学术型硕士与专业型硕士介绍

学术型硕士与专业型硕士介绍（精选6篇）

篇1：学术型硕士与专业型硕士介绍

(温馨提示：同学们好，我是启航考研湘潭地区的负责人谭老师，我的号码是***、***，请还没加我飞信的同学及时加我飞信好友，我会通过飞信给大家传递及时的考研信息和方法指导。很多同学想了解学术型硕士和专业型硕士的一些信息，所以我把这个文件上传到群共享里了，大家可以下载查看，不懂的问题再详细咨询我，如果我也不懂再向长沙总部的老师请教，我希望和大家在考研的战场上风雨同舟，并肩作战，直到胜利的那一刻！)学术型硕士

我们国家目前实行的学位教育主要分为：学术型学位（学术理论研究）或专业型学位（注重操作实际能力）两种教育并轨，但一直以来，偏重学术型学位教育，而少注重专业型学位教育，所以很多学术型学位研究生毕业后，只能大谈阔论，能理论能研究，但操作能力差。为了与世界上学位教育接轨，因此增加专业型研究生教育。在每年的10月联考中，录取的都是专业型学位研究生，但那毕业后，只有专业学位证，而没有必业证书，只有参加1月份全国统考后，才有毕业证和学位证。其实每年1月统考中，早就有全日制专业学位研究生（注重操作能力型学位）如法律硕士等，但专业太少。

随着今年的政策改革，全日制专业硕士研究生得以扩招，所以专业就增加不少。有法律硕士、社会工作硕士、教育硕士、汉语国际教育硕士、翻译硕士、风景园林硕士、军事硕士、建筑学硕士、兽医硕士、临床医学硕士、会计硕士、口腔医学硕士、农业推广硕士、体育硕士（除竞赛组织方向）和工程硕士（除项目管理方向）。2010年1月教育部对研究生结构进行了调制，在2009年总硕士研究生人数不变的基础上，2010国家减少学术型硕士3.8万名，增加专业型硕士3.8万名。并且计划往后几年继续减少学术型硕士，减少的名额用以增加全日制专业型硕士，往后几年达到全日制专业型：全日制学术型=7：3。读完硕士阶段就毕业的学子读专业型硕士更有帮助，而学术型硕士今后只会供给打算继续读博士的学术型人才做中间跳板用。

证书异同：硕士研究生毕业证相同，学位证书设计相同，但受于学位类型不同（学术型学位和专业型学位）

专业型硕士

专业硕士是我国研究生教育的一种形式。根据国务院学位委员会的定位，专业学位为具有职业背景的学位，培养特定职业高层次专门人才。目前专业硕士学位主要包括：工商管理硕士专业学位(MBA)、公共管理硕士专业学位(MPA)、工程硕士（ME）、法律硕士(J.M)、会计硕士专业学位(MPACC)、公共卫生硕士专业学位(MPH)、农业推广硕士专业学位、兽医硕士专业学位、教育硕士专业学位、艺术硕士、体育硕士、风景园林硕士等。专业型硕士教育的学习方式比较灵活，大致可分为在职攻读和全日制学习两类。比较简单的区分办法是：招收在职人员、以业余时间学习为主的专业学位考试通常在每年的10月份进行，名为“在职人员攻读硕士学位全国联考”，简称“联考”；招收全日制学生的专业学位考试与每年年初举行的“全国硕士研究生统一入学考试”(简称“统考”)一起举行。全日制专业型硕士：

由于2009年以前的学术型硕士跟不上发展的需要，硕士研究生是学术型的课程但是大部分确是不读博士出去找工作，大部分的单位都反映学术型硕士专业技能太差，又没有什么学术研究能力，学术研究型项目其实只能由博士来做，而所谓的学术型硕士根本没有什么学术研究能力，工程研究能力也弱。教育部觉得形势严峻，作出硕士研究生主要面向应用的决定，推出了“全日制专业型硕士”作为一种全新的研究生形势，并且从2010年开始减少学术型硕士，减少的名额用以增加全日制专业型硕士，最终达到专业型：学术型=7：3，全日制专业型硕士重点培养工程研究能力强的应用型硕士，而学术型硕士专门供给打算继续读博士的学术研究型人才和当教师的人才做中间跳板用。

学术型硕士与专业型硕士区别

一、【学术型硕士与专业型硕士的区别】

培养方向不同

▽ 全日制学术型硕士教育以培养教学和科研人才为主，授予学位的类型主要是学术型学位；

△ GCT专业硕士是具有职业背景的硕士学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。

▽全日制专业型硕士是国家为了克服学术型硕士的不足新增的一种新硕士，培养的是现在市场紧缺的应用型人才。

招生条件不同

▽ 全日制学术型硕士则不需要报考者有一定年限的工作经历。

△ GCT专业硕士要求报考者有一定年限的工作经历，绝大多数专业硕士还要求在职人员报考需经所在单位或相应管理部门的同意，有的甚至要求所在单位推荐等。

▽ 国家09年新增的一月份统考的全日制专业型硕士并不要求工作经验，招生条件跟原来的学术型硕士一样，应届生可以报考。

招生考试不同

▽ 全日制学术型硕士的招生考试只有年初的“统考”，而统考以外的专业考试则由各招生单位自行命题、阅卷。

△ 专业硕士的招生考试有10月份的“联考”和年初的“统考”两次机会，考生可以自行选择，而这两大国家级别的考试的专业考试，也由各招生单位自行命题、阅卷。GCT在职硕士是参加10月份的联考，全日制专业硕士跟原来全日制学术型硕士考试时间一样，都是每年一月份初试。

入学难度不同

▽ 全日制学术型硕士的全国硕士研究生入学统一考试（统考）完全是严进宽出的代表。据统计，2005年研究生考试考生人数为117万，招生人数只有32万，录取比例为3.7:1。北大、清华、复旦等名牌大学，以及微电子、信息科学、生物医药、世界经济、国际金融等热门专业，由于报考者众多，录取率更低。据了解，一些名校热门专业的录取比例甚至为70：1。而一些二流学校的冷门专业却年年招不满。因此，入学难度取决于考生报考的学校和专业。

△ 专业硕士的招生考试有10月份的“联考”和年初的“统考”两次机会，考生可自行选择。这两大国家级别考试的专业考试，是由各招生单位自行命题、阅卷。不同专业的入学难度各不相同，热门专业相对难一些。例如，2004年上海复旦、交大、财大三所高校MBA的录取比例在6：1左右；2004年全国法律硕士录取率则不到10％。此外，“联考”和“统考”的难度也不一样，由于“统考”考生远多于“联考”考生，考试竞争激烈程度自然也大。不过，“联考”的考试虽容易，但录取时更看重申请者的工作背景和经验。

▽全日制专业型硕士09年第一次招生，与学术型同时考试，同一张试卷，同一个国家线 培养方式方式不同

▽ 全日制学术型硕士： 全日制学习。一般为2-3年。

△ GCT在职专业硕士： 半脱产，学制2－3年。

▽全日制专业型硕士：脱产全日制学习，学制2-3年

学习费用不同

▽ 全日制学术型硕士录取为国家计划内（非定向、定向）的硕士生按国家规定享受免学费待遇。录取为国家计划外（委托培养、自筹经费）的硕士生须缴纳学费，一般为8000元/年，不同专业有所不同。对于自筹经费生、特困生等考生可通过申请国家助学贷款或者商业贷款缓解学费的压力。

△ GCT专业硕士学费按照不同专业类别差别较大。例如，MBA的学费要十几甚至几十万元，而工程硕士的学费一般为3－4万元。专业硕士学位一般不能申请国家助学贷款。

▽ 全日制专业型硕士从2010年开始基本跟全日制学术型硕士一样，录取为国家计划内（非定向、定向）的硕士生按国家规定享受免学费待遇。录取为国家计划外（委托培养、自筹经费）的硕士生须缴纳学费，一般为8000元/年，不同专业有所不同。对于自筹经费生、特困生等考生可通过申请国家助学贷款或者商业贷款缓解学费的压力。

文凭颁发不同

▽ 全日制学术型硕士同时颁发学位和学历证书。

△ 大多数GCT专业硕士只授予学位证书，没有学历证书。但也有例外，例如工商管理硕士、法律硕士、临床医学硕士、建筑学硕士等，就同时颁发学位和学历证书。▽ 全日制专业硕士同时颁发学位和学历证书。

