黄济教育哲学通论（精选6篇）
篇1：黄济教育哲学通论
《教育哲学通论》读书笔记
古时女子相夫教子时，我想她们应该是快乐的。而今我选择教育行业，选择免费师范生政策，初衷是教书育人让我感到快乐，至少不会感到痛苦。桃李满天下，看着自己的学生飞往各地，术业有成，就像父母望子成龙，望女成凤的心愿得以实现一样快乐。也如下象棋，看下棋的观棋不语，但如果能和下棋的达到心意相通，一种期待感得到满足，一种成就感和充实感得到实现，快乐也是无与伦比的。
《教育哲学通论》是我接触的第一本与教育哲学专业相关的书籍，虽然很久以前就认识到教育和哲学、历史等是分不开的，但是读了这本书依然让我感到震撼。山西出版社出版的，由北师大博导黄济先生著的这本《教育哲学通论》，正如黄济先生在前言所说，所谓通论者，即古今贯通，中西融合。书中把中国古代教育哲学思想，与西方教育哲学流派学说，结合当代教育的实际问题，建立起一个具有中国特色与现代教育意识的教育哲学体系。
第二章 天道观与人性论
教育哲学中的根本问题：天道观和人性论（教育的根本在人性，人性的根本在天命）
“天道观 天命观”不同 →“历史观、伦理观、人性论”不同
天道观
天人之辩：天人合一、天人感应、天人相分与天人相交胜 人性论：性善论、性恶论、有善有恶、无善无恶、性三品 天道观和人性论对教育的影响 第一节 天道观与天人之辩 天道观：
天人之辩：天人合一、天人感应、天人相分与天人相交胜（中国哲学关于天与人.天道与人道.自然与人为关系的争辩.涉及客观必然性与主观能动性之间的关系.）
一、天道观人性论历史观社会观教育观的关系论述
1、天道观和天命观在古代，不仅是人性论的基础，同时也是历史观和社会观等的基础，不同的天道观和天命观就会引伸出不同的历史观和伦理观，并影响着教育观。
2、天道观影响到人性论、历史观、伦理观以至教育观等多方面的问题，因而天道观的问题，也就成为哲学（包括教育哲学在内）中的本体论的问题，也就是宇宙观和世界观的问题。受其影响最大而且最为直接的是人性论的问题，有不同的天道观，对人性问题也就有着不同的理解，如人性从何而来，人的自然属性与社会属性是什么关系，人性能否改变等问题，这些又与教育问题有着密切的联系。
3、天道观：由主宰之人向义理之天、自然之天转变
人性论：由天命之谓性向性善论、性恶论、性无善无恶论、行有善有恶论、性属自然转变 认识论与逻辑：名家及墨家《墨经》的形式逻辑思想，已经触及到逻辑学同一律、矛盾论、排中律等
教育原则与方法：原则涉及到文与道、学与思、知与行、方法有博学、慎思、审问、笃行等。
二、对天人合一的正负面评价
“天人合一”，是中国哲学思想中的一个重要命题，当前哲学界不少学者企图从中导驿中国哲学与西方哲学的不同的观点，其中一种是人与天合，人与天地同道，所谓“参天地之化育”，也就是说人从天地自然运行规律中，得到启事，作为自己行动的指南。
但在“天人合一”中，也有不少迷信和糟粕，如“君权神授”，人间的皇帝可以代表上帝讲话，在殷周之际的天命观思想中，充分体现出这个问题。君权神授，固然有其迷信的一面，但也有认真对待，不敢怠慢，严格要求的一面。
除君权神授外，在“天人合一”中还有性之所自，即人性是来自天命的思想。第二节 人性论不同主张
1、性善论：孟子做为孔子所开创的儒家学派的主要继承人，成为儒家八派中的主要一派，充分发挥了性善论的思想。孟子认为恻隐、羞恶、辞让、是非之心，人皆有之，此四者就是仁义礼智等美德的开端。这些都是先天的、不学而能的“良知、良能”。他曾举例说明，如果见到一个小孩匍匐讲入井，见到的人都会啦他一下，这就是要“求其放心”，恢复人的先天本性，以达到“尽心、知性、知天”的境界。因而他在教育方法上，特别重视内省和主观修养的工夫。
2、性恶论：荀子认为目好色、耳好声、口好味、心好利、骨体肤理好愉逸，都是人的自然需求，也就是人性恶的生理基础。人之所以能改恶从善，是由于后天的环境和教育影响的结果，是由人的努力积学而成的，所以“人之性恶，其善者伪也”。因而荀子的教育思想中特别重视改造和外练，即强调环境和教育的影响作用，而且强调人的主观努力，通过积、渐而学而有成。荀子的自然的天命观，为人性的自然属性提供了理论基础。
3、性无善无恶论：（告子）主要强调人的自然属性，忽视人的社会属性。
4、性有善有恶论：（世硕和杨雄）主要强调在一个人身上。
5、性三品说: 董仲舒的性三品说，把人分为三等即圣人之性、中民之性和斗筲之性；韩愈提出了性三品的思想，把人性分为上、中、下三等。他认为上下两种人的性都不能叫做性，只有中等人的性才可以叫做性。
注：在人性的主张上虽有所不同，但对教育的重视却是共同的，只是有的主张来自内部，有的主张来自外部，有的主张弘扬，有的主张抑制，有的主张对全部，有的主张对部分等不同而已。
第三节 天道观与人性论中的几个主要问题及其对教育的影响 1.关于人性的几个主要问题：
1）人性的本源问题：儒家的“天命之谓性” →告子的“生之谓性” →董仲舒进一步天道神学化得性善情恶说、王充“用气为性”的自然人性观→气在之性、礼在欲中等等。2）人性的差异问题：孟子荀子的性善、恶之分；性与情的同与不同；气质之性与义理之性之争；性三品的具体规定。
3）人性的形成问题：性与习的关系：孔子→孟子→荀子→董仲舒→韩愈→李翱、张载等人多的主张。
2.对中国古代人性论的评价：
在人性的形成和改变问题上，虽然有着各自不同的主张，如孟子主张求和致，荀子主张伪和积，王充主张化，韩愈主张导，李翱主张复，张载主张反，陈确和王夫之更主张习而后成，都是对行与习的关系的不同论述，为我们研究和理解人性的形成和发展、变化提供了有益的启事。但是，中国古代人性论的共同特点，都是脱离开人的历史发展和社会制约而抽象地来谈论人性的本质和差异问题，因而对人的自然属性与社会属性的实质及其复杂关系，对人性差异的由来及其具体表现，都不可能作出真正科学的论断，进而对人性的发展和形成问题，也就很难作出完全科学的说明，也就是说既是在精华中也难免有糟粕的存在。马克思主义历史唯物主义的科学方法论和当今生理和心理科学的发展成果，为我们科学地解决了人性问题提供了一把钥匙，把人性问题的研究推向了一个新的阶段。但是，人性问题的研究，尚有许多仍待续研讨，人性问题的研究并未终结。
第三章 历史观与社会
创世说：天命史观、圣人史观、理势（时势）史观、民本史观（民本思想）社会发展说：进化论、退化论、循环论、历史观和教育关系：庶富教、德治与法制、有为无为、大同小康 第一节 几种创世说
1.天命史观：君权神授；天道福善祸淫；五德终始理论。
2.圣人史观，英雄造时势的唯心史观，即人类社会的发展都是由具有较最高智慧和道德的圣人所设计和推动的。（与天命史观相通）
3.理势史观，事因理成，即根据社会发展的趋势做规律性解释.4.民本史观：严格意义上的民本思想.5.对天命史观、圣人史观、理势史观、民本史观的评价
除了天命观以外，其他三种历史观都有不同程度的可取之处。从表面上看，似乎天命史观和理势史观是对立的，圣人史观和民本史观是对立的；但实际上，在它们之间常常有相互交叉和互相渗透的关系存在着。由于历史的甚至阶级的局限，都不可能达到历史唯物主义的高度，而且经常是精华与糟粕杂陈。
