度，“从无到有”则是“开显—创造”的维度。“哲学的本性使它总是求新、求异、求变，一句话，求自由创造。”[10]8、3哲学的创造性保证了精神的永不止步。endprint

对于哲学教育来说，其批判性的品格表现在哲学教育始终以培养批判精神和批判思维的人为宗旨。哲学是永恒的追问。通过这种追问，哲学将自己置于理性的永恒审判之下。理性可以予人以“权威”，但是不能予人以“权力”，因为理性只服膺于“证明”，而不屈从于“独断”。故此，思想欲保持活力，就不能固步自封，否则便会导致“权威”的丧失。哲学教育的教化性则表现在，始终以追求真善美为进路。真善美是人类最高的价值。通过“说理”的方式，哲学教育将真善美的观念传播给每一颗心灵，从而达到“化民成俗”的效果。哲学教育的创造性表现在始终以鼓励思想的自由创造为动力。如果说哲学教育的批判性在于以否定的方式来防止思想的僵化，那末哲学教育的创造性则是以肯定的方式来激励、催生新观念的诞生。就此而言，哲学教育的作用是无与伦比的，也是不可替代的。

二、“哲学性”与哲学教育的本性

哲学教育的必要性，从根本上说，还是由于哲学教育的“本性”使然。如前所述，哲学教育以哲学为内容，显然说明哲学的本性也就说明了哲学教育的本性，因为哲学的“本性”决定哲学教育的“本性”。哲学的“本性”究竟是什么？过去的教科书把哲学看作是一种“世界观”，或“意识形态”。也有观点认为，哲学就是认识论。对此，陈修斋指出这恰恰是哲学没有“定论”的表现。他说：“无定论正是哲学的本性，只有无定论的问题才是真正的哲学问题，而真正的哲学问题总是无定论的。如果一旦有了定论，则它就是科学问题，而原本并不是或不再是哲学问题了。”[7]31为什么会这样？当然是与哲学问题的性质有关，因为“哲学问题往往是带有根本性的、最基本的、有时甚至是超验的问题，由于这些问题往往超越了我们的经验的界限，所以通常是不可能通过一般科学的方式来加以解决的，在某种意义上可以说它们是没有终极答案的”[11]2。从哲学史上看，“哲学本身自其产生起，就从未有过统一于一说。虽然历史上曾有（将来很可能也还会有）哲学之外的某种权力要求哲学统一于一说，但是，这种统一将不可避免地被哲学本身所瓦解。”[10]3所以，“哲学没有也不应该有自己固定不变的本性，哲学是在不断地拓展自己的地盘的同时，不断地扬弃自己已有的本性。”[5]20

哲学无定论并不等于哲学不能界说。众所周知，“哲学”一词源于希腊词“philosophia”，意为“爱”“智慧”。不过，哲学所爱的是“大智慧”，而非“小智慧”。什么是“大智慧”？什么是“小智慧”？如果就“智慧”总是和“问题”相关联这个意义上来讲，那么与诸如形而上学问题这些“大问题”相联系的便是“大智慧”，而与日常的、实际的事务这些“小问题”相联系的则是“小智慧”。就此而言，哲学是“大智慧”，而经验科学等是“小智慧”，因为“经验科学、形式科学的问题在提出来的时候就蕴含着得到一个非常明确的答案的可能，而形而上学的问题之所以‘大，就是因为它不预先设定任何答案。形而上学的问题在某种意义上说就是纯粹的问题、没有条件的问题、没有预设任何答案的问题”[6]44。这表明哲学“不是一种完成态的静观知识，而是一个不断跃迁和提升智慧的动态过程，是一种爱智慧的运动”[12]。“大智慧”和“小智慧”只关涉“问题”的根本性与否，并不意味着前者比后者更“高明”。相反，在近代科学思维的支配下，作为“小智慧”的实证科学倒是逐渐取得了对作为“大智慧”的哲学的优势，而哲学则不得不开始漫长的“科学化”“知识化”的历程，从而标志着“智慧之爱”变成了“智慧之学”，其结果是哲学最终遗忘、迷失了自己。