认可度不同

▽ 全日制学术型硕士：由于是全日制正规大学硕士毕业，拥有学历、学位双证，因此社会对这样的毕业生的认可度非常高。但企业在招聘时也会考虑到全日制硕士研究生的弱点：光有理论，经验不足。特别对于硕士专业与本科专业方向完全不同，又从无相关工作经验的求职者，企业会有所顾忌。建议这类毕业生通过实习、兼职或考职业证书来加强自身的竞争力。

△ GCT在职专业硕士：认可度跟普通硕士有差异，由于只有学位证书而没有学历证书，以往的社会认跟全日制学术型硕士可度有差别，根本原因是学历一栏只能填“本科”。然而最近以来用人单位越来越看重学位的含金量，近年来认可度慢慢上升。

▽全日制专业型硕士：09年教育部才新增的硕士研究生，还没有毕业生，认可度尚受考验。不过有国家颁发的“双证”，相信前景会不错。专业型硕士研究生的学位有38种，不断的扩展和完善。

篇2：学术型硕士与专业型硕士介绍

1、固体力学专业

本专业研究工程中所提出的力学问题，覆盖基础研究和工程应用研究。固体力学与结构材料、机械、土木、交通、航天、航空、能源等多个学科和专业密切相关，侧重于在上述领域的工程应用研究，例如大跨桥梁结构、机械和汽车工业、建筑结构、道路结构、飞行器结构、水利工程。

要求本专业学生掌握系统的、较为深厚的力学理论知识。运用理论知识分析实际工程结构问题，完成工程结构中的力学建模、分析、计算、实验和设计等工作，具有坚实的工程结构的分析、设计、制造和修补的能力。毕业生能够从事工程单位、制造业、设计单位、科研院所和兵器研制部门等的力学分析、结构设计、科技开发、软件系统开发和应用工作，也可从事高等教育工作。

主要研究方向：

a.工程结构数值分析与计算机辅助工程

b.工程结构疲劳断裂与车辆力学分析

c.复合材料结构分析与设计

d.工程结构振动分析与控制

e.工程结构实验技术及应用

f.工程力学动态模拟

导师：牛忠荣、刘一华、盛宏玉、王左辉、李和平、周焕林教授； 鲁付俊教授级高工(兼)；高玉华、巫绪涛、李昊、吴枝根、孟益平、胡宗军副教授

2、工程力学专业

本专业研究工程中所提出的力学问题，建立工程结构分析的力学模型以及工程科学中的数值分析方法，将力学与工程结合起来，面向国民经济建设的主战场。工程力学专业主要以土木工程为背景，从中提炼并解决工程力学问题，服务于土木工程教学与科研，培养高层次的应用力学人才。本专业主要以工程结构稳定与振动、智能结构计算理论与方法、工程结构振动控制、工程结构非线性静动力分析与工程结构抗震研究为特色。

主要研究方向：

a.工程结构分析与计算机辅助设计、仿真

b.工程结构的计算理论与方法

c.大跨度桥梁的计算理论与方法

d.桥梁结构健康检测与加固

e.大跨度桥梁施工过程的仿真分析

f.复合材料结构力学及其在工程中的应用

导师：王建国、完海鹰、方诗圣、王左辉教授；王慧、何沛祥、柳兆涛、董满生副教授

3、岩土工程专业

本专业主要研究在土木工程、水利工程、交通工程、矿业工程、国防与人防工程等众多工程领域内涉及地面及地下岩土介质的基础理论与工程技术问题。主要研究内容有：岩石与土基本力学特性、边坡加固与深基坑支护、地下工程开挖

与支护、基础及其与结构相互作用、地基处理、岩土动力学及工程减灾、环境岩土工程与岩土工程数值方法等。

主要研究方向：

a.岩土力学与数值方法；

b.高边坡稳定分析理论与加固技术；

c.地下结构计算理论；

d.基础工程及土与结构相互作用；

e.城市环境岩土工程；

f.特殊土的工程性质及地基处理

导师：朱大勇、王国体、钱德玲、臧德胜、汪明武、黄铭、王国强、葛晓光教授； 杨成斌教授级高工；李凡副教授；汪鹏程博士

4、结构工程专业

本学科主要研究钢筋混凝土结构、钢-混凝土组合结构、钢结构以及高层配筋砌体结构的抗震性能，结构的非线性地震反应分析方法研究，以及结构的主动、被动控制和抗震加固设计。在国内率先开展了对能力谱分析方法（Capacity Spectrum Methods）和推覆分析方法（Push-over Analysis）的改进研究。在结构弹塑性动力分析、结构地震能量反应分析、结构拟动力试验、预应力混凝土结构、高性能和再生混凝土技术、钢管混凝土结构的抗震研究方面处于国内先进地位。

主要研究方向：

a.混凝土结构与组合结构理论及应用；

b.钢结构与空间结构理论及应用；

c.结构动力分析及抗震抗风；

d.工程建设管理；

e.土木工程材料及结构加固改造；

导师：叶献国、柳炳康、完海鹰、牛忠荣、盛宏玉、钱德玲、詹炳根、周安、陈道政、周焕林教授；徐勤教授级高工；黄慎江、孙昌玲、肖亚明、高玉华、关群、何沛祥、吴春萍、沈冯强、扈惠敏、齐明超、陈丽华、王辉副教授；王静峰副研究员；王章虎、鹿中山、孙洁高级工程师；种迅博士

5、市政工程专业

市政工程专业主要从事给排水工程经济运行及优化设计﹑城市水资源综合利用﹑建筑给排水工程﹑城市防洪工程﹑城市系统工程等领域的研究。本专业培养给排水工程﹑建筑消防科学与技术、环境模拟与CAD、矿山给排水工程与技术等方向的硕士研究生。

主要研究方向：

a.城市给水排水工程与技术；

b.建筑消防科学与技术；

c.环境模拟与CAD；

导师：陶月赞、徐得潜、王军、沈致和教授；祝健、袁守军、苏馈足副教授；胡真虎副研究员

6、供热、供燃气、通风及空调工程专业

本学科以工程热力学、传热传质学、流体力学为基础，针对暖通空调系统及设备、建筑节能及可再生能源利用技术、燃气输配、建筑热环境等方面进行深入研究。培养人工环境及能源利用研究与控制领域，既有扎实的理论基础，又有较强实践和创新能力的高素质人才，以满足社会对该学科领域的教学、科研、工程技术、经营管理等各方面的人才需求。

主要研究方向：

a.暖通空调系统及设备；

b.建筑节能技术；

导师：沈致和教授；祝健、贾莉莉副教授

7、防灾减灾工程及防护工程专业

防灾减灾工程及防护工程学科服务于水利工程、建筑工程、岩土工程、桥梁工程、采矿工程、环境工程和交通及航运工程等。本专业主要从事工程结构抗震、抗风和防爆，工程结构隔、减震与震动控制，工程结构健康监测与鉴定加固,岩土工程灾害诊断与防治，城市综合防火等方面的研究工作。

主要研究方向：

a.工程结构与抗震、抗风和防爆；

b.工程结构隔震、减震与振动控制；

c.工程结构健康监测与鉴定加固；

d.岩土工程灾害诊断及防治；

e.城市综合防灾；

导师：柳炳康、叶献国、朱大勇、完海鹰、钱德玲、盛宏玉、高飞、汪明武、刘一华、詹炳根、周安、陈道政教授；黄慎江、肖亚明、孙昌玲、李凡、李昊、耿淑伟副教授

8、桥梁与隧道工程专业

桥梁与隧道工程学科属土木工程一级学科，培养桥梁结构设计理论和工程建设方面的高级专门人才，能够胜任教学、科研及工程技术开发和管理工作。目前主要开展桥梁结构设计理论、组合结构桥梁的研究开发和应用以及隧道工程的设计分析与控制等方面的研究工作，为桥梁与隧道工程建设输送高级人才。

主要研究方向：

a.城市道路与桥梁；

b.道路桥梁工程建设管理与监理；

c.现代桥梁结构设计理论、桥梁施工控制技术与桥梁信息技术应用； d.桥梁结构健康监测与加固技术；

e.隧道及地下工程设计理论与计算机辅助设计；

导师：王建国、朱大勇、王国体、汪明武、方诗圣、臧德胜、周安教授；杨成斌教授级高工；蔡敏教授（兼）；殷永高、孙敦华教授级高工(兼)；叶少有、汪莲、胡成、何沛祥、李凡、杨树萍、扈惠敏、巫绪涛副教授