根据上述各种历史观的分析，可以看到它们对于历史的发展，无非是起着促进和促退的两种不同的作用；对于历史和现实社会，也无非是起着肯定（维护）和否定（改革）两种不同态度。封建社会中的改革派，其所其的作用是促进的，积极的，这是应当肯定的，但他们的改革主张并不是也不可能从根本上改变封建社会制度。封建社会中的改革派，虽然对于当时的社会制度的腐败和不合理之处，采取批判态度并要求改革，但不可能从根本上改变封建社会的生产关系，因为当时的生产力还不具备产生新的生产关系的条件。即使农民改革，也只是反皇帝，而不是反皇权，其结果只是改朝换代而已，这些都体现着历史的局限性。当然，只要他们的行动起到了推动社会前进的作用，他们的言论提出前人尚未提出的问题，就应当加以肯定，这也是历史唯物主义的观点和态度。
第二节 几种社会发展观 1.进化论
这是中国古代历史观中的主导思想 特别在一些具有某些唯物主义的思想家中尤为突出。在进化论的思想下，对社会持发展观和理想观。这种思想不仅在改革家中有，在法家中也有，在儒家中也有。
孔子（对于孔子的社会观究竟是属于进化论还是属于退化论，曾有不同观点。，但是就孔子的主要思想来看应该属于进化论者，有托古改制的思想也有以古非今的保守思想甚至有时还表现为小改而大从）→荀子→商鞅→汉代王充→唐代柳宗元→宋代王安石→明清之际王夫之。
2.退化论
1）代表：老庄思想、朱熹（历史退化论产生于对当时社会的**、腐败的不满发思古之幽情，幻想把人类社会退回到原始状态，以达到无欲无争的境界。）
2）由退化论引申出社会批判观：一种：出于对现实不满而怀念过去的社会批判观；另一种，出于对现实不满而立志改革的社会批判观。
3.循环论：
1）代表：战国邹衍的“五德始终”学说→董仲舒的“三世说”等等
2）评价：历史并不是直线上升，而是按照螺旋上升的规律向前发展，因此在某一时期的倒退或类似重演的现象是经常出现的。这种现象的出现，可以成为历史循环论的历史根据，但它的问题是：把暂时的倒退或重演当成了历史循环发展的规律，另外也有“物极必反”的思想影响，因而历史循环论只看到了表面现象并未把握到事物发展的实质。
第三节 从历史观引申出的几个问题及其与教育的关系 1.庶、富、教的社会发展论：
1）发展人物：由孔子系统的提出，它涉及到人口、经济、教育的关系问题，→孟子“施仁政”思想 →王安石→颜元等；
2）理论发展：人口发展了→提高生活水平→进行教育提高人口素质→管子的经济与文化和道关系的论述
3）寡与不均和贫与不安的关系 2.德治与法治：
1）儒家思想重在德治，法治以德治为基础→荀子德治与法治并重等
2）评价：由于德治与法治的要求不同，因而对人才的标准和使用也就各不相同，必须将法治与德治有机结合起来，使之相互为用，以求得社会的发展和稳定。
3.有为和无为: 1）有为：儒家主要强调的，认为要积极的为匡世救民而有所作为； 2）无为：道家主要强调的，认为无为才能有所作为 4.大同和小康（儒家的社会理想观）
孔子的大同和小康的社会理想，不是从社会发展的规律提出来的，也不是进化论，而是根据传说，把原始社会理想化的结果。但是却勾画出了一副生动的具体的未来社会蓝图，有很大的启发
5.结论：
1）在社会历史发展观发面，中国古代的思想家曾提出了一些有益的简介其中也有一些朴素的唯物主义思想，从总体讲，是历史唯心主义的。
2）历史的发展，并不是直线前进的，而是按照螺旋上升的规律发展，因而在一定的时期内出现曲折或者某些重演甚至倒退的现象是常有的事。历史的总的发展是向前进的，上升的，因而退化论、循环论的历史观是错误的。
3）德治与法治、王霸之争在中国古代历史上是经常进行着。德治与法治在古代历史发展中都曾经起过积极作用。
第四章 伦理观与道德观
中国的传统教育，可以认为是以儒家思想为主导的伦理本位教育，因而道德教育在中国古代教育中占有极为重要的地位。伦理学，也可以成为道德哲学。伦理观是道德哲学中基本观点或指导思想，因而他也是道德哲学的思想基础。道德哲学，也是人生哲学中的基本学科，有时或有人也把道德哲学视为人生哲学的同义语。
第一节 道德哲学中的基本范畴 1.道德
“道”与“德”起初是分开使用→“道德”二字连用（始见于《周易》《荀子》）。“道”与“德”比较起来，无论就其论自然规律来说还是指道德行为准则来说，“道”是指的基本法则，是统帅一切的，“德”比之“道”似乎第一个层次，而且有实践和行动的含义在内。
2.仁义
“仁”是儒家伦理思想体系中的基本范畴，孔子把“仁”作为一个重要或最基本的道德准则。“义”也是比较重视的，只是与仁比较起来仁较为重要，因为仁是发自内心的，义是仁的表现。
儒家的仁义学说，有其一定的合理内核，可以通过分析批判，取其积极因素为我们今天道德建设和道德教育服务，但也不能不看到儒家所提倡的仁义道德准则，在中国长期的封建社会中，也处于不断地变化过程中，特别是由于他同封建的伦理纲常相结合，成为巩固封建统治禁锢人们思想，区分“上下贵贱”的登记制度的工具，这又是必须加以批判和剔除的。
3.中庸
从两个方面出发来对中庸进行解释和评价：一是从伦理道德而论，二是从思想方法而论。并从中庸、中和、中道三方面加以阐述。
4.权变 通权达变也是儒家道德教育中的一条重要原则，权变的提出也初步反应出道德可变的思想，反映出道德教育中的灵活性的特点，提出了原则性和灵活性的辩证关系。
第二节 优秀的道德教育传统和经验 1.胎教：
中国古代是比重视胎教。关于胎教的记载也较多，如《大戴礼记。保傅》，贾谊的《新书胎教》，刘向的《烈女传。母仪》，孙思邈的《千金要方养胎论》等等，这些古代的胎教是有一定的科学根据的，应当批判的继承和发扬。
2.家教：
1）古代家教总结的经验：第一，从小培养，使其习与性成；第二，从小事琐事做起，由小见大；第三，父母要以身作则，为孩子树立好榜样；第四，要优化家庭环境，使孩子在潜移默化中受到熏陶和感染。
2）对古代家教的评价：在中国古代有丰富的家教理论和经验，其中有不少优秀的遗产，对于今天进行家教仍有现实意义。但也不能不看到，这些经验大都来自封建社会的上层，具有历史的以至阶级的局限性，其中有的还反映出剥削阶级轻视劳动人民和轻视妇女的思想，还有主张施行体罚等错误的教育方法，这些都是应该摒弃的。
3.学校的道德教育：
1）初步形成了以逃系统的学校教育制度 2）编写出较为系统的教材
3）积累了一套教育经验：第一，注意从儿童的实际出发，做到文道结合；第二，主义教育者以身作则，重视言传身教，而且把身教放在突出的地位上；第三，潜移默化，自然形成；第四，长善救失，防微杜渐。
4.成人的道德修养：1）立志有恒2）克己内省3）改过迁善4）身体力行5）推己及人和兼善天下。
5.根据道德经验体现了哲学的几个关系：
1）天人关系；2）人我关系；3）生死关系；4）苦乐关系；5）荣辱关系 第三节 道德教育传统与现代化的几个问题 1.协调与进取的关系问题：
道德的基本社会职能就是要调整人与人之间和人与社会之间的关系，中国国的传统道德，非常重视中庸与中和，要人们坚守中道而行，无过无不及，要求做到和为贵。所有这些都利于协调，对于社会的稳定和团结是有利的。而时代的要求更倾向于进取。
2.个体与群体的关系问题：
中国哲学的一大特点就是重视整体思想。在其整套伦理体系和思想体系下，要求个人服从和服务于群体和社会，重视群体的要求多于重视个体的发展，应积极建立在共产主义思想指导下的个人与集体的关系，从无产阶级革命的利益来说个体利益必须服从集体利益，但集体又是由由个体组成，个体是集体的一份子，没有个体的积极主动性，就不可能有集体的发展和巩固。3.义与利的关系问题：
