了的偏误分析及初级阶段教学内容

了的偏误分析及初级阶段教学内容（通用9篇）

篇1：了的偏误分析及初级阶段教学内容

“了”的偏误分析及初级阶段教学内容

摘要: 汉语“了”是外国留学生的一个学习难点，也是对外汉语教学中的一个非常重要的语法点。本文将对“了”的语法意义、学习者的偏误及初级阶段“了”的教学内容三个方面进行了探讨。

不同的语言在语法手段和语法范畴上存在着很大差异。汉语缺乏严格意义的形态变化, 因而会使用虚词来表示形态变化，“了”作为汉语中的复杂的语法词，留学生在使用的过程中会出现不同情况的偏误，本文将对“了”的偏误进行分析，并探讨初级阶段“了”的教学内容。

一、“了”的语法意义

在汉语教学中，了是一个比较突出的难点，从现代汉语语法来看，“了”的使用频率高，意义高度虚化，用法又十分复杂。

黄伯荣廖旭东《现代汉语》中根据虚词“了”在句中的位置，把“了”分为两个:了1和了2。了1是用在动词后，表示动作完成，通常叫做动态助词“了”;了2是用在句子末尾，表示情况发生了某种变化或者出现新的情况，通常叫做语气助词“了”。有些句末的“了”兼有语气词和动态助词两种作用。

吕叔湘先生在《现代汉语八百词》同样把“了”分为两个：了1和了2，了1用在动词后，如果动词有宾语，“了1”用在宾语前；“了2”用在句末，有成句的作用，表示某种语气。

然而在实际运用中“了”的用法却相当复杂，很多用法还不是很清晰明白，因此, “了” 的意义和用法是对外汉语语法教学的重点和难点。

二、“了”的偏误类型

虚词“了”是汉语中使用频率很高的词，也是留学生很容易用错的词，以下对于“了”的习得偏误的语料大多来自北语HSK动态语料库。下面将对常见的了的偏误进行分析，“了”的偏误主要有“了”的多余、缺失以及位置不当。

（一）“了”的多余

（1）五一放假的时候, 我打算（了）去北京。（2）周末的时候, 我常常去（了）超市买东西。（3）我每天都写（了）汉字。

（4）我通过跟他们的交流，也可以提高（了）我的汉语水平。（5）我不习惯（了）哈尔滨的气候。

留学生学习了“了”在的用法后，知道了1表示动作的完成，要用在动词后面，所以遇到动词就在后面加“了”，所以有以上错误的出现。在汉语中表示心里状态的词，如“想”“打算”“计划”等词后面都不能加“了”，（1）中表示心理状态的词“打算”后面不应该加“了”，在这里“了”是多余的。在句中动词前有表达经常性的副词，如“常常”、“每”、“总是”等, 不能用“了”，如（2）（3）句，常常、每天表示经常性，不能加“了”。这说那个句子都是“了”的多余。例（5）中，否定副词不放在动词之前，往往是对某种可能性或主观意愿的否定，与动作行为的发生与完成无关，因此动词后面无需加“了”。

（二）“了”的缺失

（6）上学期我参加（）很多活动。（7）冬天来了，天气慢慢变冷（）。

（8）八十年代的歌曲或歌手全都在听众的耳边消失（）。（9）我尝（）尝中国菜，那么好吃。

（10）他打（）一针药，过了一段时间就去世了。

例（6）中“参加”的动作已经实现，所以要用“了”。句末的了2表示发生变化或出现新的情况，在例（7）中“天气慢慢变冷”，在这里表示发生变化，所以要用“了”表示发生变化，同理例（8）也是发生的变化，“了”不能遗漏。例（9）中，单音节词重叠使用，虽然表示动作持续时间短，但是动作已经完成，所以要在单音节重叠中加入“了”，表示动作的完成。同样例（10）中，打一针药这一动作已经完成，所以要加“了”。

（三）“了”的位置不当

（11）这时有人给（了）他让座。（12）我到（了）商店给朋友买一件礼物。

“了 1”一般用于谓语动词后边。当动词后边有介宾短语充当的补语时，“了 1”才用于介词之后；当介宾短语用作状语时，介词后边不能用“了 1”，例（11）中的“给”是介词，它在该句中的作用是引进动作的受益者“她”，“给她”是作状语的介宾短语。因此，介词“给”后边不能用“了 1”。根据句意，将了放在动词让的后面。例（12）是个连动句。在连动句中，“了 ”一般不能用在第一个动词后边，而要用在第二个动词后边，因此了要放在“买”的后边。

三、由“了”的使用偏误看对外汉语初级阶段“了”的教学策略

“了”字的对外汉语教学一直是对外汉语教学中的重点和难点，留学生错误频发，我认为，在初级阶段如果刻意区分“了1”与“了2” 反而会增加记忆和区分的负担。所以根据留学生习得过程以及由易到难的原则，我认为初级阶段，“了”的教学按照以下顺序进行可以使留学生更好的掌握“了”的用法。

（一）“了”表示变化

当“了”处于句尾位置的时候，意味着变化的产生或者说新情况的出现，凡是出现变化的情况都可以用“了”来表达。

adj+了

a.苹果红了。V+了

b.孩子长大了。

“了”表示变化的这一用法很容易掌握，所以教师在教学过程中采用生动形象的教学可以使留学生很好的掌握这一用法，如例a，“苹果红了。”这一例句，教师可以提前准备好照片，苹果由绿变半红半绿再变红，体现一个变化的过程，这样可以使学生加深印象。

（二）“了”表示结束完成

“了”最基本的意义是表示结束完成，在教“了”的这一用法时，我们可以采用由易到难的原则进行教学，先教最简单的用法。即：（1）S+ V + O+ 了

a.上周她买衣服了。b.我昨晚喝咖啡了。

“了”放在句末来表达过去结束完成的意义，这是“了”最基本的用法，教师可以问答的形式导入“了”的这一用法。让学生明白“了”在这一句型中表示过去结束完成的意义。（2）S+ V + 了+ O(时量)在初级阶段学习这一基本用法，可以为后面的扩展学习打好基础。这里要求的宾语必须是时间或数量名词，简称时量宾语。应该让留学生明白“了”在这里强调的是动作或状态完成或实现的量度，包括长宽深、次数、距离、数量、时间等各种具体内容。明白“V 了O”和时量宾语之间的配合关系之后，教师可以让学生做大量替换练习。例如：

a.我昨晚看了两本书。b.我昨晚喝了两杯咖啡。

（3）S+ V1+ 了+ O1+ V2+ O2 +了

表达两个事件的先后关系，当我们要表达具有先后关系的两个事件都在过去时间结束完成的意义时，就可以在V1后使用“了”的基础上，句末再使用“了”来表达。例如：

a.他们昨天吃了饭就走了。b.我们前天下了课去食堂了。

“了”强调的是前后两个动作之间的先后顺序，表明后面说明的动作或事件一定发生在前面那个动作之后，可以让学生大量做替换练习，帮助他们理解该句型表达的动作关系。

（三）“了”表示肯定的语气

表达肯定处于句尾的位置，表达某种语气也成为很自然的事情，无论是表示完成还是变化，表达的都是一种肯定的语气，因此了就有了表示肯定语气的意义。例如：

a.我们太忙了！b.她最漂亮了！

表示肯定的语气一般用于“太„„了”“最„„了”“当然„„了”等结构中，常表达感叹的语气，教师和学生不必深究“了”的作用，只要知道套用这个格式表达感叹即可。

四、结语

在汉语教学中，“了”是一个比较突出的难点，从现代汉语语法来看，“了”的使用频率高，意义高度虚化，用法又十分复杂。留学生在使用汉语虚词“了”时错误频繁，在习得过程中造成很多偏误，主要有 “了”的缺失，多余以及位置不当。在初级阶段教学过程中，如果刻意强调“了1”与“了2”的话会使学生在学习的过程中加重负担，所以在初级阶段应该从“了”的最基本用法教起，由易到难，使学生掌握“了”的最基本用法，在以后的教学中逐步加深。

参考文献：

[1]黄伯荣,廖序东.现代汉语(增订三版)[M].北京:高等教育出版社,2002.[2]吕叔湘.现代汉语八百词[M]..商务印书馆,1999.[3]吴华.对“了”的偏误思考[J].中央名族大学,2006,2.[4]孙德坤.外国学生现代汉语“了”的习得过程初步分析[J].语言教学与研究,1993,2.[5]鲁健骥.偏误分析与对外汉语教学[J].语言文字运用,1992,1.[6]许艳丽.虚词“了”的用法分析[J].沧州师范专科学校学报,2003.19(3)[7]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京语言大学出版社,2008.[8]王媛.“了”的使用机制与教学策略[J].语言教学与研究.2011,3.