9、水文学及水资源专业

水文学及水资源硕士专业培养水资源系统工程﹑地下水资源评价与保护﹑水环境评价与保护、水旱灾害防治与水土保持等方向的硕士研究生。要求本专业学生掌握系统的、较为深厚的水文与水资源理论知识，运用理论知识分析实际水问题，完成水问题中的专业建模、分析、计算、实验、规划和设计等工作，具有坚实的水文水资源分析、设计、规划和管理的能力。毕业生能够从事水利工程单位、水利设计院、水利科研院所等的水文水资源系统分析、设计、规划和管理工作，也可从事高等教育工作。

主要研究方向：

a.水资源系统工程；

b.水电站经济运行与动能经济；

c.水环境系统工程；

d.水旱灾害防治与水土保持；

e.区域水资源可持续利用与区域经济分析；

导师：金菊良、陶月赞、徐得潜、王军、汪家权教授；谭炳卿教授级高工；李兴旺教授（兼）；张礼兵副教授

10、水力学及河流动力学专业

本专业以水力学及河流动力学为基础，培养工程水力学﹑冰水力学、环境与生态水力学、渗流模拟与控制、暖通空调系统中的水力学问题等方向的硕士研究生。

主要研究方向：

a.河流模拟

b.给水管网优化

c.给水排水系统中的水流问题

d.地下水渗流模拟与控制

导师：王军、陶月赞、沈致和、徐得潜教授；虞邦义教授级高工（兼）；祝健副教授

11、水工结构专业

本专业主要研究水利水电工程及其他水工程领域内建设物与构筑物的规划、设计、施工与管理过程中的科学与技术问题，培养从事水工结构设计、科研与教学的高层次人才。主要研究内容有：水工结构应力变形与稳定分析，土石坝与堤防工程、混凝土重力坝、高拱坝、水工水力学、水工模型试验、水工隧洞与地下厂房、水工钢结构、水工建筑物安全监控、水工建筑物病害治理、水利水电工程管理等。

主要研究方向：

a.重力坝及高拱坝稳定与变形分析；

b.土石坝稳定、变形与渗流分析；

c.水工结构设计理论与方法；

d.水工结构加固与检测；

导师：朱大勇、王国体、黄铭教授；叶少有、王慧、汪莲、魏松副教授；汪哲荪高工

12、水利水电工程专业

本专业培养水利水电规划利用与管理﹑水利水电系统工程、水电站及水工结构、水利水电工程除险加固等方向的硕士研究生。本专业在水利水电系统工程﹑

工程水力学及水利水电工程除险加固﹑抽水蓄能电站经济运行及经济效益分析等研究领域具国内先进水平。

主要研究方向：

a.水利水能资源规划与水利经济；

b.水利水电系统工程；

c.水利水电工程建设管理与监理；

d.工程水力学；

e.生态水利；

f.水利水电工程除险加固；

导师：徐得潜、陶月赞、金菊良、王军教授；叶少有、汪莲、王慧副教授

13、大地测量学与测量工程专业

大地测量学与测量工程专业隶属测绘科学与技术一级学科，主要培养精密工程测量与现代误差理论、地理信息系统GIS与数字测绘技术、全球定位系统GPS及应用等方向的硕士研究生，为国家建设事业培养德、智、体全面发展的测绘专业高级人才。

本专业招生主要面向测绘工程、地理信息系统、计算机应用与技术及土建、水利、土地资源与环境等相关专业的本科生。学生毕业后可在国家和地方测绘主管部门从事基础测绘的技术和管理工作；城市规划建设、国土、交通、水利等行业的工程测量；国土资源调查与管理、运载工具导航、遥感技术应用、地理信息系统的开发与应用、环境保护与灾害预防等领域的技术工作；并可在相关科研院所和高等学校从事教学和科研工作。

主要研究方向：

a．地理信息系统GIS与数字测绘技术；

b．精密工程测量与现代误差理论；

c.全球定位系统GPS及应用；

篇3：学术型硕士与专业型硕士介绍

一、非学术型硕士生教育的范畴

随着我国研究生教育规模的扩大, 优化硕士生教育的类型结构, 调整学术型人才培养规模, 加大应用型和职业型高级人才的培养力度成为必然趋势。全国2009年一次性从应届本科毕业生中增扩3.8万名专业学位硕士研究生, 实行全日制培养, 以此作为我国硕士研究生培养结构调整的重大开端。

发展专业学位研究生教育对于我国研究生教育发展特别是结构调整发挥了积极作用, 与此同时, 仅仅通过发展专业学位研究生教育来满足经济社会发展中各种非传统型学术岗位对高层次人才的需求是不够的, 需要另辟蹊径。部分研究生培养单位进行了有益的探索, 比如南开大学进行了在同一专业内实行“学术应用型硕士生”与“学术研究型硕士生”分类并行培养的试点[1];中山大学进行了将“类专业学位”人才培养作为拓展应用型人才培养策略措施的试点, 在现有的研究生教育学科的名义下, 根据专业学位研究生的培养要求与规范, 培养现有国家专业学位类型中所没有的专业型人才[2]。

学术型学位 (或科学学位) 研究生教育与专业学位研究生教育两者并不构成研究生教育全部, 两者之间还存在着一个较大的空间。比如美国博士学位实际上包括学术博士学位、专业博士学位和第一级专业学位三种类型, 其中, 学术型学位与专业型学位是两种不同类型的学位, 后者以提高受教育者的实际操作技能和解决实际问题的能力为目的, 以岗位需要而不是学术水准为基础;专业博士学位 (比如工程专业博士学位) 与第一级专业学位 (比如临床医学博士学位) 也不尽相同, 前者并不作为从事相应职业的先决条件, 后者则常常构成从事相应专业工作的先决条件[3]。与学术型学位旨在培养专业型研究人员 (包括学术人员和职业型研究人员) 相比, 专业学位即便是专业博士学位“从未有过满足学术事业要求的意图”[4], 培养的是服务于非传统学术领域的研究型专业人员, 本质上是职业性学位[5]。从就业岗位的工作性质来看, 这类研究型专业人员主要在非传统学术性岗位就业, 其工作场景与非学术型职业工作者更为接近, 重在知识、技能的应用, 重在研究性地解决实际问题, 与学术型职业工作者之间的差异更大一些。

就与学术型硕士生教育体系相对而言, 非学术型硕士生教育体系比专业学位硕士生教育体系更加具有开放性和包容性, 更加有益硕士层次研究生培养目标的多样化与重新定位, 更加利于“学术型和应用型学位体系”的分立[6]。非学术型硕士生教育的“非学术型”并不否定其作为研究生教育必备的研究性、学术性这类基本属性, 其“非学术型”更多地是从硕士生培养过程与培养规格, 以及毕业后其就业主要定位于非传统学术性岗位这一角度而言的;与此同时, 其学术性与学术型硕士生教育的学术性有着明显的差异, 并不指向学术领域, 而是指向实践领域。

本文所指非学术型硕士生教育包括三种类型, 一是全日制硕士专业学位、非全日制硕士专业学位以及在职人员以同等学力申请硕士学位等传统非学术型硕士生教育形式;二是适应社会发展需求适时启动的新的非学术型硕士生教育项目;三是传统学术型硕士生教育分化出部分学术力量转向非学术型硕士生的培养。文中“非学术型硕士”单独使用时包括专业学位硕士, 在与专业学位对比使用时则是强调排除传统专业学位后、应当重点发展的非学术型硕士类型, 即前面所讲三种类型的后两种类型。结合硕士生教育结构调整, 我国一方面要继续加大现行专业学位研究生教育规模, 与此同时要大胆探索既不同于学术学位、又不同于与职业定位完全对应的专业学位的新的发展路径。

二、非学术型硕士生教育的质量特质

内适性质量观、外适性质量观、个体性质量观、卓越绩效观等质量观念与分析框架对非学术型硕士生教育质量分析具有一定的解释力, 但是, 在运用这些分析框架时, 必须结合非学术型硕士生教育独特的质量特质。学术性、实践性、职业性共同构成非学术型硕士生教育的质量特质。学术性是其基本属性, 质量特质的其他维度以及质量保证过程的架构都必须以学术性为基点;实践性是其表现形式;职业性则是其价值取向。