儒家的义利丝线在不同时期和不同人的思想中存在着孰轻孰重的不同表现，有重义轻利，也有义利兼顾或义在利中的主张。
4.他律与自律的关系问题：
1）在中国的传统道德教育中对此有丰富的论述：孟子，性善论→内省→自律 荀子，性恶论→外铄→他律
2）可取做法：从教育工作来看，不可能没有教育者的影响，即外铄和他律的教育，但是尤其重要的是要将他律变为自律，由外铄达到内省。
第五章 知识观与教学论
第一节 知识的涵义与知识论中的几个关系问题 1“知” 的释义
1）知识
2）智慧
3）知晓 2.知识论中的几个关系问题 1）知德关系：
对于知识的理解可分为两类：一类是知一般知识之知，另一类是指伦理道德知知；从知识的来源说一是主张来自耳目闻见，一是主张来自德性体验。
2）名实关系：
在“名”与“实”的内容上，儒家与名家、墨家有不同的理解：一是伦理学的名与实的范畴，一是伦理学的名与实德范畴。
3）知行关系：
①知易行难，行是知的体现； ②知难行易，知是行的先导； ③知行合一，知难行亦难，知行相须。4）道艺关系
学术源流：学科分类与学风 1.关于学科分类
1）《六艺》的划分→：五礼→六乐→五射→五御→六书→九数。2）五经→十三经 2.关于学风问题：
主要两种：经学和理学两种学风。经学重在章句训诂，弊在繁琐考据；理学重在阐发义理，但流于独断；两种学风，虽各有长短，但入去其偏颇，取其精华，都有一定可取之处。第二节 教学论的几个问题 1.关于教学或学习过程
1）孔子关于教学与学习过程的论述：学而不思则罔，思而不学则殆 2）孟子关于教学与学习过程的论述：君子深造之以道，欲其自得之也。
3）荀子关于教学与学习过程的论述：君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静。断而言，一可以为法则
4）《中庸》中关于教学过程的论述：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。5）老子关于教学与学习过程的论述：致虚极，守静笃，万物并作，吾以观复。2.教学论中的基本范畴 1）教与学：
教与学的关系式教学论中的根本问题。教与学的关系中。还包括了师生关系以及友我关系。对于师生关系中有“学而不厌，诲人不倦。”“能做到因材施教”“教学相长，师生间的关系平等”等，但是在教与学的关系中除了正确处理师生的关系外，进一步妥善解决友我关系也是非常重要的。
2）学与思：
是教学论中的认识论问题，在教学和学习中，学与思应当并重，相互为用。要在掌握充分的材料的基础上去进行思维加工，要在善于动脑、勤于思考的知道下去学习，并以质疑、问难和论辩的方法来促进学习，加深思考，以提高学习质量，达到由此及彼、由表及里，去把握事物的本质及其运动和发展规律。
3）知与行：
知行合一，知是行之始，行是知之成，知指导行动又反过来加深理解知识，知与行就是在这种辩证关系中相互促进和统一起来的。
4）博与约：
在儒家不同的人的论述中各有不同含义：①孟子——博学而详说之，将以反说约也；②孔子——君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫；③荀子——多知而无亲，博学而无方，好多而无定者，君子不与；④王夫之——在他看来博与约、广与专是不可以偏废的，问题在于如何达到由博返约和以约驯博。
5）故与新：
来自孔子的“温故而知新”，是文化发展的一条重要原理，包含有继承和创新的关系在内，新的总是要在旧的基础之上进行创新与发展，文化发展的历史，永远是在新与旧的继承与创新中前进的。
小结：以上是关于教学论中几对基本范畴的初步分析，他将影响到我们今天教学原则和方法体系的制定。
第六章 审美观与美育思想 第一节 中国美学和美育思想的发展 1.中国原始社会
对于美育和美学的最早记载在：《尚书?舜典》。“六艺”教育是古代由巫史文化向礼乐文化的转向，中国古代的教育，即表现为“以德育代宗教”和“以美育代宗教”的教育思想。
2.春秋战国时期
在百家争鸣的大的学术繁荣的背景下，留下了许多关于美学和美育的思想，儒道互补就形成了美学和美育的基本特点：兼顾社会需要和个性解放，把现实主义与浪漫主义有机结合起来。
3.汉代
汉代向外发展引进了外域和少数民族的文化，形成了历史上汉代文化开放的特点：司马迁《史记》的乐府，以及骈文有了很大发展对后世影响很大。
4.魏晋南北朝时期
由于玄学的发展，在美学思想文艺创作方面有了较大的转变和发展，孕育了新型的美学观和艺术馆，改变了过去重善轻美、重社会作用而忽视个性解放的儒学传统，出现了儒道互补新局面。文艺理论和文艺创作和较大发展，美学理论第一次获得了自身相对独立的地位和价值即“文学的自觉时代”
5.隋唐时期
佛学在此时期在中国有了新的发展且日趋中国化等为理学的形成准备了条件，在文化的引进和输出方面做了大量工作，在文学上倡导文学改革，变骈文为散文，居唐宋八大家之首。
6.宋元明清时期
宋明理学吧理视为宇宙的本质，是决定一切的东西，道德性命之学成为理学的主要内容，这样审美境界进一步同封建伦理道德密切结合起来，使得审美学要求服从与道德要求，达到了美与善的统一，但是在一定程度上限制了美学和美育思想的独立发展，使得美学成为道德甚至政治的附庸。
出现了士大夫禅宗化的倾向，小说、元曲不断发展。7.近代
1）概况：近代的西学东渐、新学与旧学之争对中国新文化的产生有着重要的影响作用，使美学和美育进入了一个完全崭新的阶段，2）代表人物：王国维、蔡元培
3）表现：撰写了许多关于美学和美育的著作，以五四运动为起点，马克思主义的美学和美育思想也开始在中国传播，其中以鲁迅和瞿秋白为代表。
第二节 儒道互补是中国传统美学和美育思想的基本特点 1.儒家的现实主义审美观和对诗教与乐教的重视
1）孔子提出“兴于诗，立于礼，成于乐”，也就是说以学《诗》为出发点，以《礼》作为立身之本，以“乐”来中和，最后达成完善的境地。2）孟子进一步发挥了儒家“乐教”的社会作用的思想，把“乐教”作为施“仁政”的重要手段，讲“仁声”与“仁政”联系起来，强调用音乐进行感化教育比之道德说教更富有教育意义，还提出了“与民同乐”的思想。
3）儒家的“乐教”思想，在荀子的《乐论》和《礼记》的《乐记》中得到更为全面的蝉鸣和发挥。对音乐的本质、作用、礼与乐的关系以及对妖冶之乐的批判都有比较详尽的论述，对音乐的美感、社会作用以至艺术欣赏和艺术创作中的对象和主体的关系都有涉及，并明确提出了礼乐与刑政并用的思想，全面论述了音乐与有美人、美政、美俗的重要作用。
4）“诗教”与“乐教”在中国古代教育中，是重要的教育内容。2.道家的自然主义美学观和归真返璞的要求
1）崇尚自然，归真返璞，是老庄哲学思想的基本观点，这一切运用到没学上，就使得后世美学和美育思想的发展贯彻文与质、有与无、刚与柔、虚与实等原则都有较大的影响。2）庄子进一步发展了老子的“自然”“无为”的超功利思想，把美与真结合起来。庄子的“淡然无极而众美从之”等思想为后世玄学思想在美学中的发展提供了一定的理论基础；从老子的“道法自然”引伸出天籁自然为美德美学思想；从丑与美的矛盾出发，进一步发展了美德相对性。
3）老庄的美学思想，对魏晋时期中国文艺理论的形成产生了巨大的影响。由于玄学的影响和儒学的变化，在文艺理论和创作方面出现了新的局面，具有儒道互补的特点，建立起一代文风，并对后世产生着深远的影响。