篇2：了的偏误分析及初级阶段教学内容

量词重叠的偏误分析及教学对策

量词是汉语独有的一类词,量词分为名量词和动量词两大类.无论是名量词还是动量词都可以重叠,留学生学习汉语量词重叠的偏误类型有:错序;缺失;误选;多余等.如何避免这类偏误的发生,文章提出,在教学中要让学生了解量词重叠的类型、语法意义、语法功能以及数量短语重叠的.用法等.这些措施,都能引导学生正确使用量词重叠式、减少偏误的发生.

作 者：王振来 WANG Zhen-lai 作者单位：辽宁师范大学,国际教育学院,辽宁,大连,116029刊 名：云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)英文刊名：JOURNAL OF YUNAN NORMAL UNIVERSITY(TEACHING AND RESEARCH ON CHINESE AS A FOREIGN LANGUAGE EDITION)年，卷(期)：6(3)分类号：H195关键词：量词重叠 偏误 教学对策

篇3：了的偏误分析及初级阶段教学内容

一、高级阶段留学生写作偏误分析

笔者结合留学生写作课教学实践,主要从标点的使用、汉字的书写、语法的运用、语篇的结构等方面进行分析。

(一)标点运用不准确

在笔者搜集的留学生作文语料中表明,相当一部分留学生,甚至是一些语言能力比较好的学生也会出现标点符号使用混乱的现象,其中包括缺用、错用、书写错误、位置错误等几种情况。

1. 缺用。

(1)因为是盗版画面不清晰可是对高一的我来说却是一种文化冲击就此迷上了那个故事。(缺逗号)

(2)后来2001年在韩国正式上映时去电影院看是当然的(缺逗号、句号)

(3)惊讶的是有一位很热情的服务员说:我们给你延长取钱的时间。(缺双引号)

(4)朋友们见面互相问“吃饭了吗?”(缺冒号)

2. 错用。

(5)现在很多作家研究过这个问题,但还没有正确的说法,一直议论纷纷,不妨我也给大家说说我的想法吧?(应使用句号)

(6)汉语这么难学,我为什么不能放弃呢。(应使用问号)

(7)我们跟斯洛伐克人交流是完全没问题的、其实对捷克人来说,斯洛伐克语跟方言一样。(应使用逗号)

(8)她日常做的事儿几乎都是很有益的,例如看书,运动,工作,做菜等。(应使用顿号)

(9)在《博伽梵歌》里也描写了应该吃什么?不应该吃什么?(应使用逗号、句号)

(10)谁愿意交那种开口总是骂别人或说自卑话的朋友。(应使用问号)

(11)许多影迷认为电影《活着》是‘张艺谋导演的最佳作品’。(应使用双引号)

(12)电影《大红灯笼高高挂》改编自苏童小说“妻妾成群”。(应使用书名号)

3. 书写不规范。

书写不规范的标点符号一般有逗号、引号、冒号、句号、省略号等。这些标点符号中如逗号、引号、冒号、问号、省略号等的实心“点”大多被留学生写成小“圈”,而句号中的小“圈”又多被写成了实心“点”。引号书写的不规范也体现在有的留学生书写双引号时前后两部分的方向一致。

另外,大部分留学生在标点使用的位置上也经常出现错误。主要问题是在作文的行文中,行首用了不该用的标点符号,如逗号、顿号、句号等。

(二)汉字书写错误

高级阶段留学生的汉字书写仍多有不规范之处,主要表现在以下几个方面:1.字形书写错误,多笔少笔现象常见。2.音近字错写3.形近字错写。4.同音字错写。

另外,有的留学生由于最初学习汉语时使用的是繁体字教材,所以繁简字混用现象也时有发生。

(三)语法使用不准确

1. 词语搭配不当.

(13)我想,以后我的孩子一定要有英文姓,不然的话,一定会遇到很多麻烦,尤其是当你出国旅行或者留学。(当……的时候)

(14)她基本上很有胆子地提出自己的主张。(有胆量)

(15)我的理想与心愿就下降了。(落空)

(16)我就毫不犹豫地答应了这个机会。(抓住机会)

(17)所以女人肯定会展开自己的能力,需要女人的行业其实多得很。(施展能力)

(18)我们之间还没制造出互相信任。(建立起……的关系)

(19)这种机会对热尼亚的家特别好,但是希望得到这份工作的人也特别多。(对……来说)

在留学生语法运用上出现的词语搭配问题,多见于动宾搭配不当,如例(16)、(17)、(18),其次是固定搭配缺成份,如(13)、(19),也有主谓搭配不当的,如例(15),等等。

2. 量词使用不当。

(20)我已经来过中国十多遍了。(次)

(21)人的一生中,当然希望有一家幸福的家庭。(个)

(22)小学年级的时候我开始学英语,高中的时候又选了另外一个外语。(门)

(23)我还想当一位老师。(名)

(24)我想起一片美国电影《开放爱情》。(部)

(25)经过了大约25间学校面试后,终于被一间小学聘请。(所)

3. 助词使用不当。

(26)我曾经想放过这次的机会。(多用“的”)

(27)第二件留给我深刻印象事情是贾宝玉和林黛玉的关系。(缺用“的”)

(28)我对她说了我的情况,她听以后建议我这样做。(缺用“了”)

(29)这首诗深刻的揭示了当时社会的黑暗与腐朽。(应使用“地”)

(30)我们不要把钱看地太重。(应使用“得”)

(31)汉堡让人吃的有点儿不放心。(应使用“得”)

(32)她喝了很醉,所以他去把她送到家去。。(应使用“得”)

(33)我学习汉语学得五年了。(应使用“了”)

4. 双重否定不当。

(34)首先不能说初到中国的第一印象好极了。(不能不)

(35)消费者不知能意识不意识到,麦当劳之类的快餐实在不太环保。(能否意识到)

(36)瑜伽的影响无处都在。(无处不在)

5. 句式使用不当.

(37)读高中学以后,我选择了中文专业,考上了建国大学。那时候选中文系的学生比其他专业的学生比较少。(肯定比较句使用不当)

(38)可是我感觉现代的歌曲内容比有点古代的歌曲不太含蓄。(否定比较句使用不当)

(39)男士坐下之前要帮女士脱大衣,它挂在挂钩上。(应使用“把”字句)

(40)五年后,这个秘密慢慢地揭开了。(应使用“被”字句)

6. 语序不当。

(41)我最印象深的内容是批评学校制度。(印象最深)

(42)我一般到深夜玩的时候也比较少。(玩到深夜)

(43)我们一般认为毕业大学是我们学习生活的结束。(大学毕业)

(四)语篇结构不准确

1. 关联词语使用不当.

(44)我原因选择中文系是因为我对汉语很感兴趣。(之所以……是因为)

(45)哪怕钱可以买得到房子,但买不到一个家。(虽然……但)

(46)我能明白作者想表达的是既然一个很懦弱而不独立的女人,也能克服任何困难。(哪怕/即使……也)

(47)所以消费者们别因为方便的要求或者急忙生活的原因,而且不重视身体健康、经济状况以及环境保护之因素。(……而……)

(48)这不是因为是他的责任——服务游客,但是因为他们为人热情的表现(不仅……更……)

(49)倘若一个不尊重我的生活,不尊重我的自由,而且经常虐待我,经常让我感到不舒服的人,以此我就不想跟那个人交往和接触了。(倘若……那么)

(50)因为我是姐姐,那么我享有的比较多。(因为……所以)

(51)真正的友谊一旦建起来了,怎么也拆不开。(一旦……就)

(52)只有学会相信的人博得信任。(只有……才能)

2. 语句重复累赘。

(53)我们不仅可以欣赏美丽的自然风景,我们也可以了解一些印尼文化、尝试印尼的食物。

(54)那样的话,不能改变自己,不能提高自己的水平。那样的话,有什么人生的乐趣呢?只在自己的想法里赢别人,实际上自己的能力很差,那样的话,谁敢说是真正的胜利?