当然，哲学不是没有，或不能有知识体系。只是说，哲学的是开放的、自由的知识体系。但是当“把哲学界定为世界观、价值观、人生观、方法论等确定无疑的知识和具体的条文时，它们也就在无意中宣布了爱智慧的终结。因为哲学已经对于各个领域中需要智慧去探索的问题找到了明确无疑甚至具有终极性的答案。人类智慧似乎已经完成了自己的历史使命，并在完满的哲学体系和内容面前失去了用武之地……这时候，所谓‘爱智慧就是去学习由一系列答案所构成的既成哲学内容和体系结构”。在这种意义上，哲学甚至都很难说得上是一门“智慧之学”，充其量也就是一般的“知识之学”。[12]哲学不仅爱智慧，同时也追求自由。亚里士多德说，在一切学科之中，哲学是惟一自由的学问。[11]2“我们不为任何其它利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。”[13]982b显然，和其它知识相比，哲学知识摆脱了那种“实际的、实用的关系”，是一种纯粹的知识。“这样一种知识摆脱了需要，不受需要控制，而是以事物自身为对象。这样一种知识是自由的知识，我们哲学要考虑的是这种自由的知识，而不是在实际需要控制之下，受各种权力支配的知识。”[6]103

正是由于其非实用性和非功利性，哲学被称为“自由的学校”。在这一点上，科学也具有相似的特点。然而，科学还有技术化和意识形态化的倾向。当科学知识具有意识形态的功能时，“科学”就变成了“科学主义”，从而由解放的力量变成了禁锢的力量。哲学则不然。哲学的批判性使之永远朝向未来开放。如果“强求哲学接受、面对由经验科学所确定的现实，无异于取消了哲学的未来立场与现实的未来维度”[10]4-5。必须认识到，“自由的本质就在于使人永远保持在可能性当中，永远有未完成的可能性展开。在这个意义上，自由使人永远是行路人；拒绝被完成，坚持‘在路上的开放性存在，就是维护自由。”[10]12所以，“哲学在根本上是出于自由，守于自由，又归于自由。”[10]3我们甚至还可以进一步地说，哲学不仅出于自由，栖于自由，守护自由，而且创造自由。

这种“爱智慧”和“爱自由”的特性就是所谓哲学教育的“哲学性”。由于这种特性，哲学教育必定是开放的、自由的和创造的。当然，哲学也有民族性、个体性的一面，例如哲学史家根据地域上的不同而把西方哲学划成分析哲学和欧陆哲学，欧陆哲学又细分为英国哲学、法国哲学和德国哲学等，威廉·詹姆斯则依据哲学家的气质将其划分为“软心肠的哲学家”和“硬心肠的哲学家”，从而把哲学区别为“软心肠的学派”和“硬心肠的学派” [14]10、13，但是“即使有其自身的文化局限性和偏见，哲学或许仍是所有科目中最开放的。其主要目标是思想和表达的清晰性，而其主要的成分是理性、洞见、沉思和经验。没有任何问题或观点是禁区”。因为“最伟大的哲学家们—不管其个人信念是什么—都只尊重那些最具有说服力的论证，而不考虑其来源”。[15]10据此可以说，“哲学具有世界主义的特点”，因为“谁进了它这所学堂，谁就天生是一位世界主义者，是全世界全人类的公民”[16]5。不仅如此，哲学还具有“未来主义”的特点。由于哲学的任务是“站在未来的立场上”，所以“搞哲学的大多数是未来主义者”[6]139。endprint

三、贯穿“哲学性”的哲学教学

对于课堂哲学教学来说，哲学教育的“哲学性”具有重要的启示。哲学教学必须体现，乃至于实现哲学教育的“哲学性”这一特点。首先，哲学教学必须回答“为何教”，“为何学”的问题，也即“教”和“学”的目的问题。需要指出的是，“教”和“学”同样也是“一体两面”的关系。所以，从某种意义上说，“教”亦“学”，“学”亦“教”。简单地说，哲学“教”“学”的“目的”就是培养“人”。冯友兰说，“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”[17]11雅斯贝尔斯也指出，教育不只是传递赤裸的事实和技巧，而必须是以形成“整体人”为目标，以最广义的教育为目标。[18]Introduction从根本上看，培养“人”比培养“人材”重要，因为“人材”以“用途”为尺度，“人”则以自身为目的。康德提出“人是目的，不是手段”，可以说正是有见于此。的确，“在实际生活，尤其是经济生活中，人互为手段是不可避免的”，因此“常常被视为工具”（俞吾金《如何理解康德关于“人是目的”的观念》，《哲学动态》2011年第5期）。但是不能据此认为，康德没有看到这个现象，或者对此视而不见。应该说，康德论题的用意在于突出强调人的理想性之维，即人之为人的尊严的至上性，从而避免将人仅仅作为手段。孔子亦曾主张，“君子不器。”对此，朱子云：“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。”（《四书章句集注·论语集注卷一》）因此，对于哲学教学来说，必须“先立乎其大者”。（《孟子·告子章句上》）