3.儒道互补和美学与美育的新境界： 1）对天人关系和人生境界的新的理解
由于儒道互补，就把儒家的怀仁济世、忧国忧民的修、齐、治、平之道，同道家所追求的超功利、超道德、超社会的“独与天地精神往来”的思想结合，使得天人关系和人物关系有了新的内容，达到了名教与自然的结合，2）体现了美与善和真的和谐统一
孔孟侧重于以美储善，提高道德修养，此为儒家审美思想的基本提点；老庄侧重于以美启真，归真返璞，达到个性解放的美的境界，儒道互补即可调节社会与人生、个体与群体、真与善的冲突，以达到真善美的和谐统一。
3）创作方法上的现实主义与浪漫主义结合
儒家是入世的，他的一切主张都与治国安邦有着密切的联系，而道家是出世的主张道法自然，儒家关于美的社会作用和道家的个人超脱有机结合，就形成了现实主义和浪漫主义相结合的中国古代美学和文艺的独具的特点。自唐代以后，儒的典雅，道的超脱，禅的空灵，汇合成中国美学甚至是东方美学的新的格调和新的思想体系。
第三节 中国古代美学和美育思想中的主要范畴 1.文与质
1）对其涵义的理解：春秋时期对其的认识：文是质的表现和文对质的辅助作用；孔子对其的认识是：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子”——文艺创作和审美教育的重要原则。2）文与质的关系：二者的关系从某种意义上说，可以体现为内容和形式的关系，二者既有区别又不可分离，没有内容的形式是形式主义，没有形式的内容是教条主义。主张在文学艺术创作中和审美教育中，把高尚的思想内容和完美的艺术形式有机结合起来。
2.形与神
1）涵义：此处形与神是指文学艺术作品中形象与意想的关系，形象性是文艺创作的基本提点之一，没有形象就没有艺术，一件好的艺术作品不只是要求形似更是要求神似: 2）二者关系：要做到神似，就必须有意象有创造；而且强调神似并不是说一件好的作品与形似无关紧要，或者神与形可以任意脱离，二者存在相互为用的关系，任何艺术首先要把我形象，在此基础上再追求神似，不过艺术的最高境界是以形传神，是神似。神似高于形似。
3.刚与柔
刚柔相济的思想是文艺创作和审美教育中的一条重要的原则，即通常所说的阳刚之美与阴柔之美，二者结合才能中和。用阳刚和阴柔的辩证思想来观察自然和社会生活，都可以从中吸取到阳刚与阴柔之美，二者可以体现在不同的事物中，也可以体现在一个事物中，而成为刚柔相济的两个方面，4.动与静
儒家：贵刚主动的也有主静的思想；道家：贵柔主静的。要将二者有机的结合起来，动中有静，静中有动，以静写动，动与静，虚与实相结合。
5.虚与实
“有无相生”“虚实相资”是中国文学艺术创作中的一条重要原则，重视含蓄美是中国文学艺术的一大特点，含蓄美即文学艺术中所谓的“隐”，道家儒家等对二者的关系的理解是侧重点和出发点有所不同但是都主张虚与实相资为用：或由实转虚，或由虚转实，或实中有虚，或虚中有实，或先虚后实，或先实后虚，其结果都是虚实相参。
第七章 研究中国传统教育哲学思想应持的态度
第一节 研究中国传统教育哲学思想以儒学为主并博采众长
中国传统教育哲 学的特点问题是以儒家思想为主导的中国古代传统教育哲学的基本特点是：天人合一，政教统一，问道结合，知行一致→塑造了中华民族的文化性格。我们说中国传统教育哲学思想，是以儒家思想为主导，但不是说儒家思想涵盖了全部，或者说其他各派的思想对中国传统教育哲学思想没有任何影响，相反的在不同历史时期内，在文化教育的各个方面其他各派的影响也是显而易见的，由各派的相互之争，就形成了中国传统文化，包括传统的教育哲学思想的复杂性和丰富性，对此需要我们进行缜密的又是全面的研究，需要我们以实事求是的科学态度博采众长，为建立具有中国特色的新的教育哲学体系所用。
第二节 对中国传统教育哲学思想应持的科学态度 1．坚持历史观点 传统都是历史的产物，必然有其历史的特点和局限性，这就要求我们从历史的实际出发做出实事求是的分析：历史的评价事件和人物；尊重历史的辩证发展。注意，我们尊重历史但不是颂古非今，而是尊重历史的辩证发展
2.坚持科学分析态度
中国传统教育哲学思想既是历史传统，又是阶级社会中形成的，就难免良莠杂陈，需要去粗取精去伪存真的删选工作，对过去的东西进行缜密研究和分析，作出实事求是的评价。，要以史为鉴从历史上某些错误的结论中吸取教训，以免再重蹈覆辙，因此，对于历史遗产，即使是优秀的，也必须持实事求是的具体分析态度，简单的肯定和否定都不可能达到“古为今用”的目的。
3.要在现代化上下功夫
要做到“古为今用”，就需要使传统文化与现代科学接轨，涌现当代的科学观来审视过去，用现代的科学成果来丰富过去和解释过去。
中华民族是一个历史悠久富有智慧的民族，对人类文化教育曾经做出过卓越的贡献。我们应当根据时代的要求在继承中进行创造和发展，把传统的优秀文化教育思想推向一个新的阶段，使其为建立具有中国特色的现代化的社会主义新文化教育服务，这就是我们对待传统教育哲学思想应当采取的科学态度。
第八章 现代西方教育哲学流派及其思想渊源 第一节 西方哲学思想发展概况
1．古希腊的哲学思想：唯物主义与唯心主义的论争
1）德谟克利特：是古希腊哲学家原子说的创始人，马克思恩格斯称他为：“经验的自然科学家和希腊人中第一个百科全书式的学者”，他在哲学上认为原子和空虚是万物的本原，运动为原子所固有，不同形状和不同体积的原子在流淌运动中，以不同的排列次序与谓之结合起来产生各种物体及其性质，在教育上强调要遵循自然注重联系认为教育可以改变一个人。
2）柏拉图：古希腊哲学家，创办学园，在《理想国》等著作中阐述了他的政治道德和教育理论，建立起以理念论为中心的第一个庞大的客观唯心主义体系，主张理念是独立于个别事物和人类意识之外的实体，在教育上认为教育应当由国家来组织，目的是要培养统治着和哲学王，在美学上主张纯粹的美来自理念，是真也是善。
3）亚里士多德：他在哲学上提出第一哲学、实体、四因、潜能与现实、第一推动力等学说，他研究了辩证思维的基本形式，认为构成事物的原因有四种，即无质料因、形式因、动力因何目的因病人为具体事务中没有无质料形式也没有无形式的治疗，质料与形式结合的过程就是潜能转化为现实的运动。在教育上，认为理性的发展是教育的最终目的，主张国家应对奴隶主子弟进行公共教育使得他们的身体，的性和智慧能和谐的发展。
2.中世纪的宗教统治与哲学思想中唯实论和唯名论的论争
1）经院哲学：经院哲学是欧洲中世纪的主要哲学思想，看生育天主教的经院，故称。经院哲学主张理性服从信仰，目的在于论证基督教教条的权威，以维护教会和封建主的通知。代表人物是：托马斯阿奎那 2）唯实论：唯实论也称实在论，是欧洲中世纪经院哲学中的一个派别与唯名论相对立，它认为“共相”限于个别事物而存在，是独立于个别事物的客观“实在”。“共相”是个别事物的本质，个别事物是由他派生出来的个别情形、偶然现象，因而并不真实存在。
3）唯名论：是欧洲中世纪的另一哲学派别，与唯实论相对立，他认为没有离开个别事物的“共相”，“共相”不是限于个别事物而存在，仅仅是人们用来表示个别事物的名词或概念，认为个别事物是真实存在的，唯名论有极端的唯名论和温和的唯名论前者完全否认一般的意义，后者承认一般表示事物的相似性或共同性，还没有达到对一般的本质的理解
3.文艺复兴时期的人文主义哲学思想 1）人文主义：