(55)我回家时,我路过那家银行。

(56)我们也可以说,他们是自己把他们自己的幸福弄坏的。

(57)我五年前,我考上了大学,把法语作为我的专业。

二、教学建议

(一)激发兴趣,克服畏难情绪

即使在高级阶段,留学生汉语写作也大多存在拖拉现象。由于大部分写作任务都需要在课后完成,所以很多留学生把对汉语写作的畏难情绪转化为消极怠工。一般来说,留学生交作文,很难按时地一次性地交齐,总有学生晚交,甚至有学生会一直拖到最后才交。针对这种情况,我们不能一味地采取高压政策,而应在教学方法上下工夫。

写作在对外汉语教学中占有举足轻重的位置,是体现留学生汉语水平的重要标志。当然,第二语言写作水平的高低除了受留学生第二语言知识掌握情况的制约,还受其第一语言写作水平的制约。留学生认为汉语写作难其实就难在“不知写什么”和“不知如何写”,更有的留学生不敢写,怕写错,觉得写不好难为情。这就要求教师多鼓励学生,提升学生写作的勇气。首先,在语言上,可以让学生随意写,大胆写,真正写出自己的心声,甚至可以是一种“疯狂”状态,只要能“让他们面对写作充满自信和无所畏惧,从而迸发出对汉语写作的热爱”,就算成功大半。其次,在主题内容上,可以减少限制,话题要尽量宽泛,不一定完全局限于教材,也可以适当让留学生自由写作,写他们熟悉、关心、感兴趣的话题。第三,在批改作文时,要针对留学生的汉语水平,不能求全责备,标准过高,切忌把学生的作文改得通红一片,面目全非,否则只能使学生的写作信心尽失。另外,对不能按时上交作文的留学生要及时与他们沟通,打消顾虑。

(二)语言要素训练不容忽视

语音、词汇、语法、汉字等基本语言要素的教学是初级阶段的重点,但到了高级阶段,这些语言要素的训练仍然要继续加强。一方面,虽然是高级班,但在实际的教学中我们会发现,其实留学生的情况非常复杂,他们的水平并不是整齐划一的,有的甚至差距很大,因此在具体的写作教学实践中,语言要素训练必不可少,且训练内容的设计还要根据留学生的具体写作水平做灵活的调整。另一方面,在高级阶段留学生汉语写作教学中,我们要通过有计划的写作训练,使学生巩固和运用所学的词汇、语法、修辞等相关知识,并通过写作来获得一些新的语言知识,尤为重要的是,高级汉语写作要从一般的语段、语篇训练向真正意义上的记叙文、说明文、议论文过渡,因此不仅要求学生写得正确,还要有效提高表达的得体性。因此,对外汉语教师不仅要继续加强语言要素训练,还要在此基础上炼字、炼句,使语言更丰富、生动、得体,富于表现力。从留学生的偏误分析中我们也可以看出,留学生作文汉字错误率高,词汇、语法运用失当现象严重,所以要想真正达到高级阶段的写作目标,语言要素训练仍需大力加强。

(三)利用范文抓好语篇训练

对于高级阶段的留学生而言,他们基本上掌握了汉语的基本语法,其写作的难点不在于组词成句,而在于连句成篇。从留学生的偏误分析中我们会看到,很多学生的作文,如果从单独句子上看,往往问题还不算大,但只要把这些句子连接起来,就显得重复混乱,文理不通,甚至前言不搭后语。所以高级阶段,语篇训练要全面深入地贯穿于整个写作教学中。

在高级汉语写作教学实践中,我们要充分利用教材中的范文,在对范文的分析、讲解和讨论中,让学生理解并掌握如何连句成段,如何连段成篇。我们既可以结合范文给留学生总结一些标志性词语,也可以有意识地练习文章的起承转合,既可以训练句子之间的联接,也可以训练省略概括的能力,等等。

(四)针对实际,个性化评改

作文评改包括教师对学生作文的批改和讲评两部分。现在留学生汉语写作课的教学模式相对单一,基本上沿用了中小学写作教学模式。尤其在作文评改部分,虽然方法很多,但教师更习惯如此。一般来说,教师会在批改作文时把其中的错字、病句等集中起来分类,讲评课上先总结本次作文的基本情况,然后肯定优点,再集体改错,最后挑出几篇优秀的作文读一读,分析一下哪些地方写得好,好在哪里;还有什么不足之处,应该怎样修改。这里,我不是说这样的评改方式不规范,也不是说这样的评改方式不好,只是想说这样的评改方式还不够,还应该针对留学生的写作实际多些个性化的评改。

高级阶段的留学生写作水平参差不齐,有的文采飞扬,引经据典;有的从形式到内容都不符合要求,教师在批改时就要因人而异。比如,对写作水平高的学生,可以把错别字圈出来,把不通顺的句子画出来,把可以写得更生动更贴切的词语标示出来,让学生课下修改;而对于写作水平稍差的学生就不能完全让他们自己修改了。教师在批改时要宽严有度,既不能高标准严要求,打击了学生写作的积极性,也不能太过放任,养成不良的写作习惯。对于那些简单的问题,教师可加以提示,让学生自己改正;对于一些重点问题,教师要给予详批细改;对于问题较多或在批语中不容易说清楚的地方,教师可以和学生面对面地批改。总之,教师要发挥主动性和创造性,针对学生的写作实际做个性化评改。

参考文献

[1]赵金铭.汉语可以这样教——语言技能篇[M].商务印书馆,2006:158.

篇4：了的偏误分析及初级阶段教学内容

关键词： 连音现象    语音偏误    语音教学

一、引言

韩语的收音在与元音相连时，收音便移到后一音节上，与之拼成一个新音节，这一现象叫做连音现象①。韩语音节与音节连接时，如果前一音节是闭音节，后一音节以元音开头，就会出现连音的现象。连音现象不仅出现在单词内部，更常见于语法形态中（如体词与助词连接或谓词与语尾连接的情况）。由于韩语助词使用频率高，加上谓词活用时以元音开头的语尾很多，因此在韩语中出现连音现象的概率极大②。

准确、流畅的语音与交际直接相关，只有发音标准才能保证会话交流顺利进行，因此，语音教学是韩语教学的基础，并占有很重要的部分。初级韩语学习者在学完字母和发音后，很快就会遇到连音现象，这对刚开始接触韩语的中国学生来说，无疑是一个巨大的难题。韩语属于阿尔泰语系，句子结构上是黏着语，单纯的词汇与词汇结合或句子各成分之间结合需要添加助词与语尾才能构成完整的句意;而中文属于汉藏语系，句子结构上是孤立语，每一个音节都具有独立形态，几乎没有连音现象，这就导致中国学生在学习韩语时对连音现象的掌握存在诸多问题。

二、偏误类型与原因

笔者目前的韩语教学对象为初级学习者，经过两个学期（168个课时）的学习后，学生遇到连音现象时出现的语音偏误主要有以下类型。

1.替换

系列连音中，例如：

韩语辅音根据气流的急缓可分为松音、送气音和紧音，而汉语中只有无气音和有气音③，初级学习者很难正确区分松音、紧音、送气音的区别，因此容易混淆。

2.添加

以的添加为例，如：应读成，而很多学生在发音时习惯先读出完整的“”后，再把收音与后一音节”拼读在一起，就出现这个错误连音，这是因为汉语中并不存在理论上的连音现象。在实际发音中仅有语气词“啊”接在以前鼻音“n”结尾的音节后才会出现所谓的连音现象。例如“天啊”，中国人习惯读成[tian na]，而不是[tian a]或[tia-na]，因此中国学生在初级阶段遇到连音时，会受到母语的影响，习惯性地先发完前一音节，再将前一音节中的收音重复带入后一音节，与后一音节的元音进行拼读。

又如中国学生读时读成。这是因为以上几个音都是汉语中没有的，并且的发音位置十分相近，中国学生在遇到含有这些音的连音现象时，为了发音便利，就会寻找韩语中发音方法相似的音或后一音节中出现的音进行添加。

3.脱落

初级学习者对于收音的原理和方法接触时间短，掌握不牢固，脱落现象几乎出现在所有含有收音的单词和语法结构中，例如：

从以上例子可以发现，初级学习者往往省略前一音节的收音，直接发后一音节的元音，这同样是受母语的影响。汉语拼音的结构属于“两分法”，即“声母+韵母”，而韩语结构属于“三分法”，即“子音（声母）+母音（韵母）+收音”，中国学生对收音没有明确意识，虽然在学习中接触到这一概念，但在语言的实际使用过程中还是容易忽视这一点。另一种脱落现象发生在双收音的连音现象中，由于双收音的发音并无特定的规律，在初级阶段比较难记忆，因此发音时易混淆，分不清究竟应该发左边的音还是右边的音，常常是选择其中一个辅音字母作为收音，把另一个原本应该拼读到后一音节上的辅音字母脱落掉。

4.不连音

由于汉语中几乎没有连音现象，每一个汉字的发音和意义都是独立的，这一概念在中国学生的认知中根深蒂固，因此很多学生遇到连音现象时没有连读的意识，而是一个个音节地分开读，这种不连读现象多半出现在单词+助词的结构当中。例如：