1. 基于新型知识生产模式的学术性。

学术性是非学术型硕士生教育必备的基本属性。非学术型硕士研究生培养过程是在学术性平台上展开的, 以学术性智力资源为前提, 培养质量的高低很大程度上取决于学术性资源的多少、优劣及其激活状态。学术性是非学术型硕士生教育培养活动形式的基本特征, 学术含量是其活动内容质量的评价指标之一。

非学术型硕士生教育与学术型硕士生教育两者分化发展的根源是学术性存在形态与表现形式的分化与变迁, 而非与学术性的亲近程度。非学术型硕士生教育实际上并未脱离学术性, 而是与学术的一些新属性比如应用研究、技术推广建立更加密切的联系, 就与新属性的切合度而言, 传统学术型硕士生教育表现出明显的不适应。

不同的知识生产方式对知识发现与使用的风格是不相同的, 相应地分别适应不同类型人才的培养过程。学术型硕士生教育的学术性展现过程倾向于依托传统知识生产方式, 非学术型硕士生教育的学术性展现过程则明显依托新型知识生产方式。新型知识生产方式是知识生产科学模式、技术模式、工业模式互动的产物;是知识运用过程与知识生产过程的同时展开, 与问题的解决直接联系起来;是非等级的、超学科的、异质化的;是开放的、灵活的, 不断重新配置各种资源、知识和技能, 以此激活、增生更多的知识生产空间。非学术型硕士生的培养过程更多地与新型知识生产方式相融合, 其与学术性的关系不再局限于系统内部的循环, 而是重视社会需求刺激并保持开放性。

非学术型硕士生培养超越了传统的学术性资源, 空间上不再局限于传统的大学校园区域内, 而是渗透到相关行业、企业技术活动流程中;范畴上不再局限于研究性与发现性学术资源, 而是与虚拟世界、技术联盟等知识新领域关联起来。

2. 基于“为实践反思”的实践性。

现代职业工作情境与传统职业工作情境有了很大的改变, 快速变化的环境和越来越大的技术责任对从业者职业素质提出了更高的要求, 已经不容许传统上那种个体化的、顿悟式的职业素质改进方式占据主导地位, 而是代之以贯通职业工作情境与理性的系统化、专门化的训练[7]。非学术型硕士毕业生主要从事特定职业领域的高层次技术与管理工作, 这类职业具有专门性、学术性、实践性, 带有理性反思的实践性是其显著特征, 强调伴随持续职业发展的“‘反思性实践’、‘批判性反思’和经验性学习方面的兴趣”[8]。

反思是人类智慧高于其他动物的重要表现, 也是人类才智不断发展的重要途径。非学术型硕士是一种以实践为定向的学位, 更加重视通过反思性实践过程或者环节的融入来优化整个培养过程, 培养研究生对实践反思或实践后反思 (reflection-on-practice) 的能力与素质、实践中反思 (reflectionin-practice) 的能力与素质、为实践反思 (reflection-forpractice) 的能力与素质。非学术型硕士生教育的实践性在这三个层次都有所体现, 集中体现在“为实践反思”这个层次上。“为实践反思”体现出更强烈的理性, 是一种对未来的预见能力与分析能力, 超越经验性总结与反思。由此, 非学术型硕士生教育的“学术性”维度与“实践性”维度就关联起来, 体现出学术性与实践性相贯通的质量特质。

3. 基于超越“关于这专业的知识”的职业性。

职业随着其专业化程度的提高, 不仅形成了“为这专业的知识” (knowledge for the profession) , 而且还形成了“关于这专业的知识” (knowledge about the profession) , 而具有“关于这专业的知识”则是衡量一个从业者是否合格的标准之一。

非学术型硕士生培养并不刻意追求“关于该专业的知识”, 并不强调进行某种严格设计的特定谱系知识体系的训练, 而是强调研究生对职业岗位的适应性, 是对“关于该专业的知识”的超越。现行的专业学位研究生教育强调的是明确的满足性, 即是否满足该职业岗位所需要的教育或训练水准要求;非学术型硕士生教育强调的是灵活的适应性, 即是否能够满足该职业岗位所需要的综合解决问题的能力。

学术型学位研究生教育传统上主要培养专业型研究人员 (professional researchers) , 包括学术人员和职业型研究人员, 非学术型学位研究生教育培养的是研究型专业人员 (researching professionals) , 即具有良好学术素质并在特定职业领域就业的专业人员。非学术型学位与职业领域特别是应用性职业领域密切相关, 人才培养主要面向非传统的学术性岗位, 体现出职业性特征。但其职业性与一般的职业性又有着明显的差异, 是基于学术性与专业性的职业性, 是科学知识与职业经验、公共显性知识与个性默会知识的交集产物。

非学术型研究生教育面向的并非技术技能要求低的岗位与职业, 而恰恰是高技能岗位。这种高技能岗位传统上通常都是由理学硕士来胜任的, 但是随着该类岗位与外部系统联系的加强, 技能要求有了新的变化, 除了专门的理学学科知识与技能, 还要求具有评估、推介产品商业价值等方面的能力。囿于严格的、狭隘的“关于该专业的知识”的培养模式已经不适应, 非学术型硕士研究生培养轨迹不应是纵向提升即从学士生到硕士生、从硕士生到博士生, 而应是横向强化, 即多学科综合培养, 而这显然是一个去职业化的规训过程, 并集中承载了非学术型硕士生教育与一般职业教育的区别。

三、非学术型硕士生教育质量保证的特殊要求

非学术型硕士生教育质量保证的发展趋势与整个高等教育质量保证发展趋势基本一致, 从个体质量转向体系质量, 从狭隘的学术水平转向全面整体质量, 从计划控制转向质量保证支撑体系构建。与此同时, 又表现出特殊性。

1. 质量保证理念的特殊性。

社会需求是非学术型硕士生教育质量保证的根本动力。学术型研究生教育质量保证的基本假设是持续改进。这种倾向于内部评价的质量保证方式在强调出于自我适应、自我修复之目的而进行持续改善的同时, 常常会显露出明显的保守性。非学术型研究生教育的质量保证更加体现出外在性, 其基本假设不是基于系统内部自我适应、自我调节的持续改善, 而是更加显著地体现出一种源于外部社会需求压力的系统重构;其质量保证程序的启动更多地是由需求、差异等动态性变化来激发的, 是一种具有前瞻性的反应模式。学术型硕士生教育质量保证过程追求的是确定性, 而非学术型硕士生教育质量保证过程则并不排斥不确定性。确定性有利于维持质量的连续性、一贯性, 但通常以牺牲灵活性为代价;不确定性容易引发无序, 但有利于灵活性的保持。

即时改善是非学术型硕士生教育质量保证的典型模式。学术型硕士生教育质量保证主要是一种基于未来的质量保证;而非学术型硕士生教育的质量保证则是一种基于当前的质量保证, 其质量标准的制定、质量保证过程的展开、质量保证效果的评定等各个环节相对集中在当下这一时间框架中, 因而更加强调质量保证过程与质量评价的具体针对性。因此, 应当周期性地评估非学术型硕士生教育项目的质量和正当性, 以保证项目的设置是基于学生的职业目标而非导师的职业倾向与教学兴趣, 培育起一批具有创新性的、新型的、适用的、实用性的硕士教育项目[9]。非学术型硕士生教育质量保证过程在倡导即时改善的同时, 要注意避免“过于紧跟”导致的无序混乱。

系统重构是非学术型硕士生教育质量保证的主要指向。学术型硕士生教育质量保证更多地体现出系统内部微观范畴内的运作与调整, 非学术型硕士生教育质量保证则更多地体现为系统外部宏观范畴内的运作与重构。学术型硕士生教育质量保证现在也注重质量利益相关者的各种需求, 但即便如此, 在其质量保证总体框架中, 过去那种由高等教育系统内部学术界主导的内行式评价模式仍然发挥着主导作用, 只不过由过去的单一质量保证与控制中心发展到多中心, 出现了质量保证权力调整与质量问责。非学术型硕士生教育质量保证的多中心权力架构则有其特殊性质, 它不再是一种民主的反映或者实现民主的一种途径, 而是一种理性的重新架构。形象地说, 学术型硕士生教育质量保证的多中心是一位主人邀请众多利益相关者聚集到主人的一间密封的小屋子里就相关问题进行磋商, 而非学术型硕士生教育质量保证的多中心则是传统范畴上的研究生教育系统作为多中心权力主体之一走出小屋子, 走向企业、公司、政府等用人机构去进行现场调研, 融入企业、公司的技术开发以及专业人才聘请与培训系统, 构成与前者不同的多中心权力架构与决策程序。