人文主义是文艺复兴时期的主导思想，它的基本内容是用来对抗神，用人道来代替神道，宣扬人力的伟大，重视人的感性经验和理性思维，提倡个性解放和自由，其理论基础是人性论，理性在当时被提到至高无上的地位。人文主义的基础是人性，人性具体表现就是理性
2）崇尚自然：
在教育思想中，夸美纽斯提出自然适应性原则，企图以自然事物来说明人的发展规律，卢梭崇尚自然发展
4.反映早期资产阶级思想的经验论和唯理论 1）经验论
经验论也称为经验主义，最早可追溯到古希腊的唯物主义哲学思想——德谟克利特的原子论，近代实验科学发展只有经验主义才成为一个比较完整的体系，主要代表人物是培根
2）唯理论：
唯理论也称理性主义，是一种与经验论相对立的认识论学说。他否认理性认识依赖于感性经验，认为对事物本质的认识是有赖于天赋理念或天赋的思维形式进行推论的结果。
3）二元论：
康德站在理性主义的立场上，企图调合理性与经验的矛盾，他承认知识发生于经验，单又需要运用先验的一定形式进行整理，使得成为真知，如无这两种因素的结合也就没有真知可言，这两种因素：一是知识的原料，来自经验；一是知识的形式来自理性。
5．近代西方哲学的几个主要流派 1)从经验主义到科学主义的历史观：
从经验主义的转向是从洛克的哲学思想开始的，他从经验主义的立场出发把物质的性质分为两类→贝克莱→休谟→孔德→科学主义思潮产生→不断演变：第一代是孔德的实证主义；马赫主义是实证主义的第二代；第三代是逻辑实证主义则是实证主义。
2）从理性的人本主义到非理性的人本主义历史发展：
现代西方非理性主义人本主义思潮的第一代：是德国的唯意志主义：以叔本华和尼采为主要代表人物 现代西方非理性主义人本主义思潮的第二代：是狄尔泰和白格森的生命哲学 现代西方非理性主义人本主义思潮的第三代：是存在主义与法兰克福学派
科学主义与人本主义两大思潮的影响也反映在西方马克思主义中，有科学主义的马克思主义和人本主义的马克思主义：有实证主义的马克思主义和结构主义的马克思主义，还有存在主义的德马克思主义和弗洛伊德主义的马克思主义。
→结构主义→杜威的实用主义哲学及其教育思想 第二节 现代西方教育哲学流派简析 1.现代西方教育哲学流派发展历程
十九世纪末到二十世纪初的“新教育运动”→传到美国，同实用主义教育思想结合起来形成了美国有广泛影响的进步主义教育运动→传统教育（要素主义、永恒主义）→存在主义和分析主义等
2.现代西方教育哲学的基本评价
现代西方教育哲学虽然派别很多，见解各异单如果对其进行归类的话，在教育思想上经常反映出“传统教育”与“现代教育”两种不同主张，在哲学思想上则反映出经验论和唯理论或科学主义和人本主义两种不同的哲学观点的分歧：主要从进步主义、要素主义、改造主义、永恒主义。
评价现代西方教育哲学的基点：1）西方教育哲学虽然众说纷纭，哲学基础也各不相同，但有一点则是共同的，如果按唯物主义和唯心主义来划分哲学阵营的话，他们大都属于唯心主义体系，有的是客观唯心主义有的是主观唯心主义，或者是二者的混合体。2)我们肯定现代西方哲学流派大部分属于唯心主义哲学体系范畴，并不是说他们对教育理论一无贡献。
第九章 进步主义与改造主义 第一节 进步主义 1.进步主义的发展历程
新教运动传到美国形成了进步主义教育运动→进步教育之父——弗朗西斯帕克→约翰杜威讲进步主义和实用主义哲学联系起来→进步教育协会成立→1955年解散
2.进步主义教育的基本原则
1920年进步主义教育协会公布了七点原则声明：1）学生有自然发展的自由2）兴趣是全部活动的动机3）教师是一个指导者而不是一个布置作业的监工4）进行有关学生发展的科学研究5）对于儿童身体的发展给与很大的注意6）适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作7）在教育运动中，进步学校是一个领导。
其中应该更加注意：1）教育应该是“主动的”，并且应该与儿童的兴趣相联系2）应该以通过解决问题来学习，取代灌输教材3）教育应该是生活本身而不是生活的准备4）教师的职责不是依靠权威来指挥而是提供建议，因为应该由儿童自己的兴趣决定他学习的东西5）学校应该鼓励合作而不是竞争6）只有民主才可能使各种思想和个性自由发展和相互作用，民主是真正生长的必要条件。
3.对进步主义教育的评价 进步主义与实用主义结合解决了教育上两大课题：一是克服传统教育中脱离实际的弊端，使教育与实际生活结合起来，提出了“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”等重要命题，促进了美国职业教育与技术教育的发展，为美国的工业化发挥了教育的作用；二是提出了“儿童中心”问题，继承了教育史上重视儿童问题的卢梭和裴斯泰洛奇的教育思想，把人本主义教育思想推向一个新的阶段，为二十世纪现当代教育的发展开了先河。但是进步主义也带有很大的局限性和理论上的偏颇。
第二节 改造主义 1.改造主义的出现
改造主义者自称是进步主义的真正继承者，他宣称教育的主要目的是改造社会以解决我们时代的文化危机，为此学校必须根据现在我们掌握的科学知识来重新解释西方文明的基本价值观，但是此改造主义是指产生于二十世纪三十年代美国的一个现代教育流派，他的思想基础主要是实用主义。
2.改造主义教育的基本原则
改造主义的基本原则是：1）教育主要的目的是促使实现一个却是经过周密考虑的社会改革方案；2）教育工作必须毫不迟延的进行这项工作；3）新的社会秩序必须是“真正”明主的；4）教师必须用民主的方法进行税负教育，使他的学生相信改造主义观点的正确性和迫切性；5）教育的目的和方法必须按照行为科学的研究成果重新制定6）儿童学校和教育本身主要是由社会的和和文化的力量决定
注意进一步了解：改造主义者接受进步主义关于经验的定义——经验是人这个有机体与其物质环境和社会环境相互作用2）改造主义自称是“危机时代”的哲学，提出了其他教育理论未曾提到过的急迫性问题；3）这个新社会必须是一个真正民主的社会，其重要机构及资源由人民自己管辖；4）必须税负人民改造他们生活于其中的社会，而这一说服工作应该从学校开始；5）教育的目的和方法必须完全重新制定，以满足当前文化为己的要求并符合行为科学的研究成果。必须用新的眼观来看待制定课程的方法包括学科、所用的教育方法、行政体制和用以培训师资地方法，因此这些都必须按照科学的人性观来予以改造，以便直接有助于创造新秩序；6）改造主义强调儿童、学校和教育本身在很大程度上受社会和文化力量的支配。
3.对改造主义的评价
改造主义教育强调社会中心 关心的是社会改造，主张的是社会改造的教育，在社会改造问题上改造主义者主张通过教育来实现“理想社会”，以达到社会民主和世界民主，其实是在维护资本主义制度的前提下来设想理想社会，其结果只能是对资本主义社会的修修补补，因而他们所设想的理想社会其实质是一种企图消除经济危机和文化危机的资本主义社会，这实际上也是不可能的，另外把教育视为社会秩序的创造者，而不讲教育首先受社会所制约，并企图只用教育的手段来改造社会，也是过分的和不恰当的强调教育作用的唯心史观的体验。
篇2：黄济教育哲学通论
朱熹人生哲学通论
朱熹人生哲学是以学圣“心法”即“涵养德性本原”为核心而从以下三个层面展开的:“心与理一”的境界观,“内圣”而开“外王”的价值观,“道心”主宰“人心”的.处世观.其主旨在于通过内之心性和外在效用两方面来拓展人之生命价值意识,显现出一种高扬人的主体价值、道义价值和社会价值的道德理性精神.