这一现象，（2005）已有所论述：“中国学生对于韩语的连音规则认知不足，会出现收音发音不自然的连音偏误现象。这种现象可判断是语言形态上的影响所造成的。从音韵论的观点来看，词汇分为说话和记忆两个层面。学习者初次学习一个单词，例如：首先记忆的是其基本形态。但在句子中词汇基本形态需要添加助词使用，根据连音规则多半出现书写与发音不一致的情况。”提及：“单词与其发音之间的差异对学习韩语的中国学生来说是一大难点，这是初级学习者产生不连音偏误的主要原因。”

三、解决方案

目前韩语教学过程中的发音教学一般按照“提出阶段”的步骤进行④。在提出阶段，首先应给学生听取正确的发音示范，并对发音位置和方法做详细说明。由于初级学习者容易受到母语影响，因此需要将汉、韩两种语言进行系统分析，选择一些典型的例子让学生明白错误发音及其产生原因，只有这样才能让学生从根本上意识到自己发音中的偏误并纠正;练习阶段要求教师从大量教材中选取出含有代表性的连音现象的单词或句子，针对学生连读中存在的普遍性问题，进行反复发音、跟读和听写练习，直至学生熟悉每一种连音现象;生成阶段则要求学生更进一步地将前两个阶段所掌握的连音现象运用到实际会话中。这一阶段是最难的，初级学习者即使能够熟练掌握所有的连音规则，并正确朗读含有连音现象的单词和句子，也会因为没有养成语言习惯而在实际会话中忽略连音现象。在这一阶段，教师应鼓励学生多开口说，养成良好的语言习惯，这样才能在会话中准确处理连音问题。

此外，笔者认为还应增加一个评价阶段，即不仅要鼓励学生大胆说，还要针对会话中的连音偏误给出正确的指导和建议，只有通过有针对性的教学和指导，才能使学生在短时间内掌握韩语正确连音规则，并逐渐将正确的连音培养成下意识的习惯，从而使初级韩语学习者有较好的韩语语音面貌。

注释：

篇5：了的偏误分析及初级阶段教学内容

[摘要]随着中国和泰国在经济、文化等方面的交流不断加强,学习汉语的泰国学生也越来越多,泰国学生学习汉语的出现的问题也不断显现出来。语音是学习外语中的最主要的问题,它是外语学习的基础,。只有学好语音并打下坚实的基础,才能使其他方面的学习顺利进行。通过对初级泰国留学生在汉语语音学习中声、韵、调的偏误出现的规律整理总结,与同样具有声韵调的泰语进行分析比较,来解决泰国留学生在学习汉语语音上常出现的问题。

[关键词]汉语语音；声母；韵母；

引言

近些年来,随着中泰两国的交流日益增多,汉语成为两国沟通交流的重要工具。因此不少对汉语感兴趣的泰国人来到中国求学,希望对汉语能有更深的造诣。本文通过来华求学的泰国留学生学习汉语状况来分析泰国留学生在学习汉语语音上产生的偏误有哪些？怎样避免和解决这样的问题。

语音是语言的物质外壳，是学习一门语言的基础。只有学好语音并打下坚实的基础，才能使后面的学习顺利进行。通过对初级泰国留学生在汉语语音学习中声、韵、调的偏误出现的规律整理总结分析，以此解决泰国留学生在学习汉语语音常出现的问题。

(一）声母

泰国学生在声母方面的偏误主要集中在zhi、chi、shi、z、c、s、j、q、x zhi、chi、shi、这组声母基本上是所有留学生汉语语音学习得难点。对泰国留学生而言，当然也不例外，易与舌尖前音z、c、s相混淆，由于两组发音时舌位相近，很难区别，给学生在发音上造成困扰，因此偏误率很高。要纠正这一错误，关键要从音节入手，抓住声母与韵母拼合的关键。泰语与汉语普通话音节拼读特点差不多，都是辅轻韵重。但在汉语中的{i}音经常被泰国学生和母语中的辅音联系在一起，造成偏音现象。在教学过程中不要求学生刻意追求{i}的发音，要让学生吧发音部位放到舌尖与硬腭之间，保持位置不变时序练习。对于z、c、s让学生手掌对准嘴巴，使其体会气流的强弱，反复练习，巩固发音。

J/q/x这组声母在泰语中没有。所以很多泰国留学生就用相似的舌面中音จ {c}和前、高、不圆唇元音{i:}来品读汉语的j，用舌面中音ช{c’}和前、高、不圆唇元音{i:}来拼读汉语的q,用舌尖前音ช{s}和前、高、不圆唇元音{i:}来拼读汉语的x。这些都造成了学生发音上的偏误。纠正这组发音时，要求学生舌位从舌尖前部移至舌面前部，发音时要保持舌位不动，不要将舌尖前移，且反复练习。

（二）韵母

汉语和泰语都有韵母，且都分单韵母、复韵母、鼻韵母。其中汉语拼音中一些韵母与泰语中韵母发音大致相同。/ua/ 和/uo/是汉语中常见的韵母中国人能很容易的区分，但是对于泰国人就很难了。其产生的偏误主要是受泰语韵母的干扰，在泰语中，一个韵母有有对应两种发音形式，如：{u:a}和{uo}泰语中的头、模糊等同的韵母发音都是{u:a}，怕，只等词的韵母发音更接近{uo}。所以在交流中这组韵母在泰国人中没什么区别，除此之外，ia,ie也是一种混读韵母，同样是因为泰语中存在不定韵母{ia:e}造成的。针对泰国学生在学习汉语过程中存在的特殊偏误现象，应该让学生在学习韵母/ua/uo/,/ia/ie/时注意两者的区别性，两组韵母不仅在读音上不同，和辅音所拼读出音节代表的汉子意思也完全不同，汉语中的这两组韵母和泰语中韵母没有直接联系，在使用时应注意区分。汉语中的舌面高元音/v/,{y}在泰语中是不存在的。初级泰国学生都表示这个音不易发出，特别是与/j/,/q/,/x/相拼时就更困难了。练习这个发音要强调/i/,/v/发音的区别主要是唇形的圆展度，发音时舌头不动，慢慢将嘴唇变圆，反复体会。

（三）声调

汉语和泰语的语音都是有声调的语音，其中汉语声调分为阴平、阳平、上声、去声四个声调，调值为55、35、214、51，泰语则分为五个声调，调值为33、31、41、24、314，可见两种语言在声调上的不一致。所以初级的泰国留学生在学习汉语的过程中还是会遇到好多困难。而泰国学生在声调学习中出现的偏误主要集中在阴平个和去声上。汉语的一声是高平调，高且平。但是泰国学生读起来却不够高，声调总是达不到标准的55，这主要是受泰语平调的影响，泰语中平调的调值是33，比较接近汉语的阴平，所以学生就很容易出现拿泰语的中平调代替汉语的的阴平，导致发音很低在读一些一声字时，读音就不准确了。要仔细为学生讲解，使学生注意到阴平与中高平的区别，在交流中注意自己发音的准确性，所以偏误不高。只有在阴平与去声相连是，一声的偏误很普遍，读音也很低。泰国学生在读阴平加去声的时候，阴平的调值出现弯曲的降低，调值与后面的去声不能保持在同一水平线上，造成两点落差大，一声调由高平变成了低平。

泰国学生在 发去声的时候，声调不是降不下去，发不到位，而是降得很重，超过了去声51的音域或延长了去声的音长。念两个字时，经常把两个字断开来读，然后加重末音的字，如：劳动，在读第一个字时要先停顿，然后把后面的字音拉长，而读三个词语时，重音主要集中在最后面的字。这偏误产生原因是泰国学生受母语声调中降调和畅饮的影响。在泰语中泰语的降调在拼读时总是处于长音音节上，而泰语次中音后置的特点，也对泰国学生准确发去声产生干扰。

结语

以上就是泰国留学生在学习汉语语音方面一些常见的偏误，除了以上所列出的偏误之外，还有好多泰国留学生在学习上出现的偏误没能进行总结规律，因为知识水平和教学经验有限，对一些偏误，所采取的的方法还有待完善，希望能进一步学习实践，发现问题，并解决问题，为泰国留学生更好的学习汉语提供帮助。

参考文献：

篇6：对外汉语教学中语法偏误分析

语法教学是对目的语的词组、句子以及话语的组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。不掌握目的语遣词造句的规则，就难以正确理解和表达。语法教学一直出于第二语言教学的中心地位。从最早的语法翻译法到听说法、认知法，都十分重视语法规则的教学。目前大多数教师和学者还是认为语法能力是语言交际能力的重要组成部分。不论语法教学在教材中是明线或是暗线处理，掌握语法规则仍是第二语言教学的基础。掌握语法规则有利于对语言的理解和运用。