其次，哲学教学必须回答“教什么”“学什么”的问题，也即“教”和“学”的“内容”问题。哲学“教”“学”究竟是传授“知识”，还是开启“智慧”，澄清这一点非常重要。传统的教学模式大体上都是照“本”宣“科”。“本”就是所谓的“指定”“教材”，其中不少要么是哲学史材料的任意裁剪，要么是意识形态的“汇编”。这些“教材”把哲学完全等同于一般的学科知识，试图给予学习者以某种特定的“知识”。但是问题在于，哲学不仅具有“学科性”，而且具有“超学科性”。“如果仅仅注重哲学的学科性特点，便容易将哲学理解为一种单纯的知识系统，甚而由此进一步把哲学视为技术性的形态，用中国哲学的话来表述，也就是由‘道而演化为‘技。”[19]5显然，这种哲学教科书永远代替不了“哲学本身”，因为后者只能来自于“哲学经典”。这种说法虽然给人以“哲学就是哲学史”的陈词滥调之嫌，但是不可否认，学习哲学，经典著作的确是绕不过去的。由于始终面对终极的、永恒无解的问题，所以经典著作中提出的那些哲学问题总是“万古常新”。哲学史之所以被视为“问题史”，原因即在于此。在哲学中，“问题”远比“答案”重要。“这看似哲学致命的弱点，其实恰恰是哲学的永恒魅力之所在。”[11]4

第三，哲学教学必须回答“如何教”“如何学”的问题，也即“教”和“学”的“方法”问题。哲学“教”“学”究竟应该是“灌输”，还是“启发”？究竟是“独白”，还是“对话”？一般来说，“对话”胜过“独白”，“启发”强于“灌输”。“对话”是哲学的本质。所谓“对话”就是精神之间的敞开和相遇。据此，在“对话”中意义的流动成为可能。不仅如此，“对话”中还会不断产生出新的理解。所以，“对话”最能体现哲学的民主、包容、开放和创造的精神。当然，“教亦多术”（《孟子·告子章句下》），没有哪一种方法可以包治百病。例如，如果没有“平等”、“相当”的对话者，“对话”则难以维系。“启发”也是如此。“启发”虽然有利于扩展思维，但是如果没有先前“接受”的知识，就有可能导致“启而不发”。当然，“哲学不在于能够记住多少哲学观点，讲出多少哲学观念。记住哲学的知识，只是走向哲学的第一步，只是哲学教育的基础。”“真正的教育者必须培养自己的批判者，用智慧的乳汁哺育自己思想的掘墓人。”[5]21-22所以，对于哲学教学来说，是不是最好的方法，关键在于其能否体现哲学教育的哲学性。

第四，哲学教学还必须回答“教得如何”“学得如何”的问题，也即“教”和“学”的“评价”问题。与其它学科教学的评价相似，哲学教学的评价一直以来也只注重对“知识”的考察，以“分数”论成败，因此本质上是一种“量”的评价。在科学的、刻板的“分数”面前，“过程”不见了，“智慧”消失了。为了回归哲学教育的哲学性，哲学教学的评价应该超越单纯的“量”的评价，转变为一种主要依靠“质”的评价方法，即把人的情感体验、智慧生成和整体发展作为考察的“标准”。不可否认，和“量”的评价相比，“质”的评价要复杂得多，困难得多。但是，唯有这种以生成性、发展性和整体性为基础的质的评价才能真正体现哲学教学的精神。总之，只有贯彻哲学教育的“哲学性”这一特点，才有可能、才有希望让哲学“真正”成为哲学，让哲学教育“真正”成为哲学教育，让哲学教学“真正”成为哲学教学。

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