作 者：郭学信 Guo Xuexin 作者单位：聊城大学历史系,山东,聊城,252059刊 名：聊城大学学报(哲学社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF LIAOCHENG UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES EDITION)年，卷(期)：“”(2)分类号：B2关键词：朱熹 人生哲学 心与理一 内圣外王 道心人心
篇3：黄济教育哲学通论
一、对教育价值研究中传统本体论思维方式的批判
本体论思维方式是人们追寻终极存在、解释世界本原、体认终极意义时自觉或不自觉采用的思维原则、研究范式和阐释方法等[1]而传统本体论的思维方式将其三重内涵:终极存在、终极解释、终极价值“绝对”化,造成了教育价值概念的孤立化、价值标准的“唯心”化以及价值取向的相对化。我们就三本教育哲学著作对教育价值问题的论述中,展开对传统本体论思维的反思与批判。
(一)终极存在的关怀—教育价值概念的孤立化
对终极存在的关怀是一种对“在”的追问,人的自为本性赋予人对有形、有限的不满足,总要去追求无形、无限之物。高清海将人的这一本性叫做“形而上本性”。教育价值研究对终极存在的关怀,是对教育价值是什么的追问,这直接体现在对于教育价值概念的确认之中,普遍认可的关系论实质是绝对的本体论思维指引下的直接产物。
个人的哲学思想奠定了探讨教育本质问题的理论基调,也正是因为哲学理论基础的不同,直接影响到教育哲学研究的出发点和立论点。桑新民、王坤庆、黄济分别代表着马克思主义哲学、西方新人文主义哲学和中国传统文化中的哲学观点。以马克思主义哲学为理论背景,桑新民认为“哲学研究思维与存在的关系,教育哲学则是研究教育领域中思维与存在的关系”[2]黄济先生在其著作以教育基本问题为立足点,上升至哲学方法论探讨的高度,以教育的基本问题为教育哲学的研究对象展开教育哲学研究。教育价值论探讨了教育的价值主要体现在促进人的价值实现,并以人的价值的实现为终极目标展开教育目的、真、善、美等问题的探讨。[3]受西方人文主义哲学价值论思想影响较大的王坤庆立场鲜明的指出“教育哲学的研究对象是从哲学价值论的角度,对教育科学成果进行总结、概括和反思,并对现实中的重大教育问题作出合理的价值判断”。[4]
(二)终极解释的关怀———教育价值评价标准的“唯心”化
存在主义与人本主义等哲学观在一定意义上也未能撇清传统本体论的思维方式,以人为最终存在解释教育价值问题,陷入了历史的绝对之中。深受西方新人文主义哲学思想浸染的王坤庆将人作为了最主要的教育价值评价标准,更加强调将育人这一教育价值的实现与否作为核心评价因素。主体人的主观能动性的实现、人们群众最根本利益的追求,以及个体人自身价值的不断升值和提高是检验教育价值最根本的标准.[5]教育的内在价值即对人自身发展的价值与外在价值即对社会发展的价值二者是对立统一的,但仔细区分之下,教育的价值只在于人,社会价值的实现则是以教育对人价值的实现为前提。
从价值的定义即客体属性满足主体需求的关系出发,极容易将价值的评价标准引入关系论的思维误区之中,将主体需要与客体属性作为评价标准的两个方面。如桑新民认为,教育评价是对现实教育价值关系的认识和反映,同时受教育价值关系和评价者主观因素双方面的影响[6]要衡量客体的属性能否满足或能在多大程度上满足主体的需求,前者为定性评价,后者为定量评价;[7]黄济将价值评价等同于事物意义的评价,即客体的主体效益,价值判断的标准既要符合真理,又要对主体产生效益,真、善与美同为价值判断的格规标准,达到合目的性与合规律性的完美统一。二者虽然都看到了对立统一的主客体价值的双向性,却忽视了历史赋予价值实现这一重要的价值制约条件,未能照顾到历史的相对。
(三)终极价值的关怀—相对的教育价值取向
对教育终极价值的关怀体现在对追寻教育意义的统一性,将终极价值作为实践的标杆与尺度,不断的反思与调整自身的思想与行为。[8]在教育中,对终极价值的关怀,是教育价值取向的确认与践行,成为教育行为与教育思想标准与尺度。受社会历史的影响,教育价值呈现出明显的相对性。
20世纪末,盛行一时的分析主义哲学走入了发展的低谷,新兴的新人文主义哲学以摧古拉朽的姿态影响了整个西方社会,与此同时,中国教育价值取向的经济本位由于忽略人的主体地位已经阻碍了教育的进一步发展。国内一些学者开始取法西方,伴随着新人文主义教育哲学思潮对分析教育哲学的批判,西方现代人文主义教育哲学以其重视人的主体意识、实现人的自我价值为核心思想,影响了王坤庆等一批学者教育价值思想的形成。王坤庆认为,没有人的进步,社会进步是不存在的,21世纪将是以人文主义为发展向度的社会,个人价值的凸显将有利于“价值中的教育”有关于人的价值的实现,“所谓价值中的教育是指在不同的价值观视野下对教育所进行的选择”[9]基于人文主义社会发展观的价值教育,最终追寻的必然是个人价值的实现。
二、基于过程论的教育价值问题研究思维方式的转换
教育价值论研究的瓶颈在于研究思维方式的转换,抛弃传统的本体论的实体思维方式,随着哲学研究的不断深入,曾经辉煌一时的实体思维以无法适应时代的飞速发展,过程性成为世界的本真状态,教育亦是以过程的形式存在着,因此必须使教育思维方式的变革走在实践的前端,扬弃现有的实体思维,形成基于过程-关系的生成论教育价值体系。
(一)教育价值概念是过程性的存在
这里的教育价值主体可以理解为怀特海认为的“现实实有”,现实世界是一个过程,这个过程就是现实实有的生成。以往的研究将教育价值的主体默认为了受教育者,价值客体教育的某种满足需要的属性,满足的过程是在教育过程中实现的,[10]虽然在主体需求满足的过程中存在不断的深入,但基于实体性的思维方式下得出的基于主客二分的思维模式,客体作为教育活动的对象,处于被动接受状态,主体作为施动者成为了孤立的静止的存在者,在过程哲学中。所有现实存在物都相互内在于彼此的存在中,每个存在物都有其内在的价值和创造性,既是其经验事态的主体,也是其它存在物的客体,因此在教育价值中没有觉绝对的主客体,价值的实现过程是一种不确定的动态的主客体互动的关系,教育价值应该是复杂的价值主体间需求满足过程。
(二)教育价值标准在过程中生成
传统的教育的教育价值评价标准或从概念出发,表现为客体属性满足主体需求的程度、或就人自身发展、或以社会进步加以建构,体现出一种预成型、一致性、绝对性,从古希腊的柏拉图到现代的一些教育家根据自己所处时代要求提出确定的教育价值评价标准,往往追求的是价值标准的客观性、确定性、普适性和永恒性,相应的教育目标就具有了机械性、简单性、可预测性、确定性等特征。对此,怀特海坚决的予以拒斥,他认为“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”,[11]把学生看作一个活动性存在构成的有机体,学生是在不断的“摄入”中实现事实世界与价值世界的完美统一的,教育目标也是在“摄入”中不断的实现与确定。叶澜老先生曾说过,任何事物,其价值的性质与大小取决于三个方面,事物的属性及构成、人对事物及自身需要的认识、事物之外的条件,[12]事物之外的条件正是因此时时常新的外部环境,因此,教育价值标准既应体现时代性,更重要的是在不断的社会变革、教育进步中得以生成。
(三)教育价值取向在过程中确立
“科学知识最有价值”这一判定自斯宾塞提出起,对教育乃至整个社会的发展产生了巨大的影响,科学知识的传授逐渐取代人文知识成为各级教育教学的重点,知识的工具价值也悄然成为了教育目的所在。教育为政权统治服务,为经济建设服务,为个人未来的生存服务,工具理性的强调淹没了对教育自身价值的追求,即“成人”的价值使命,陷入了形而上的教育价值论中。而恰恰相反,我们的价值取向正是基于历史的不断生成中产生的,绝对至上的价值取向往往是绝对化片面化思维的产物,就目前社会发展而言,以社会主要矛盾是确立教育价值取向的时代标尺,建立与时俱进的教育价值观,才是切实可行的理论与实践方向,当前,教育价值的实现应主要体现在育人之上,李家成所言的“价值是事物优化生命存在,提升生命质量的可能”[13],正是应此时代中国教育价值观之根本。这并非基于存在主义对人的价值追求的绝对化,而是历史发展之需对教育提出的时代需求。
综之,转型期社会的价值特征在于尚未确立任何被社会成员广泛接受的价值[14]。于教育而言,教育价值体系尚在不断的探索阶段,而对教育价值问题研究思维方式的反思与变革乃是教育价值体系发展的前提基础,本文立足版本学比较,以三本哲学著作中教育价值问题研究透视出的思维方式予以分析比较,尝试性的提出了思维方式的基本转向,进一步的发展还有赖于理论上自由自觉的探索与实践中与时俱进的检验。
参考文献
[1]欧阳康.哲学研究方法论[M].武汉:武汉大学出版社,1998.14.p162.
[2][6][7][10]桑新民.呼唤世纪的教育哲学—人类自身生产探秘[M].北京:教育科学出版社,1993.P28.p185.p151.p182.
[3]黄济.教育哲学通论[M].太原:山西教育出版社,2001.P427.