对外汉语教学语法区别于汉语作为母语的教学语法。母语教学语法是对已掌握该语言的人进行从言语到语言的规律概括，在进一步提高其言语技能的同时，更重要的是进行理论知识的传授，重在句子分析能力的培养。对外汉语语法教学则是以外国人为对象，进行从语言到言语的教学与训练，通过讲授用词造句的规则和大量言语技能的操练，使外国人能够听说读写汉语，首先要解决“知其然”的问题。所以对外汉语教学语法要按照学习者的语言习得规律提供一套汉语词组、句子和话语的组装规则系统。

对外汉语教学的语法项目大致可以分为两大类，一类是词语的使用，也包括各种词类的使用，尤其是副词、连词、助词等虚词的使用，也包括各种短语（如介宾短语）、结构等的使用。另一类是句法项目，包括各种句子形式（在对外汉语语法教学中则主要表现为句型的教学）。这两大类语法项目都会有遗漏、误加、误代、错序的偏误，所不同的是，前者是与词语的意义、用法有关的偏误；后者是又词语充当句子成分使用上的偏误。

（一）遗漏偏误

遗漏偏误指由于词语或句子中遗漏了某个/几个成分导致的偏误。遗漏偏误常常出现在下列情况下：

1.某些意义上比较“虚”的成分比较容易被遗漏。这包括某些副词、连词，特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词、连词。

如：宁可„„，[也]

无论„„[都]除了„„以外，[都]„„ 除了„„以外，[也]

（注：[]中的成分为被遗漏的部分）

以上这些起关联或呼应作用的副词，连词之所以容易被遗漏，原因就在于他们的意义比较“虚”。同是关联词语，出于句首的那些，地位突出，说话人要说这些话时，首先想到的就是这些词，一般不会漏掉的。与学生的母语相比，这些词语一般是不会出现的。就复句结构说，虽然也有对应的成对词语，但是在英语的复合句中只能出现其中之一，两个都用是典型的偏误。“besides、except”对应“除了„„以外，也„„”在使用那些英语时是没有与“也”相对应的成分。这些都构成了对外国人使用这些结构的干扰，而造成遗漏偏误。

2.同类词语种用法特殊者容易被遗漏。如“天、星期、月、年”是一个表示时段的时间名词系列，其中“天、星期、年”被认为具有量词性，直接跟数词“一天、一（个）星期、一年”；“月”是这个系列中的特殊者，在与数词连用时，中间一定要像普通名词一样用量词，说“一个月、两个月”，量词“个”不能省略。但是外国学生不知道“月”在这个系列中的特殊性，说出“我在南京师范大学学中文两[]月”这样带有遗漏偏误的句子。

3.需要重复的成分容易被遗漏。

1）我看书[]了一整天。

2）他有书，也[]报。

3）李老师教文学，也[]历史。

第一句话在结构上需要重复动词；后两句因为“也”是副词，只能修饰动词和形容词。这里应该重复“有”和“教”。造成此类偏误的原因主要是母语负迁移。前两例是因为英语中没有汉语这样的形式而造成遗漏。第三例的偏误是学生把英语的“also”的用法套用在“也”上造成的。

4.附加成分，如词尾、结构助词等，容易被遗漏。

1）他们打[得]很好。

2）他们看[的]木偶戏非常有意思。

3）上星期日下午玛丽看[了]三个钟头小说。

造成这种遗漏偏误的原因比较复杂，主要是这些附加成分都是学生母语中没有的。在他们还没有掌握的时候，往往采取初学外语的人经常采取的策略——简单化。再者，就例（1）来说，也有母语影响的问题。英语中，一般用状语表达汉语的状态补语（对外汉语教材中通常称作“程度补语”）的意思。学生实际上是把想好了的一个英语句子（They played wonderfully.）逐词翻译成汉语。

（二）误加偏误

比起遗漏偏误，误加偏误的情况比较单纯，多发生在这样一些语法形式上：在这些语法形式中：通常情况下可以使用某个成分，但当这些形式发生了某种变化时，又一定不能使用这个成分。这时，初学汉语的外国学生常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分，因而出现偏误。

[很]

1）她非常[很]高兴。

2）你[很]非常好。

3）啊，你的房间多么[很]干净啊！

关于形容词谓语句有一条规则：在肯定形式中，谓语形容词前要用一个意义弱化的“很”，如果不用“很”，则句子有比较的意味。这一条规则也适用于形容词作状态补语的情况。但是，如果作谓语或状语的形容词前边受其他表示程度的状语修饰，就不能再用“很”；形容词谓语句后边带状态补语时，它前边的“很”也不能再出现。这些是由于目的语负迁移造成的。

[了]

1）从前我每星期都看[了]一个电影。

2）50年代每到国庆节天安门广场都举行[了]游行。

3）我是一个星期以前来[了]的北京。

4）我们是在广场上看见[了]他的。

例(1)(2)都是表示过去发生的经常性行为。例（3）（4）是用“是„„的”结构强调动作/行为发生的时间、地点、方式的句子，动词后边都一定不能用“了”，学生在这里用“了”，一是不了解“了”的性质和用法，过度泛化了“了”的使用规则；二是把英语一般过去时态的用法套用在“了”上，造成了偏误。

类似的情况有很多如[被]、[得]。

此外，除了遗漏，误加偏误还有误代偏误、错误偏误等。总之，语法偏误主要有两大来源：母语负迁移和目的语的负迁移。从教材编写和课堂教学方面看，讲解与训练的失误是造成语法偏误的主要原因。从学习策略上看，学习的多为成年人。他们会采取简化，回避、类推等这些学习策略。因此对于学生来说，一个语法项目的任何一点哪怕是非常细小的变化，都是新的，假如我们不注意这些看来细小的变化，而把这些看成是已经学过的内容，就会使学生盲目类推，造成偏误。因此教学得法与否对于学习的影响很大。只有合理安排好教学步骤，抑制和防止学习策略对学习的负面作用，反之，则会强化学习策略的负面作用。

参考书目：

《对外汉语教育学引论》

《对外汉语教学思考集》

篇7：对外汉语教学中的偏误分析

【摘要】： 第二语言习得者在使用汉语时因语言能力的不足而出现的语病，它是

系统的，有规律的，当事人一般不能改正，这就是对外汉语教学中的偏误，而它

往往会影响教学的进度，并使得学习者的语言能力难以取得成效，本文就简要阐

述了偏误是什么，偏误分析对汉语教学的意义，偏误主要表现在汉语教学中哪些

方面，偏误产生的原因以及如何对待偏误。【关键词】：对外汉语教学 偏误 意义 方面 原因 策略

一、偏误是什么

偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处，这种错误是成系统的，有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力的范畴。要清楚理解“偏误”的含义，就必须与“失误”相区分。失误是指在特殊情况下产生的语言错误，比如注意力不集中、疲劳、粗心或紧张等，具有偶然性。第二语言学习者和使用母语的人都有可能发生这类错误，而且在错误发生之后有能力进行改正。所以，它属于语言运用范畴，不能反映说话人的语言能力。例如：

① 这周是6月份的第三（个）星期。② 这周是7月份的第一个星期。

这里的两个例子前一句遗漏了量词“个”，而句法环境相同的后一句却未遗漏，可见前面的错误是由于她的疏忽产生的，属于失误。

③ 我每天吃饭在食堂。

④ 我上课在教室。

这里句子明显就是偏误。汉语中当时间状语和地点状语共同出现时，地点状语一定要放在动词或动词短语之前，时间状语之后，而这里是把地点状语放在动词或动词短语之后。由于学习者没有把句子的语序问题弄清楚，造成一系列的错误，这就反映了说话人的语言能力，属于语言能力的范畴。

二、偏误分析对汉语教学的意义

对教师而言，通过偏误分析，教师可以了解学习者对目标语的掌握情况及其所达到的阶段；从而根据反馈的信息及时调整教学方法，教学进度，教学策略；同时，教师可以进行有针对性的教学，有助于确定教学重点和难点，还便于大纲、教材和词典的编撰。使得其更好的适应学生的情况，从而促使教学有意义的进行。

对学习者而言，通过偏误分析，可以验证自己对汉语语言规则的理解正确与否，好改正自己的错误，完善目的语，从而提升自己的语言能力。

对研究者而言，通过偏误分析，研究者可以了解学习者是如何习得目标语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤；研究者还会发现学习者的偏误是不可避免的，出错可以看成学习的手段，用于检验关于正在学习的语言规则的假设。