2. 质量保证指向的特殊性。

一是对于职业需求的特别关注。基于学术性的职业性是非学术型硕士生教育质量特质之一, 因此其质量保证必须体现出“职业性”色彩, 并由此选择和优化质量保证环节与路径。首先, 质量保证体系构建的基本前提要从学科逻辑转换到职业需求, 质量保证体系要围绕职业需求来构建。其次, 要针对职业需求, 优化人才培养目标定位、综合素质要求、课程设置、培养模式。再次, 项目设置与实施要有有关行业或部门的积极介入, 与有关职业资格建立密切衔接, 课程设置要与有关职业资格考试内容实行对接[10]。二是对于创新能力的特别要求。研究是研究生的基本活动内容与形式, 非学术型研究生教育不可避免地也要关注研究活动及其内容, 关注对研究活动及其内容的质量要求。但是, 非学术型研究生教育对于创新能力有着独特的价值取向。以学术研究为中心的传统哲学博士学位反复强调的独创性实际上属于一种“学术独创性”, 这种狭义的“学术独创性”传统观念遇到了挑战, 应用研究也普遍被认可为是具有原创性的研究。有学者从15个不同的层面对独创性进行了界定, 包括:第一次把新信息的主要部分用文字记载下来;在检测他人的设想中表现了独创性;进行以前没有人做过的经验性工作;利用已知材料得出新的解释;把一个特殊技术应用到一个新的研究领域;进行交叉学科的工作并采用不同的方法论;着眼于本学科中还没有开展过的新研究领域;以一种前人没有做过的方式增进人类的知识, 等等[11]。显然, 有些独创性与学术型研究生更为接近一些, 有些则与非学术型研究生更为接近一些, 各自适宜结合其中某些方面来体现、反映、锻炼创新能力。非学术型硕士生创新能力的训练与表现更多地与专业实践紧密相关, 倡导面向特定专业领域的“专业独创性”而非“学术独创性”。三是对于综合素质的特别要求。知识经济时代需要大批有较宽知识面、扎实的数学与自然科学功底的管理人才, 这类高级人才能够熟练处理有大批数据和众多相互作用因素的复杂系统, 熟知不同领域的新技术;能够准确辨识重要变量, 建立分析计算模型, 提出简洁的假设, 并找出验证和改进这些模型的正确方法。非学术型硕士生教育特别强调培养研究生在解决现实问题情景中找出影响因子、科学界定影响因子、分辨出无关变量、确定关键变量、形成变量关系的能力, 能够有效地组织团队验证假设模型的能力, 能够率领团队制造出新产品新服务的能力。

3. 质量保证要素的特殊要求。

系统的课程学习、专门的学位论文、指导教师的全过程指导这3个措施保证了我国研究生教育发展初期的教育质量, 构成了我国研究生教育质量保证的特色。但是, 随着研究生教育的发展, 需要重新考虑传统质量优势中哪些要保持, 哪些要放弃, 哪些新的要素需要加入, 如何构建起更为有效的质量保证措施体系等问题。在这一系统重构过程中, 非学术型硕士生教育质量保证要素及其构成表现出自身的特殊性。一是质量保证的基点由专注于内生要素扩展到内生要素与外部要求两者兼顾, 相对而言, 外部社会发展特别是职业领域需求的影响力要更大一些。二是质量保证的框架由倾向于单一主体的封闭转向为多元主体的开放, 各种行业协会的影响力明显加强, 质量保证体系的学科逻辑和同行评议色彩有所淡化。三是质量保证的空间由局限于研究生培养单位延伸到研究生培养单位与实践能力训练、用人单位的结合部上, 各种校外训练系统在质量保证中所发挥的作用明显加强。四是质量保证的反馈由自省式反馈转型为内部指导与外部公开相结合, 社会用人单位能够更加便利地获取培养单位人才培养质量方面的有效信息。五是质量保证参与方的责任承诺、责任履行, 以及参与方之间的信息沟通与交流合作, 成为质量保证体系建设的重要环节和内容。质量保证体系已经超越传统学术界内部质量保证体系的藩篱, 延伸到与企业技术活动、与其他智力资源聚集体的结合部上。

四、非学术型硕士生培养过程的架构

非学术型硕士生培养过程首先必须构成一个整合性体系, 并通过体系构成要素之间的多样性、异质性激发各个组成部分之间的交互合作, 以营造有益于培养高素质非学术型硕士生的资源增值系统。为此, 要通过培养过程体系的重构而加强各个组成要素之间的交互合作, 并引导组成要素通过这种交互合作而增强各自的功能, 进而增大整个体系的整体功能。

1. 以实践为核心构建培养平台。

虽然先前的工作经验与专业学位获得者毕业后第一个职位的获取之间没有显著联系, 但是, 仍有必要系统地调整专业学位项目内容及其推广方式, 以充分利用水平不断提升的工作经验[12]。非学术型硕士生培养的知识平台主要不是以学术性学习为目的而设计的各种课程, 而是那些在学习者日常工作情景中产生的、与其所在机构的战略目标紧密联系的问题和经验。因此, 其培养过程的场景、平台必须具有清晰的实践特征。

非学术型硕士生培养过程要重视基于分享的、地方的和特殊的实践性学习与训练体系的建设, 以此提升硕士学位获得者适宜被雇佣的能力 (employability) [13]。为此, 要在课程设置、教学内容等方面突出实践教学和应用能力;要建立健全校内外双导师制, 吸收不同学科领域的专家、学者和专业人员共同承担人才培养工作;要提供和保障开展实践的条件, 建立多种形式的实践基地, 加大实践环节的学时数和学分比例;要拓展学位论文形式, 灵活采用调研报告、应用基础研究、规划设计、产品开发、案例分析、项目管理、文学艺术作品等形式[14]。

与学术型硕士生培养过程依仗于科学研究、课程教学等略有不同, 非学术型硕士生培养过程更多地与发现、实践和参与密切联系。首先, 研究生教育系统要与其他社会组织形成互利伙伴关系, 与其他社会资源共同整合出非学术型硕士生培养资源, 构筑有利于全过程全方位参与的平台, 形成新的学术生态系统;其次, 重塑一个面向实践的非学术型硕士生技能集合, 培养集技能、知识和经验为一体的专业人才, 培养方式从以教师、学术为中心转换成以学生、实践为中心, 实现研究生学习与职业资格标准的关联;再次, 开发新的研究生教育项目和新型项目推广体系, 以更加灵活地对区域经济社会发展做出更为积极的反应, 同时促使企业家精神和创新精神融入其培养过程之中[15]。高品质研究生教育项目强调投资方在建立和维持高品质项目中发挥双重作用, 强调“学生、教师和管理人员投入大量的时间和精力以实现相互支持的教学和学习。…… (相关项目的) 每个属性都有助于丰富学生的学习经验, 对学生的成长和发展产生积极的影响”[16]。

要真正建立起比较系统化的非学术型硕士生培养体系, 除了充分挖掘原有的学术型硕士生教育体系的潜力, 还应利用其他各种非传统的单位组织或者途径, 搭建更加切合需要的新平台, 与企业等外部单位、新的研究生教育基层单位共同构成研究生教育发展和质量保证的拓展性发展外围。这种拓展性合作不仅有助于产生新的学科理论知识, 而且有助于产生新的产业实践知识。通过这种合作, 非学术型硕士生培养过程与产业实践的技术支持、特定环节和岗位的技术改进、企业创新的技术配套等方面建立了更加密切的互动, 逐步形成比较成熟配套的合作体系。

2. 以综合为导向优化知识体系。

非学术型硕士生培养立足于其求学者职业定位的需求, 根据职业需要来确定课程模块以及课程模块之间的连接方式, 构成模块式课程体系, 而不追求学科知识结构的内在连贯性。模块式课程体系摒弃了那种对学术型硕士生教育和非学术型硕士生教育非此即彼的割裂性认识, 而考虑以整体知识观来统整非学术型硕士生教育, 强调课程体系的综合集成, 强调课程深度、宽度、综合的整体平衡与协调共进。课程的设置要有利于培养研究生基于多变量和多视角综合分析问题的能力, 有利于培养研究生从相关学科和专业吸收营养解决复杂问题的能力, 有利于培养研究生对相关材料及其结论加以整合形成一个综合性结论的能力。