[4][5]王坤庆.现代教育哲学[M].武汉:华中师范大学出版社,1996.P48.P61-64
[8]孙正聿.哲学导论[M].北京:中国人民大学出版社,2000.p98.
[9]王坤庆.新世纪人文主义教育价值观思考[J].教育研究,2000.8.p19.
[11]A.N.怀特海著,徐汝舟译.教育的目的[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2002.p66.
[12]叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989.p8.
[13]李家成.当代中国学校教育价值取向:概念与研究定位[J].宁波大学学报(教育科学版),2003.5.p39.
篇4：三联重版《中国哲学史通论》序言
此次承三联书店当局大力支持，得以重新付梓问世，衷心十分感谢！
查本书内容平平，但观点却与当时各家不同，主以唯物辩证法阐述我国历代各家之思想。余以经济学，素非所习，然对马克思所创唯物史观及唯物辩证法等理论甚感兴趣。尝以为欧洲近代经济学界有两大伟人，一为亚当·斯密(Adam Smith，一七二三——一七九○) ，一为卡尔·马克思(Karl Marx，一八一八——一八八三)。前者著《原富》(《On the Wealth》)一书(一七七六年出版)，为资本主义经济之经典。后者著《资本论》(《Das Kapital》)一书(一八六七年出第一卷第一版)，为社会主义经济之圭臬。十八世纪以来，欧洲先进各国，科学进步，机器发明，经产业革命，采自由经济制(即亚当·斯密所主张者)，工业发达，突飞猛晋，物质文明有长足之进展，人类生活获得显著之福利。然至十九世纪，资本主义经济却流弊丛生。其最大之流弊为贫富之悬隔与生产之过剩。前者为各国国内纠纷之渊源；后者为各国国际冲突之基本。马克思目光如炬，洞烛隐微，提出挽救之策，以为资本主义经济发展至相当程度，必须彻底改革经济制度，实施社会主义经济，方得消除弊端，造福人类。此即所谓社会革命。而一般言之，社会革命之发生，世界落后国家有时反较先进国家为早。列宁以为此乃历史发展的必然，无法避免者。
果如列宁所料，一九一七年第一次世界大战期间，俄国十月革命首告成功。我国自鸦片战争(一八四二年)以后，百余年间，国势衰弱，经济萎缩，无法振兴，全国沦为列强之市场或殖民地，任凭宰割。幸有先知先觉，志士仁人，抛头颅，洒热血，在孙中山总理领导下，于辛亥年(一九一一年)推翻帝制，建立共和；一九四九年又由于中国共产党与毛泽东主席之领导，奋斗，完成民主革命，建立中华人民共和国。现距解放胜利不过三十二年，然国家建设，进步神速，成就极大。最显著者：如铁路，自原有一万二千公里增建至五万公里，长江大桥建成四座，黄河大桥建成十四座，各省省会和自治区首府(除西藏拉萨外)皆可通车。如公路，增建至九十万公里。如大小水库筑成八万个，西北一带地下井掘成八万口，黄河、淮河皆经整治，故农田水利大改旧观。如石油，年产达一万万吨，煤炭年产达六万万吨，钢铁年产三千万吨，电力增加年达六千万千瓦。纺织品及谷物，年产量皆居世界各国之冠。其余政治、文教、科技、国防等等方面，亦成绩辉煌，不胜枚举。(读者可参考各种中外统计资料)足见祖国自解放以来，为时虽暂，但因完全挣脱国际帝国主义、霸权主义之重压，独立自主，团结安定，而且路线正确，举国努力，故大小建设所成就之业绩远超过去百余年之总和。目下祖国中兴，生气蓬勃，富强远景已在目前，国人扬眉吐气之日已经到来。际此盛世，凡我同胞更应淬厉奋发，对提高今后精神文明及物质文明作出更大之贡献，而且在于未来，国人不应妄自菲薄，要使祖国之精神文明和物质文明居于整个世界人类先进之行列，发扬示范之作用。本书在距今四十余年前曾对全国知识青年多少发生启蒙之影响。今当重版发行，作者年迈，未遑修订，惟望全国青年今后在树立正确、进步之世界观与人生观时作为参考资料之用，同时亦望学术界先进对本书内容之错误与缺点有所指正。是为序。
篇5：简明哲学通论读后感
人既是一个现实性的存在，又是一个理想性的存在。理想是人的存在方式、是人的活动方式。人是一个超越性、创造性的存在，它就是一种理想性的存在。人要认识人生的意义和价值，创造理想的世界和理想的人生，因此，人是一个理
想的存在。
首先，实践性的超越。这种作为人的存在方式的实践活动，就是人与世界的否定性的统一的关系，它构成了世界本身的二重化(自然世界、自在世界)，人本身的二重性，以及作为人的发展进程的历史的二象性。人的全部实践活动，把人的目的性要求变成现实性，把人的头脑中的客观图画现实化的过程。人既是一个自然的存在、物质存在，又是一个社会性的存在、精神性存在。同时，人既是一个现实性的存在，又是一个理想性的存在。人的二重性的过程，构成了历史的二象性。历史给我们提供的条件，构成我们每个人的现实存在，所以我们永远是一种历史的结果和产物。我们又在改变历史中接受历史，所以我们永远是历史的前提。人既要服从历史的规律，又创造自己历史。
人都是按照历史文化所给予我们的知识所蕴涵的逻辑进行思想和从事活动的。但另一方面，人是一种有智慧的存在，人总是不断地超越自己设定的、承诺的那种逻辑，从而达到一种逻辑自身的跃迁和升华。
世俗世界的超越，区别于世俗世界的此岸世界，而是一个神圣的彼岸世界。马克思说，宗教就是没有获得自我，或者再度丧失了自我的自我意识和自我感觉。人给自己创造的神圣形象，来获得自己生存的意义和价值，把人对象化。尼采说：上帝被杀死了，一切皆有可能。艺术世界不是世界是究竟怎么样的知识世界，也不是关于人究竟应当是怎样的价值世界，而是我们感觉更强烈、生命更富色彩的审美世界。从艺术中获得感情的明朗化、对象化，我们感受生命自身的存在。伦理是规范人际关系的、人生的价值和意义。科学是人类智力最高的成就，它以概念系统给我们构成关于世界本质性的、必然性的、规律性的图景。它给我们提供了一个超验世界。科学的精神是一种真正的人类精神。哲学世界不是在常识意义上理解世界，而是在反思的基础上构成的世界。
篇6：黄济教育哲学通论
一、过程哲学视阈下的教育观
(一) 教育价值观
在现代性的教育观下, 教育的过程是工业化的过程, 教育被视为生产线, 学生被视为产品, 因此, 最重要的不是学习的过程, 而是学习的结果。但在怀特海看来, “教育只有一个主题, 那就是五彩缤纷的生活”[2];教育“要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才”[3];因此, “不管什么教法, 只要能激发求知欲望和审美意识, 它就能扩大学生的心灵并使它凭借着自己的、自由的、内在的冲动发育、成长、成熟。激发智力的自然方法是借助我们的直接行动和我们的直接思想之间的作用与反作用”[4]。即教育的目的在于促进人的自我价值的实现, 是人的生成与建构的过程。
(二) 教学观
过程哲学视阈下的教学关键点在于“回归生活世界”;“回归生活世界”的教学关键在于彰显教学的生成性, 凸显教学的过程意义与过程价值。
1. 智慧超越知识的教学目的。
“尽管知识是智育的主要目标, 但知识的价值还有另一个更模糊但却更伟大, 更具支配地位的成分, 古人把它称为‘智慧’。没有某些知识基础, 你不可能聪明:但是你也许轻而易举地获得了知识, 却仍然缺乏智慧”[5]。也就是说, “知识的重要意义在于它的应用, 在于人们对它的积极掌握, 即存在于智慧之中”[6]。教学的目的在于使学生在经历“浪漫—精确—综合运用”三阶段的智慧探险后, 达至智慧的提升。
2. 基于个体生命体验的教学过程。