三、偏误主要表现在汉语教学中哪些方面

偏误主要表现在语音、汉字、词汇、语法等各个层面。

语音方面：主要是音节偏误、声母偏误、辅音偏误、声调偏误、语流音变偏误。汉字方面：主要是笔顺偏误、笔画偏误、部件偏误、结构偏误。词汇方面：主要是多义词的偏误、单双音节的偏误、口语词和书面语词的偏误、词义理解的偏误。

语法方面：主要是语序偏误、虚词运用偏误、量词的偏误、句式的偏误。

四、偏误产生的原因

（一）母语负迁移

负迁移，也叫干扰，是由于套用母语模式或规则而产生的错误或不合适的目的语形式。当学习者在不熟悉目的语规则的情况下，常常是依赖母语知识，同一母语者往往出现同类性质的错误。当汉语与学习者的母语的一些项目或结构既有某种程度的差异，又有某种程度的类似时，就会发生干扰。这种迁移不仅体现在语音、语法、词汇上，还体现在多重语言的相互影响上。母语负迁移往往体现在语言学习的初级阶段。韩语的基本语序为“主语+宾语+谓语”、“修饰语+被修饰语”，受母语的影响，韩国留学生学习汉语过程中常出现像这样的语法偏误。如：

例1

我书包里字典有。

例2 我买了新书两本。

（二）目的语知识的负迁移

学习者在目的语学习过程中，常常会把他所学的有限的、不充分的目的语知识用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成偏误，这种现象也称为目的语规则的过度泛化。如：

例3 大概有十个学生们去济南。

（“们”的基本用法是“用在代词或指人的名词后面,表示复数”，但是，如果代词或是名词前有具体的数词修饰限制时，则不能再用“们”。此处属于“们”的泛化。）

例4 他明天没和我们一起去。

（对“没”和“不”的区别还没掌握住。没，用于客观叙述，限于指过去和现在，不能指将来。不，用于主观意愿，可指过去、现在和将来。留学生常出现倾向于“没”或是“不”的现象，从而造成“没”或是“不”的泛化。此处是明天的事，应该用“不”。）

（三）文化因素的负迁移

语言是文化的一部分，如果不懂得文化的模式和准则，就不可能真正的学到语言。但是在对外汉语教学中，长期以来，人们将注意力集中在语音、语法、词汇等语言知识的传授上，忽视了中西方文化的差异，将语言与文化截然分开，致使外语教学重语言形式，而严重脱离文化语境，忽视目的语文化的民族特征，将母语文化习惯和文化模式套用到所学语言上去,从而发生文化干扰（即母语文化的负迁移）。如：

例5 A：后天是我奶奶的生日，我要回家。B：真的吗？你奶奶几岁了？（“几岁”一般是问不到十岁的儿童，问老年人一般用“多大年纪”或是“高寿”。说话人没有顾及到问的对象的年龄，违背了交际原则，没有理解中国的文化。）

（四）学习策略和交际策略的影响

学习者在学习语言或是运用语言的过程中，为克服困难、达到有效学习和顺利交际的目的常常会采取各种计划和措施，这分别表现为学习策略和交际策略。其中造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化；造成偏误的交际策略很多，回避和语言转换是其中最常见的两种。如；

例6 你不高兴，我没考好。（简化策略。因为我没考好，你不高兴了。）

例7 我们运动会了。（我们参加运动会了。留学生不会“参加”这个词，采取了回避态度。）

（五）学习环境的影响

外部因素也是偏误产生的原因之一。这里所说的学习环境的不良影响，主要指教师不够严密的解释和引导、甚至不正确的示范，教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等，都会使学习者的学习受到很大的影响。

五、如何对待偏误

（一）正确的对待学习者在语言学习中出现的偏误

偏误是语言学习中的自然现象，伴随学习过程始终。学习者正是不断地克服偏误才学会目的语。教师应该善于观察和分析学习者的偏误，并通过这些偏误，了解学习者在学习阶段所存在的薄弱环节并给予正确的指导。当学习者产生偏误时，教师应采取容忍态度，不必纠正错误或给予过多解释。只需要示意学生，并给予正确的表达就足够了。课堂上纠错在一定程度上会挫伤学习者的积极性和自信心，当学生表达有误时，教师可以通过正确的重复使学生意识到自己的偏误。这样既可以纠错，又不会影响学生外语学习的积极性和主动性。

（二）对比教学

“对比分析是应用性的对比研究，特指外语教学中的对语言难点进行分析的一种方法，即运用语言对比的方法来预测哪些语言现象会在外语学习中给学生造成困难，困难的程度如何。对比分析在外语教学上的作用，主要是通过母语和目的语的对比, 找出它们之间的异同，总结出母语对目的语的干扰的规律，预测和解释学习者的难点与偏误。”通过对比分析，使得学生明白母语和目的语之间的差异，从根本上解决这些偏误。课堂上学生应该加强练习，老师应该鼓励学生在课堂上多发言，不能害怕出现偏误就不开口说话，大量的练习是必须的。

（三）教学内容要具有针对性、目的性

第二语言学习者在汉语学习中产生的偏误，从某一方面体现了教师在讲授课程中出现的问题。教师的课堂教学不是为了解决学生中实际存在的问题，而是限于教材上指定的教学内容，教学方式上存在着随意性和盲目性的特点。通过围绕偏误出现的语言知识点，结合学生的不同母语背景特点，确定教学重点和难点，通过反复操练，有针对性地进行教学。练习要有明确的针对性，选择好恰当的针对点，紧密结合讲点，从不同侧面、不同角度、不同层次、不同情景语境进行各种各样的实际练习，这样才能逐渐过渡到目的语标准形式。对外汉语的教材编写上也要具有一定的针对性和目的性，同时要确保教材具有前瞻性、系统性、实用性、适合性，这样才能更好的服务于对外汉语教学。

（四）注重文化知识的导入

前面说到，语言是文化的一部分，如果不懂得文化的模式和准则，就不可能真正的学到语言。因此，文化知识的导入对减少偏误有着不可或缺的作用。第二语言学习者在学习过程中必须先了解和掌握中国人的价值观念、言语行为、风俗习惯、行为准则、日常行为管理等相关因素才能降低或避免偏误的发生。但是文化知识的导入，必须要与第二语言学习者的语言水平相结合，不能脱离实际。

六、结语

第二语言学习者在学习汉语的过程中，偏误是不可避免的，但是，我们可以通过分析偏误来纠正并减少偏误，让学习者进一步接近目的语的标准规范。

【参考文献】 1.姚晓波.中介语与对外汉语教学[M].上海：学林出版社，2009.7 2.钱玉莲.偏误例析与对外汉语教材编写[J].汉语学习,1996.3 3.石红.偏误分析和第二语言习得[J].扬州教育学院学报,2004年第3 期：25 4.刘颂.母语文化的负迁移与外语教学[J].湖南医学高等专科学校学报,2002年3期

篇8：了的偏误分析及初级阶段教学内容

汉字是属于表意系统的文字, 古代汉语中常用一个单音节汉字表情达意。随着语言的发展和演变, 一些汉字的义项有所改变和弱化, 但总体来说, 表意性仍然是汉字的本质特征, 汉字在构字、组词和造句中仍具有很大的能产性。正因如此, 汉字在对外汉语教学中越来越受到重视, 科学的教学理念、灵活多样的教学方式也逐渐被引入和应用到课堂教学当中。然而, 就初级阶段的对外汉字教学而言, 依然在如下两个方面存在不足 :

(一) 教学缺乏系统性

汉字是一个由笔画、部件、独体字、合体字构成的层级系统, 如我们可以由“女”这个独体字进一步学习“她、妈、奶、婆”等字。然而目前, “随文识字”依然是汉字教学当中的主流模式, 在教学过程当中, 毫无递推关系和意义关联的部件、独体字和合体字常常一同出现, 加大了留学生的识字量。

(二) 忽视汉字造字理据

汉字是当前世界上使用时间最长的文字, 它的产生、发展都与中华文明各个阶段的生产生活息息相关, 都是有迹可循的。然而在汉字教学当中, 教师们往往侧重于字形的操练与掌握, 较少解释字形当中蕴含的意义。这就使得留学生在学习汉字时常常不知其所以然, 不利于汉字教学效果的提升。

由于教学缺乏系统性、学生缺乏对汉字字义的了解, 使得留学生在汉字书写和认读时, 常常出现读半边、同音字替代等错误。为总结教学经验、理顺教学思路, 从而找到适合初级阶段对外汉字教学的方式和方法, 笔者根据在教学过程中搜集的学生汉字书写材料, 结合相关理论, 对书写偏误进行了分类和分析。