不同类型研究生培养过程中知识角色定位各不相同, 传统学科学术型硕士生教育定位于知识本身, 应用学科学术型硕士生教育定位于知识应用, 非学术型硕士生教育定位于如何利用知识来把现有知识最大限度地转化为生产力, 着力培养研究生找到知识与知识之间的关联, 并将这种关联与生产、价值等增值过程联系起来的能力。因此, 非学术型硕士生培养过程应当是开放的, 具有良好知识平台和界面, 能够为毕业生将来更好地胜任工作而最大限度地创设各种接口, 其培养过程重在提供和体验更多的知识接口而不是对某一狭窄的知识领域进行深入的探究。如果说学术型研究生的核心竞争力是对某一领域的知识的透彻了解和创新观点, 非学术型研究生的核心竞争力则是对不同知识领域的知识进行有机关联的能力与意识。

知识的性质依赖于我们怎样看待它同行为、工作和结果的关系。学术型研究生培养与非学术型研究生培养从不同的角度、目的看待知识的性质与功能, 同时又各自具有其最为切合的知识类型与知识领域。学术型研究生培养过程虽然也存在各种跨学科行动, 但其基本逻辑是通过不断界定知识的边界来完成学科规训;非学术型研究生培养则是排斥知识边界的, 其追求的是知识领域。“非学术型研究生”跨学科培养与“学术型研究生”跨学科培养有着极大的差别, 后者是为了更加深入地研究某一问题而拓展学术视野, 前者则是为了更好地胜任就业。“非学术型研究生”跨学科培养是在不同学科的不同层次同时展开, 比如数学学科的学术性层次 (学术性知识生产) 与管理学科的实践层次 (非学术性知识生产) 的结合, 其培养过程本身是跨学科、跨知识生产方式的。

3. 以集成为原则设计培养环节。

培养过程的环节管理在研究生教育质量保证中发挥基础性作用, 因此要围绕人才培养目标来创新培养过程环节, 加强过程环节的监管。为此, 首先要认真考虑过程环节的设计, 对各个过程环节的意义、价值、目的进行明确的界定, 对各个过程环节的程序、步骤、方法等进行科学的设计, 并根据研究生培养的实际情况而对环节进行调整与优化;其次要增强培养过程环节管理的执行力, 促使培养过程环节管理起到实效, 而不是走过场。非学术型硕士生培养各个环节应当是可以监管、规范、编码的流程, 具有明显的结构化特征, 能够进行有效的绩效评估;与此同时, 具体的培养过程又是低结构化的, 缺乏明确的分门别类、规范的操作细则、具体的量化处理。培养过程环节具体构建时既要考虑到特定素质培养的需要, 又要从综合素质培养的高度来寻求培养过程环节的整体优化。

篇4：学术型硕士与专业型硕士介绍

[关键词]学术型 专业型 硕士生课程体系 构建

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2012）10-0031-03

近年来，伴随我国硕士生招生规模的迅速扩张，改革硕士生培养机制、提升硕士生培养质量成为我国硕士生教育工作的重中之重。而硕士生课程作为硕士生培养的核心环节，直接影响着硕士生教育质量的高低。2010年，教育部要求进一步扩大专业学位硕士生招生规模，将新增的硕士生招生计划和缩减的学术型硕士生招生名额全部用于招收全日制专业学位硕士生。因此，兼顾学术型和专业学位两种硕士生培养类型，克服目前我国硕士生课程设置中存在的问题，构建和谐并存的硕士生课程体系，既是我国研究生教育发展的必然趋势，也是提高研究生培养质量的必然要求。

一、学术型和专业学位硕士生课程体系存在的问题

（一）学术型硕士生课程体系存在的问题

1.课程体系趋于本科化

我国现行的研究生培养模式存在着“本科化”现象。[1]学术型硕士生课程体系也呈现本科课程体系的特征。这首先体现在课程内容趋于本科化上。研究生教育部分课程内容并没有凸显研究生教育的要求和特色。[2]其次，课程类型趋于本科化。学术型硕士生课程与本科课程类似，是根据学科结构设置的，课程类型也基本以公共基础课程、专业基础课程、专业课程以及选修课程来进行划分。这种课程体系不利于硕士生根据自己的研究领域与研究兴趣进行深入研究。第三，课程授课方式趋于本科化。大多课程以讲授为主，辅之讨论与实验，尤其是政治、英语等公共基础课程，基本是讲授式的，与本科教学区别甚微。第四，课程要求与评价方式趋于本科化。硕士生在课堂上大多仅需要听讲或参与部分讨论，且课程结束大多只需提交课程论文等，学生很难通过课程提升科研素养。

2.课程结构设置不合理

我国学术型硕士生课程体系结构目前仍存在一些不尽合理的情况。其一，英语、政治等公共课所占比例过大，课时较多。其二，忽视专业外语课程。由于专业外语课程是由各院系自主设置的，课程时数偏少且课程组织较为松散，造成研究生的外语听说能力以及专业外语的写作水平难以满足专业学习和研究的需要。[3]其三，忽视研究方法类课程。这就造成硕士学位论文存在研究方法传统、手段比较落后，新的研究方法和技术成果很难体现在研究中的状况，这一问题在人文社会学科专业中尤为明显。[4]其四，忽视跨学科课程。一方面，学术型硕士生在跨院系选修课程时存在选修资格、学分转换等障碍；另一方面，由于跨学科课程缺乏详尽的规定与要求，大多流于形式，没有达到拓展硕士生跨学科视野和提升创新能力的实际效果。

3.学生缺乏课程权力，课程设置呈现随意性

课程权力是根据一定的目的来影响课程行为的力量，依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结果。课程权力主要包括课程政策制订中的参与权、课程决策权、课程专业自主权以及课程实施权等。它具体体现在课程设置计划、课程标准的制订以及课程内容的选择优化过程当中。[5]从我国目前学术型研究生课程设置情况看，我国研究生课程设置的权力主要垄断在学校、各院系及教师手中，学生普遍缺乏课程权力。同时，课程设置呈现较大的随意性。部分课程根据院系师资或社会的职业需求情况临时开设，违背学术型硕士生教育的本质属性与培养目标。

（二）专业学位硕士生课程体系存在的问题

1.课程体系具有学术化取向

首先，专业学位课程内容趋于学术化。专业学位硕士生的课程内容并未侧重实践与操作层面，与学术型硕士生课程雷同，体现不出不同的培养类型应有的差异。其次，专业学位硕士生的授课方式趋于学术化。专业学位硕士生在第一年修读课程阶段，其课程授课形式基本以系统讲授为主，导致其无法深入一线实践环境，及时将所学知识与实践相结合。第三，专业学位课程评价与考核方式趋于学术化。专业学位硕士生的课程考核与学术型硕士生类似，大多也以参加课程考试或提交课程论文的方式进行，未能体现出专业学位研究生教育对学生实践能力的要求。

2.课程内容缺乏创新性

专业学位研究生教育与学术型学位研究生教育是属于并列层次的研究生教育类型，创新性是体现研究生教育本质的关键。而目前我国高校专业学位硕士生课程内容滞后，较少体现学科发展的前沿和实践发展的实际，阻碍学生运用最新的知识、方法、技术指导相关实践，导致其创新原动力和后劲明显不足，不利于提升其在相关实践环节和未来职业发展过程中运用创新性思维解决实际问题的能力。

3.选修课程资源缺乏

由于我国开设专业学位的历史较短，各高校和院系为专业学位硕士生开设的选修课程资源相对较少，加之专业学位硕士生教育缺乏健全灵活的跨院系、跨学科选修课程机制，导致专业学位硕士生课程内容大多局限于本专业，不利于拓展专业学位硕士生的跨学科视野，导致其知识面相对狭窄，知识结构较为单一，阻碍其综合运用相关知识提升实践能力与综合素质的提升。