教学过程应关注基于学生个体体验的基础上的每一个学生个体的智慧的探索活动;教学过程是一个个充满活动和张力生成的过程。因此, 教学在学生智慧的提升过程中是一个重要的生命活动的催化剂, 从而激发学生的思维闪烁新颖性的火花, 并不断呈现出原创性的名称。在这个教学过程中, 促进学生的智慧探险是主要的教学方式。“如果用一种枯燥的方式将受纪律约束的知识强加给他们, 就会使他们感到厌恶”[7]。因此, 成功的教学在于激发学生的智慧探险, 即“训练对于生活的探险”[8]。
3. 以直接经验为教学的起点。
教学的意义在于通过教师对“酶”的作用, 促进基于直接经验的思维的发展, 即基于直接经验的基础上的探究与反思。现代性视阈下的教育忽视了学生的直接经验, 不尊重学生个体知识的具体性、丰富性和境遇性, 以社会的公共知识代替了个体知识。而生活经验有助于促进学生情感、意志的发展, 增加对知识的理解深度以及对智慧的提升高度。因此, 教学要以学生的直接生活经验为起点。
(三) 师生观
过程哲学视阈下主客体的关系是不断变换的。因此, 在过程哲学视阈下的师生观是一种主体间的相互依存、教学相长的互动关系。“我们处理的是人的心, 不是没有生命的物质……是唤起好奇心、判断力和把握复杂情境的能力;是如何运用理论去洞察特殊事例”[9]。基于怀特海划分的“浪漫阶段、精致化阶段、综合化阶段”认知过程, 教育的过程必须经历这三个阶段:浪漫阶段是由好奇心开始;精确阶段是由发现的历险构成;综合化阶段利用创造力和直觉从数据或事实中得出富于洞察力的概括。换言之, 过程哲学视阈下的教学互动必须突出学生思维的主动性, 即“人的大脑从来不是消极被动的, 它处于一种永恒的活动中, 精细而敏锐, 接受外界的刺激, 对刺激作出反应。……不管学生对你的主题有什么兴趣, 必须此刻就唤起它;不管你要加强学生什么样的能力, 必须即刻就进行;不管你的教学给予精神生活什么潜在价值, 你必须现在就展现它”[10]。由此可见, 教育的过程不是传递已知的过程, 而是探索未知的过程;教育的职责不在于让学生掌握什么, 而在于激发蕴藏在学生身上的创造性潜能。
二、“情境·探究·建构”教学模式的假设模型与衍生模式
基于怀特海的“浪漫阶段、精致化阶段、综合化阶段”三个阶段, 课题组结合教育通论作为专业基础课的特点和大学一年级学生的特点将教学过程概括为“情境·探究·建构”三个阶段。
(一) 假设模型
“情境·探究·建构”的课堂教学以自学、无领导小组讨论为主线, 并将三者结合, 试图形成一个有机体, 即理想的假设模型, 并通过自学、无领导小组讨论使学生的思维从浪漫的好奇、智慧的探险达至基于洞察力的概括的阶段。
1. 情境。
情境的来源具有多样性。既可以来自学生的日常生活经验, 也可以来自学科领域内的日常学术探讨;既可以是材料、问题, 也可以是任务、日常交流的环境。
2. 探究。
探究的过程具有多样性。既可以是学生的自悟式省思, 也可以是学生间无领导小组式讨论。既可以是提出问题、分析问题、解决问题的过程, 也可以是制订方案、实施方案、验证方案的过程。这一阶段的主要目的是促使学生进行智慧的探险。这一阶段的关键点是学生一定要明确情境中的问题是什么。
3. 建构。
这是本模式最难点阶段也是本模式的技术性关键点, 包括提升、应用、反思三个子阶段: (1) 提升。将讨论的个体或群体的结论提升为学科的基本概念、原理, 从而以学科规范的图式纳入学生的知识结构, 完成学科教学的目标性知识的学习。 (2) 应用。应用的过程是将获得的“图式”运用到新的情境中以分析问题、解决问题, 以期进一步内化已获得的“图式”并达至运用的纯熟。 (3) 反思。师生或小组内部或学生自己对探究的过程进行反思, 总结经验、教训, 对探究的过程进行评价, 以形成能力, 强化学科思维和学术思维。这是建构过程的重要环节和不可忽视的环节。
(二) 衍生模式
前述“情境·探究·建构”模式是一种理想化的模式, 在实际教学中会根据不同的教学内容和不同的教学目的衍生出不同的子模式, 不同的教学人员也会有不同的运用方法从而形成不同的子模式。总结起来, 教育通论课堂上基于“情境·探究·建构”的子模式有以下几种。
1. 基于问题的模式。
“问题”是许多学者探讨并重视, 在教育教学研究中历久弥新的主题。需要注意的是, 基于问题的教学不是虚假提问, 而是需要注意将教学目标转化为问题, 并带领学生进行基于问题驱动的探究, 并逐渐形成自己的结论。基于问题的模式中的操作关键点是形成有效的环环相扣的问题链。
2. 基于发现的模式。
本课题组充分吸收前人的成功经验并基于怀特海的过程哲学运用了基于发现的模式。发现的关键在于发现已知和未知之间的联系, 建立已知和未知之间的有效地解决问题的图式, 并形成新知。发现法操作成功另一个关键点是教师要设计好已知和未知之间的认知距离, 即要符合维果茨基的“最近发展区”, 要让学生能“跳一跳摘到桃子”, 或为学生的学习搭建“脚手架”, 并适时给予强化。
3. 基于体验的模式。
体验分为实践活动的体验和心理情感的体验。在本课程中主要是实践活动的体验, 并使学生在体验中获得对事件的认知。体验式教学的关键在于营造体验场, 关注学生的体验以及体验过程中的体悟, 以现实的体验、内心的感悟来达至情感的共鸣, 并充分利用情感的共鸣达至学习的目的。
三、“情境·探究·建构”教学模式的反思
自2010年课题组开始尝试在高校的教育通论课堂上实践“情境·探究·建构”课堂教学模式以来, 经两轮教学实践后发现, 每课必用反而会使教学流于形式而缺乏实效。
(一) 情境设计脱离学生实际
教师对学生、对教育实践场域的误判导致情境设计脱离学生实际。从作者的立场出发认为一直生活在教育场域中的学生应十分熟悉教育场域中的基本事件、基本环节、基本关系。但事实上, 尽管学生一直生活在教育场域中, 但他们在此前的学习生活中并未形成教育学的思维观察教育, 因此, 学生对教育场域的了解仅限于其所熟悉的课堂教学环节, 且更多地仅了解讲授法教学。因此, 情境的设计符合了知识建构的视角, 却忽视了学生的探究视角。
(二) 突破学生的既有学习方式
作者的“情境·探究·建构”课堂教学模式对初入大学、渴望高深学问学习的学生而言是一种既有学习方式的解构, 因此, 学生在“情境·探究·建构”教学模式的学习中首先体会到的是学习的不适应性, 而不是愉悦的、探究的、建构的体验。作者在教学过程中存在急于求成, 急于使学生短时间内突破既有的学习方式惯习的问题。
(三) 常规教学模式不可缺少
讲授法、演绎法、自学辅导法等常规的教学方法在“情境·探究·建构”课堂教学模式中必不可少, 尤其是对大一新生而言, 因为他们最为习惯的方法仍然是讲授法, 习惯于喂哺式学习。在大一的学位基础课中尝试“情境·探究·建构”的课堂教学方法是对学生以往的学习方式的颠覆。
“学者有四失, 教者必知之。人之学也, 或失之多, 或失之寡, 或失之易, 或失之止。此四者, 心之莫同也。知其心, 然后能救其失也”[11]。学习如此, 教学亦然。教学是科学, 也是艺术。
摘要：目前关于怀特海的研究多集中在过程哲学、怀特海的教育观等宏观的、理论的层面, 鲜有将其过程哲学理论渗透于教学实践的研究。本人尝试将怀特海过程哲学理论的主旨应用于教育通论本科课堂教学中, 尝试建立“情境·探究·建构”课堂教学模式并予以实践, 以期达至有效教学。
关键词：过程哲学,情境·探究·建构,教育通论
参考文献
[1][英]A.N.怀特海;杨富斌译.过程与实在[M].北京:中国城市出版社, 2003:38.
[2][3][[5][6][7][8][9][10][英].怀特海;徐汝舟译.教育的目的[M].北京:三联书店, 2002, 12, 1, 56, 59, 60, 23, 48, 17.
[4][英]A.N.怀特海;陈养正等译.怀特海文录[M].杭州:浙江文艺出版社, 1999:110.