二、初级阶段汉字教学的偏误分析

(一) 字音偏误

留学生学习汉字和汉语首先从拼音入手, 先学习声母、韵母和声调, 掌握汉语拼音的拼读规律, 然后引出简单的汉字和词汇教学。汉字“是一种典型的深层文字, 它没有形—音对应或形—音转换的规则, 因此在词汇通达或语义提取中, 汉字的语音激活可能比英文迟缓一些 (Tan, Hoosain&Peng, 1995) ”1, 汉字的表音能力相对较弱, 加上由汉语中有限的音节造成的音近、音同汉字数量众多、声调的听读难以辨别等原因, 使得留学生在初学汉语时就对汉字产生了畏难情绪。

1. 音近汉字的书写偏误

例子 :

(1) 那—哪

(2) 买—卖

(3) 请—清

例子中的汉字, 声母和韵母完全一致, 它们的字义依靠声调加以区分, 且“那、哪”都是指示代词、“买、卖”都是动词, 它们的语法规则和使用语境非常相似, 如果留学生的辨音能力较弱, 就会出现该种书写错误。

2. 母语发音负迁移的汉字书写偏误

例子 :

(1) 桌子—桌只

(2) 经常—轻常

(3) 几口人—七口人

韩国留学生的汉语发音能力较强, 但他们常常把“平舌音”读成“翘舌音”;哥伦比亚留学生在汉语发音中也有其特殊性——“j”和“q”、“z”和“c”、“zh”和“ch”不分, 这种母语发音的负迁移就会使得他们常常用自己的发音去记忆库中寻找相应的汉字, 从而产生汉字听读和书写的偏误。

(二) 字义偏误

汉字是表意文字, 虽然独体字在汉字中所占比例不大, 但它们能与其他部首一起, 在形声字中充当表意或者表音的部件。因此了解汉字的造字本义, 不仅能够梳理出一个汉字诸多义项之间的关系, 也能对由该汉字组成的新汉字的意义有一个基本的定位。在对外汉字教学的初级阶段, 由于学生最先接触到的是拼音, 因此他们习惯于将拼音去对应汉字。汉语的音节数量有限, 同音异义字在汉语中所占比例较大, 这就使得留学生在书写过程中产生了“同音字替换”的偏误。

例子 :

(1) 再见—在见

(2) 工作—工做

(3) 商店—商电

以上三个例子中出现的错误汉字, 它们的读音都相同, 意义却截然不同。“再”是副词, 表示“重复”、“时间的先后顺序”, “在”是介词, 后面跟地点名词 ;“作”是名词, “做”是动词 ;“店”和“电”都是名词, “店”是买卖商品的场所, “电”则是一种能量和能源。汉语的音节数量有限, 同音异义字在汉语中所占比例较大, 同时, 初级阶段的留学生对于汉语语素义还缺乏基本的认识, 这就使得留学生在书写过程中产生了“同音字替换”的偏误。

(三) 笔顺、笔画和部件偏误

1. 笔顺偏误

笔顺指的是汉字书写的顺序规范, 基本的汉字笔顺是“先横后竖、先左后右、先上后下、先外再里、先中间后两边”。笔顺规则是顺应古代中国人的书写规范和书写材料而产生的, 如今许多中国人对于一些字的笔顺依旧不清晰, 如“凹”、“凸”等, 留学生对于纷繁复杂的汉字笔顺更是难以记忆和掌握, 然而“了解汉字的笔顺规则, 是有助于学生记忆和认读汉字的”2, 因此, 学习笔顺知识也是汉字教学中不可缺少的环节。如“那”, 很多学生将该汉字的左半部分书写成“月”, 如果学生掌握了“那”的笔顺——“横折钩—横—横—撇”, 就不会出现这种错误。再如“过”, 许多学生将其书写成“讨”, “过”的书写顺序是“先里后外”, 而“讨”的书写顺序是“先左后右”, 这也是笔顺掌握不到位而产生的偏误。

2. 笔画和部件偏误

笔画是汉字教学中的一个基本内容。汉字有八种基本笔画 :横、竖、撇、捺、提、点、折、钩。此外还有一些变形笔画, 如短横、长横, 短撇、长撇等。每一个笔画都有其书写方向, 如“提”的书写方向为从左下到右上, 留学生如果掌握不到位, 就会将“竖提”和“竖钩”混为一谈。再如“见”, 在听写中, 笔者统计有89.1% 的学生将最后一笔“竖弯钩”写成“捺”;再如“冬”, 有45.6% 的学生将该汉字的上半部分写成了“反文旁”。可见, 笔画的学习和掌握有助于学生避免细节错误, 为部件和汉字的学习打下坚实的基础。

“汉字是由部件组成的, 其构意是通过部件来承担的, 因而在分析汉字构形时, 首先不能将其部件讲错。”3部件教学是汉字教学中最重要的环节。部件分为表音和表意两类, 如果留学生的部件基础不到位, 将会直接影响他们汉字的认读效果。如“超市”一词, 不少学生会将“超”写作“起”, 原因是他们对“己”和“召”这两个表音部件认识不到位 ;再如“快乐”一词, 许多学生会将其写成“块乐”, 产生该种偏误的原因是他们没有理解表意部件——“忄”和“土”, 竖心旁常用于表示心情、情感的字词中, 如“情、惦、怀”等, “快乐”是一种内心的感觉, 因此使用竖心旁作为其表意部件。

三、结语

对外汉字教学面向的大多为外国成年学生, 他们有着不同的母语和文化背景, 不同的思维和认知方式, 且他们的汉语基础薄弱, 对汉字缺乏基本的认识。结合上文偏误类型的分析, 在宏观上, 我们的汉字教学应加强理据性和系统性, 让汉字教学变得有迹可循、有理可依, 通过对汉字的分门别类和汉字书写错误的归纳总结, 提高留学生举一反三的学习能力, 提高学习效率。在微观上, 我们应夯实留学生的汉字字形、字音和字义等基础知识, 为进一步学习汉语词汇和句子奠定坚实的功底。

摘要：汉字是汉语的载体, 是汉文化的活化石。汉字以表意为主, 与拼音文字相比, 其形音义之间的关系较难把握, 因此汉字的教与学一直是对外汉语教学的重点和难点。该文在现有理论的基础上, 结合教学实践, 对初级阶段留学生的汉字偏误进行归类与分析, 以期提高对外汉字教学的针对性和实效性。

关键词：对外汉字教学,字感,语境

参考文献

[1]陈绂.谈对欧美留学生的字词教学[J].1996 (4) .

[2]杜同惠.留学生汉字书写差错规律试析[J].1993 (1) .

[3]胡文华.汉字与对外汉字教学[M].上海:学林出版社, 2008.

篇9：了的偏误分析及初级阶段教学内容

关键词：留学生 初中级阶段 条件类连词 偏误分析 教学建议

在现代汉语的虚词当中，连词是很重要的一类。连词不仅可以连接词、词组和句子，还可以连接句群、段落以至于篇章。在对外汉语的教学过程中，连词的教学至关重要。汉语中的连词无论从语义、句法，还是语用等层面来看，都与其他语言存在着较大的差异。对连词掌握和使用的不当，常常是导致留学生语段、篇章等出现语义逻辑错误的重要原因之一。对北京语言大学中介语语料库（HSK动态作文语料库）中留学生使用汉语词汇出现的错误进行归类和分析可以看出，在留学生作文所出现的篇章错误中，由于虚词使用不当而产生的偏误比例远远高于实词，这其中，又以连词使用不当而产生偏误最为典型。留学生在对连词的运用过程中，误代、误加、遗漏等现象比比皆是。

初中级阶段的教学在整个对外汉语教学过程中起着重要的作用，这一阶段的学习对于培养学习者第二语言习得的心理感知和思维模式，从而建构合理的知识体系影响深远。

在对外汉语初中级阶段的教学实践过程中，相比于较为集中的语音和语法教学，以词类为划分标准而进行的课堂教学是很少的。对于连词的教学常常也是和其他词类编排在一起展开进行的，而同一连词可能表达的不同的语法意义又是在不同的学习阶段和课文内容中出现的。教学内容和时间上的分散化，以及作为重要语法手段之一而本身并无具体实际意义的词类特点等，这些都给对外汉语的连词教学带来了不可规避的困难。

从实际教学的情况看，在留学生初中级阶段汉语教学中条件类连词的教学既是重点也是难点。基于这种情况，本文将以HSK动态作文语料库和北京大学CCL语料库为基础，以中介语理论和语料库语言学为依据，就初中级阶段留学生使用条件类连词产生的典型偏误类型进行分析和探讨，并提出相应的教学策略。