二、改进学术型和专业学位硕士生课程体系

由于学术型与专业型硕士生的培养目标与方向不同，两者在培养方式与课程设置上都应存在区别。学术型硕士生的培养应偏重理论知识的传授及科研创新能力的提升，其课程设置应注重系统性、理论性和前沿性；而专业学位硕士生的培养应重视提高学生与未来职业相关的实践能力及操作能力，其课程设置应侧重应用性与操作性。针对学术型与专业型硕士生课程体系存在的问题，结合其不同的培养目标，在分别改进两类课程体系的基础上，推进整个硕士生课程体系的完善。

（一）改进学术型硕士生的课程设置

改进学术型硕士生课程设置，需要明确学术型硕士生的培养目标以及其与本科生课程教学的差异。学术型研究生教育的培养目标在于培养学生的科研素养及创新能力，与本科教育相比，其更强调研究性。

1.提升课程体系的层次

首先在于深化学术型硕士生的课程内容。学术型硕士生课程必须以研究为中心进行设置与组织，以区别于本科阶段以教学为中心组织课程。学术型硕士课程应该重视理论知识的传授，提升其理论素养与研究深度。其次在于丰富学术型硕士生的课程类型，注重跨学科课程、学术前沿课程、社会实践课程等，优化学生的综合素养与能力。第三，完善学术型硕士生课程的教学环节，注重启发式教学，鼓励学术型硕士生积极开展专业探讨，激发他们的创新思维，提升他们的合作意识。

2.优化课程体系的结构

首先，减少公共外语、政治的授课时数，重视专业基础理论课程与专业外语课程，提升学术型硕士生的专业理论素养与外语水平。其次，重视研究方法类课程的开设，提高研究方法类课程的教学质量。第三，完善跨学科选课机制，使学生能够结合自己的研究兴趣与方向修读课程，从而拓展其学术视野和知识面。

3.分散课程权力，规范课程设置过程

首先，允许并鼓励学术型硕士生参与课程设置及课程内容的选择。硕士生参与课程设置有助于避免课程设置权力垄断于院系，促进课程设置权力的分散下放，使课程设置更具针对性，满足学生的修读需求。其次，保障课程设置过程的规范性。高校及各院系应该根据学术型硕士生教育的培养目标与任务，结合本学科专业发展的实际，充分考虑学生的知识水平及研究兴趣，科学合理地设置学术型硕士生课程，避免按照师资情况与社会需求临时设置课程的现象。

（二）改进专业学位硕士生的课程设置

专业学位硕士生课程设置要体现专业学位硕士生教育的培养目标及其实践取向。专业学位硕士生教育在于培养学生从事某一类职业所需要的职业技能，其特点在于职业性与应用性。

1.提升课程体系的实践性

首先，要根据专业学位硕士生培养目标及专业特点来设计课程体系，既避免继续沿用学术型硕士生课程体系，又避免将专业学位硕士生课程体系与普通职业教育课程体系相混淆。其次，在授课形式上，运用现场观摩、案例教学与社会实践等多样灵活的授课形式，增加专业学位硕士生参与实践的机会。第三，在课程评价方式上，采用多元的评价标准和灵活的考核形式，注重考查学生通过课程提升实践能力的程度。第四，提高实践课程的理论高度，提升课程的层次，重视实践与理论相结合，提高专业学位硕士生对专业理论的重视程度，提升专业学位硕士生课程的授课质量。

2.增加课程内容的创新性

课程内容的创新性一是体现在课程内容能够反映学科理论最新发展前沿与热点上，二是体现在课程内容能够结合学科实践领域最新发展的动向上。由此，为提升专业学位硕士生课程内容的创新性，应该将学科专业理论和实践层面的最新成果纳入课程内容，并及时补充与更新，以提升学生对前沿领域的敏感度，激发学生的创造性思维与研究意识，使其能够迅速将新知识技术运用于实践，提高其创造性解决实际问题的能力。

3.构建规范灵活的选修课程机制

首先，构建模块型课程体系。模块型课程体系是区别于学术型硕士生课程体系常采用的学科式课程体系，是指按照一定的分类方法，将某一专业应开设的课程划分为若干个相对独立的部分，每一部分称作为一个模块，所有模块按照一定的形式组合成一个横向并列系统。[6]它有助于打破具体学科的界限，将学生未来职业所需的知识技能进行整合，学生可以根据实际需要进行选修。其次，各院系应为专业学位硕士生开设更多的选修课程，拓展选修课程的范围，增加选修课内容的深度。第三，鼓励专业学位硕士生跨院系、跨专业、跨类别选课，规范学分互认机制，促进不同院系、专业以及不同培养类别硕士生之间的沟通交流。

三、学术型和专业学位硕士生和谐并存课程体系的构建

构建学术型和专业学位硕士生和谐并存的课程体系需要从提高认识、完善制度与国际化运作三个层面入手，提升两类硕士生课程的层次和质量。

（一）提高认识是构建和谐并存课程体系的前提

硕士生课程体系是由学术型硕士生课程和专业学位硕士生课程共同构成的复杂系统，学术型和专业学位硕士生课程体系是相互联系、相辅相成的子系统。区别两种课程体系的培养目标及价值取向，充分认识两种课程体系和谐并存的必要性，是构建和谐并存的硕士生课程体系的前提。首先，提升对于专业学位硕士生教育的认可度和重视度。学术型和专业学位研究生教育作为研究生教育的重要组成部分，两者在本质上是一致的，其差异仅仅体现在培养类别和培养目标上，并不存在层次的差异和质量的高低。其次，明确由于两种培养类型的培养目标不同，要求两种课程体系必须保持自身特色、各有侧重，具有一定的区分度。第三，充分认识两种课程体系共同构成硕士生课程体系，促进两者和谐并存既是由研究生教育的本质决定的，也是提升整个硕士生培养质量的必要手段。

（二）完善制度是构建和谐并存课程体系的保障

研究生教育管理部门、高校及院系应从制度上保障与完善和谐并存的硕士生课程体系的构建。首先，促进资源共享，完善课程学分互认制度。学术型课程体系应强调理论课程的比重，而专业学位课程体系应偏重实践课程。但两类课程并不是绝对独立的，而是应在保持特色的基础上互通互认。统筹两类课程体系，鼓励两种培养类型的硕士生跨类别选课，促进两类课程资源共享与学分互认，使学术型硕士生通过选修专业学位硕士生实践课程提升实践能力，专业学位硕士生通过选修学术型硕士生课程提升理论素养。其次，立足创新性，建立课程分类评价制度。学术型硕士生课程评价应注重考查相关课程对于学生理论素养提升的作用，而专业学位硕士生课程评价应偏重课程对实践能力提升的效用。同时，两种课程评价都应立足于关注课程对提升学生的创新能力及综合素质的作用上。这也体现出两类课程在本质上是和谐统一的，两类课程应该也能够在各具特色的基础上和谐并存。第三，提升教师的综合素质，建立师资分类聘用与考核制度。各高校及院系在选聘与考核教师时，应在注重教师综合素质的基础上，根据硕士生的不同培养类别采用不同的师资聘用及考核标准。对于学术型硕士生师资，应关注其理论研究素养及教学能力；而对于专业学位硕士生师资，应关注其应用性科研能力，如专利发明等。所以，应分类聘用与考核教师，使其最大限度地发挥自身的优势与特长，提升不同类别硕士生课程的区分度及教学质量。

（三）国际化与本土化相结合是构建和谐并存课程体系的趋势

研究生教育国际化是经济全球化发展的必然结果，也是研究生教育自身发展的必然趋势。我国研究生教育正处在学术型和专业学位两种培养类型共同发展的时期，促进学术型和专业学位课程体系国际化与本土化相结合是促进两类课程体系和谐并存的关键。首先，积极开展研究生教育国际合作。通过开展国际合作项目，促进我国学术型和专业学位硕士生课程体系与国外不同类别的硕士生课程体系接轨，借鉴、吸收其课程体系设置的先进模式，并结合我国相关学科发展的实际情况以及学术型和专业学位硕士生教育的不同培养目标，提升我国硕士生课程体系的国际化程度及可操作性。其次，促进和谐并存的课程体系具备“本校”特色。各高校应充分结合自身的办学方向、师资水平、学科特色，设置既体现学术型和专业学位硕士生不同的培养目标，又兼顾本校研究生培养水平的课程体系，以提升两类课程的创新性为基点，促进学术型和专业学位课程体系的和谐并存。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 刘鸿.我国研究生培养模式“本科化”的成因分析[J].江苏高教，2003，（5）：99-102.

[2] 谢安邦.构建合理的研究生教育课程体系[J].高等教育研究，2003，（5）：68-72.

[3] 罗尧成.对我国研究生教育课程体系改革的思考[J].高等教育研究，2005，（11）：61-67.

[4] 李海生，范国睿.硕士研究生课程设置存在的问题及思考[J].学位与研究生教育，2010，（7）：59-63.

[5] 郭德侠.研究生的课程权力亟待加强[J].学位与研究生教育，2007，（1）：33-38.

[6] 胡玲琳.我国高校研究生培养模式研究——从单一走向双元模式[M].上海：复旦大学出版社，2010：213.

篇5：学术型硕士与专业型硕士介绍

教育是广泛存在于人类生活中的社会现象，是有目的地培养社会人的活动。为了有效地进行教育活动，必须对其进行研究，经过长期积累而成为教育学特定的研究对象。特别是现代社会的发展，现代教育实践的发展，对于教育学研究提出更新、更高的要求。教育学是通过对各种教育现象和问题的研究揭示教育的一般规律。

教育学的学术型研究生是处于教育学专业的较高端，只有把最高端做好了，我国才能成为教育强国。我们要在学位管理、规模和结构、学科建设等方面加强调控，提高研究生教育的质量。高等学校和科学研究机构招收攻学术型教育学研究生，是为了培养热爱祖国，拥护中国共产党的领导，拥护社会主义制度，遵纪守法，品德良好，为社会主义建设服务，掌握本学科坚实的基础理论和系统的专业知识，具有创新精神和从事科学研究、教学、管理或独立担负专门技术工作能力的高级专门人才。同样，教育学研究生就是我们教育学科需要培养的教育专门人才。

那么，什么是教育学的专业型硕士呢？专业学位（professional degree），是相对于学术型学位（academic degree）而言的学位类型，其目的是培养具有扎实理论基础，并适应特定行业或职业实际工作需要的应用型高层次专门人才。而教育学硕士是学术型研究生，专业学位与学术型学位处于同一层次，但培养规格各有侧重，在培养目标上有明显差异。学术型学位按学科设立，其以学术研究为导向，偏重理论和研究，培养大学教师和科研机构的研究人员；而专业学位以专业实践为导向，重视实践和应用，培养在专业和专门技术上受到正规的、高水平训练的高层次人才。

除了基本的培养目标不同之外，教育学的学术型硕士和专业硕士的考试科目也是不同的。教育学的学术型硕士的公共课考察的是思想政治理论和英语一，专业课一套试卷只考一门专业课。考察的往往是《教育学专业基础综合》，满分300分，考试时间3个小时。而全日制教育硕士的英语大多考察英语二，专业课分为两门，一门是代码为333《教育综合》，国家给定考试大纲，各学校自主命题，满分150分，考试时间3个小时；另一门考察的是相关的专业课内容，比如学科教学（语文）考察的是语文教学法或者语文基础知识综合，教育管理考察的是教育管理学专业课，满分150分，考试时间3个小时。

篇6：学术型和专业型硕士研究生的区别

一、定义

学术型研究生接收普通硕士教育以培养教学和科研人才为主的研究生教育，授予学位的类型是学术型硕士学位。

专业学位（professional degree），是相对于学术型学位（academic degree）而言的学位类型，其目的是培养具有扎实理论基础，并适应特定行业或职业实际工作需要的应用型高层次专门人才。专业学位与学术型学位处于同一层次，培养规格各有侧重，在培养目标上有明显差异。

二、培养方向不同

根据我国的有关规定，普通硕士教育以培养教学和科研人才为主，授予学位的类型主要是学术型学位,一月考试，录取后获得研究生学籍，毕业后可获硕士毕业证书和学位证书。

专业硕士是具有职业背景的硕士学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。

1.学历教育：一月考试，毕业后可获硕士毕业证书和学位证书。（这个就和我们学生理解的那个专硕一样了）

2.非学历教育：十月考试，获得可以申请学位的资格，再通过硕士论文答辩，获得硕士学位证书，无毕业证书。（这里指的是在职的研究生）

三、招生条件不同

专业硕士要求报考者有一定年限的工作经历（指在职的研究生的条件），而普通硕士则不需要。绝大多数专业硕士还要求在职人员报考需经所在单位或相应管理部门的同意，有的甚至要求所在单位推荐等。我们学生平时说的专硕是和普通学术型的一起报名，一起考试的那种，应届的往届的都是，和在职研究生的要区分开来。

具体的报考条件上所要报考的学校的招生简章上去看，一般有明确说明，一般学生当然全满足了。

三、招生考试不同

对学生来说，普通硕士的招生考试只有年初的“统考”，而统考以外的专业考试则由各招生单位自行命题、阅卷。我们学生理解的那个专硕同样是统考，和学术的一起在一月份进行考试。专业硕士的招生考试有10 月份的“联考”和年初的“统考”两次机会，考生可以自行选择，而这两大国家级别的考试的专业考试，也由各招生单位自行命题、阅卷（这里偏向于说在职）。

四、入学难度不同

全国硕士研究生入学统一考试（统考）完全是严进宽出的代表。据统计，2005 年研究生考试考生人数为117 万，招生人数只有32 万，录取比例为3.7:1。北大、清华、复旦等名牌大学，以及微电子、信息科学、生物医药、世界经济、国际金融等热门专业，由于报考者众多，录取率更低。据了解，一些名校热门专业的录取比例甚至为70：1。而一些二流学校的冷门专业却年年招不满。因此，入学难度取决于考生报考的学校和专业。

专业硕士的招生考试有10 月份的“联考”（在职那种）和年初的“统考”（我们学生的理解的那种）两次机会，考生可自行选择。这两大国家级别考试的专业考试，是由各招生单位自行命题、阅卷。不同专业的入学难度各不相同，热门专业相对难一些。例如，2004 年上海复旦、交大、财大三所高校MBA 的录取比例在6：1 左右；2004 年全国法律硕士录取率则不到10％。此外，“联考”和“统考”的难度也不一样，由于“统考”考生远多于“联考”考生，考试竞争激烈程度自然也大。不过，“联考”的考试虽容易，但录取时更看重申请者的工作背景和经验。（具体数据来自于中国考研网，仅供参考）

五、学习方式不同

普通硕士： 全日制学习。一般为3 年。

专业硕士：半脱产，学制2－3 年（这里偏向指在职的）。

具体的我们学生理解的那种学术和专硕，有两年、两年半、三年。具体以报考学校招生简章上显示的为主，具体学校具体分析了。

六、学习费用不同

普通硕士录取为国家计划内（非定向、定向）的硕士生按国家规定享受免学费待遇。录取为国家计划外（委托培养、自筹经费）的硕士生须缴纳学费，一般为8000 元/年，不同专业有所不同。对于自筹经费生、特困生等考生可通过申请国家助学贷款或者商业贷款缓解学费的压力。

专业硕士学费按照不同专业类别差别较大。例如，MBA 的学费要十几甚至几十万元，而工程硕士的学费一般为3－4 万元。专业硕士学位一般不能申请国家助学贷款（偏向于说在职研究生）。

学费标准具体也以学校的招生简章上注明的为准。

七、文凭颁发不同

与普通硕士不同，大多数专业硕士（在职）只授予学位证书，没有学历证书。但也有例外，例如工商管理硕士、法律硕士、临床医学硕士、建筑学硕士等，就同时颁发学位和学历证书。大体来看，“统考”生拿“双证”，“联考”生拿“单证”。我们学生理解的那种专硕也发双证的，和学术一样。

八、认可度不同

普通硕士：由于是全日制正规大学硕士毕业，拥有学历、学位双证，因此社会对这样的毕业生的认可度非常高。但企业在招聘时也会考虑到全日制硕士研究生的弱点：光有理论，经验不足。特别对于硕士专业与本科专业方向完全不同，又从无相关工作经验的求职者，企业会有所顾忌。建议这类毕业生通过实习、兼职或考职业证书来加强自身的竞争力。

专业硕士：随着近几年专业硕士种类不断增多，报考人数连年上升，因此人气带动了市场效应，其认可度和求职地位也逐渐上升，很多企业不再苛求学历证书，而是更关注专业学位证书本身的含金量。