一、对外汉语初中级阶段的连词及其使用情况

“新汉语水平考试（HSK）是一项国际汉语能力标准化考试，重点考查汉语非第一语言的考生在生活、学习和工作中运用汉语进行交际的能力。HSK（四级）主要面向按每周2-4课时进度学习汉语四个学期（两学年），掌握1200个常用词语的考生。通过HSK（四级）的考生可以用汉语就较广泛领域的话题进行谈论，比较流利地与汉语为母语者进行交流。”[1]（《新汉语水平考试（HSK）介绍》：汉语考试服务网）以新汉语水平考试为参照标准，完成对外汉语初中级阶段的教学，涉及的词汇应至少包括从HSK（一级）到HSK（四级）的1200个词汇。

HSK（四级）词汇中包含连词27个，这27个连词从意义上可以分为九个类别，分别是承接类连词“然后、随着、于是”，递进类连词“不但……而且……、不仅、并且”，选择类连词“或者”，因果类连词“因此、因为……所以……”，条件类连词“只有、只要、无论、不管、既然”，假设类连词“要是、如果”，让步类连词“尽管、即使、虽然……但是……”，转折类连词“可是、然而、却、否则、不过、而1”，以及并列类连词“和、而2”（本文将表示转折关系的连词“而”标注为“而1”，将表示并列关系的连词“而”标注为“而2”） 。

在对以上27个连词在HSK动态作文语料库中使用的情况进行统计分析后发现，汉语学习初中级阶段要求掌握的转折类连词有六个，数量最多，其次是条件类连词，有五个。但是从实际运用的情况来看，留学生对于条件类连词的掌握却是最不好的，使用时出现偏误的概率也最高。

二、对外汉语初中级阶段条件类连词的典型偏误类型及其偏误分析

（一）连词“只有”和“只要”误代偏误的个案分析

作为条件连词的“只有”在HSK动态作文语料库中产生的偏误共计25处，全部为误代偏误。作为条件连词的“只要”产生的偏误共计33处，分别是误代偏误27处，遗漏偏误2处，误加偏误4处。在这两个词的偏误类型中，误代偏误的比例是最高的，产生误代的原因均为连词的误代，具体又分为“只有”和“只要”的误代以及“只要”和假设类连词的误代两种情况。

1.“只有”和“只要”的误代

在这两个词的误代偏误中，因“只有”和“只要”区分不清而产生的连词误代最为典型。例如：

*（1）只有给我工作就行了。

*（2）只有彼此能坦诚相待，一切问题将能迎刃而解。

*（3）每个人都只要依靠自己本身，而不依靠别人，才能达到目的。

*（4）只要大家团结一致，不分种族，异体同心，站稳岗位，才能把国家建设得更美好，更繁荣，人民就能安居乐业。

同属于条件类连词，“只有”和“只要”之间存在着明显的区别。“只有”表示必需的条件，多与“才”或“方”等词呼应，表示的是一种必要的条件，没有这一条件就不可能出现后面的结果。例如：

（5）只有保持适当的有机质含量才能提高土壤肥力。

（6）只有那些能给人带来愉悦感的形象，才是美的。

“只要”表示一种充分必要的条件，常常和“就”“便”等词呼应，表示逻辑中假言判断的充分条件，不排除其他条件也会引起同样结果。例如：

（7）成功就像做梦，只要你敢于去做，可以在梦中得到任何你想拥有的东西！

（8）困难都是暂时的，只要有梦想，就不怕梦想无法实现。

例（1）和例（2）中，“给我工作”和“彼此能坦诚相待”分别是实现“行”和“一切问题迎刃而解”的充分条件，而非唯一必须的条件，所以应当用“只要”而非“只有”。例（3）和例（4）中列举的都是实现结果所必需的条件，连词应当使用“只有”而非“只要”，例（4）的“就能”应改为“才能”。

2.“只要”和假设类连词的误代

“只要”的误代偏误还有一类是因为和假设类连词误代而产生的。例如：

*（9）我们只要依照这个规定去做的话，对于我们的身体健康也好，对于公众利益也好，都不会有什么影响了。

*（10）我对流行歌曲的看法还是挺保守的，也绝不会对它如痴如醉地狂热，只要曲子悦耳，也会多听几回。

连词“只要”表达的是一种逻辑上的假设和推断，这种假设可以是对某种条件的假设，也可以是在某种条件下提出的假设，它所提出的假设往往包含着说话者的主观态度和意愿。“只要”所提出的条件一定是可以实现的事情或客观存在的事实，且常常是实现某种结果或达到某种目的所必需的条件，这种条件可以是既定的事实或将来可能达到的某种情况，也可以是过去的某个已然或未然的事件。“如果”“要是”“假如”等假设类连词表达的一定是非既定情况下的假设，假设的内容可能会实现，也可能无法实现，既可以是对发生在过去的已然之事的否定，也可以是对发生在过去的未然之事的否定，还可以是对尚未发生之事的某种假设或猜想。

在有些情况下，“只要”和“如果”可以互换使用，但是互换后句子所传达的意义也会发生变化。“‘如果表示假设，它隐含着相反的假设，不包含意愿的感情色彩。‘只要表示最低或必要条件，它不隐含相反的意义，而是隐含其他条件的意义，其后的条件一般包含说话人希望实现的感情色彩。”[2]（《“只要”与“如果”用法的异同》 ：第62页）

例（9）中，“依照这个规定去做”表示的是一种假设，它包含着“不按照这个规定去做”的结果是“对于我们的身体健康和公众利益，都会有影响”，因此这里的“只要”应改为“如果”。例（10）中“曲子悦耳”是一个“对流行歌曲看法保守，绝无狂热”的人“多听几回”的一种假设性条件，如果“曲子不悦耳”，结果肯定是“我绝不会多听”，所以此处的“只要”应改为“如果”或者“要是”。

（二）连词“既然”误代偏误的个案分析

“既然”在HSK动态作文语料库中出现了157处，使用偏误共4处，全部为连词误代造成的偏误，特别是和连词“即使”发生误代的情况最为典型。例如：

*（11）我父亲较严格，既然我得了感冒，也让我上学。

*（12）既然跟他们见了面，也不打招呼。

“既然”作为连词用于复句之中，通常出现在前句，用来提出整句的前提和理据，这种前提和理据一定是既成的事实。后句往往用副词“就、也、还”等与其呼应，对客观情况或主观事实进行推断和反应。例如：

（13）黑洞既然看不见、摸不着，天文学家又是怎样发现和观察它的呢？

（14）既然不会下雨，何必带伞。

“即使”是表示假设的让步类连词，与“既然”不同的是，它所表示的条件既可以是与既成的事实相反的事情，也可以是尚未实现的事情，但都属于一种虚拟的情况，而非客观的事实，其后常常可以用副词“也、还”等与其呼应。例如：

（15）即使同一株树上的叶子，也有大小、老嫩的区别。

（16）中国现在不称霸，将来即使强大了也永远不会称霸。

例（11）中“我得了感冒”是一种让步性质的假设条件，而非既定的事实，所以“既然”应当改为“即使”。例（12）中“跟他们见了面”并不能成为推断“不打招呼”的条件，而是一种让步性质的假设，所以“既然”应当改为“即使”。

（三）连词“无论”和“不管”误代偏误的个案分析

“无论”一词在HSK动态作文语料库中的使用偏误共44处，分别为误代偏误22处，遗漏偏误16处，误加偏误6处。“不管”一词在HSK动态作文语料库中的使用偏误共36处，包含误代偏误21处，遗漏偏误8处，误加偏误7处。“无论”和“不管”都属于表示无条件的条件连词，常用于表示“总让”的无条件让步句中。在它们出现的偏误类型中以误代偏误最为典型，其中又包含连词的误代以及副词“都”和“也”的误代两种情况。

1.连词的误代

*（17）利用这个假期的机会，我们决定无论去游泳，还要挑战潜水。

*（18）人们追求生存时，不管千辛万苦，也会努力克服困难的。

例（17）的两个分句“去游泳”和“挑战潜水”并不存在条件和结果的关系，从最后一分句的连词“还要”来看，“去游泳”和“挑战潜水”这两个分句之间是递进关系，此处的连词“无论”应改为“不仅”或“不但”。例（18）的两个分句“千辛万苦”和“努力克服困难”之间没有任何条件与结果的语义关系，而是存在着一种虚拟性的假设和让步，因此将“不管”改为“即使”才恰当。

2.副词“都”和“也”的误代

副词“都”和“也”常常和条件连词“无论”“不管”搭配使用，在多数情况下，“都”和“也”互换使用并不会引起句子意义的改变，但是在有些情况下，“都”和“也”的互换使用则会造成语义层面上的错误，这主要是由“都”和“也”在语义上的差别所造成的。例如：

*（19）应该给妻子看病，无论得了什么病，也要帮助她。

*（20）无论是大人还是小孩子，每一个人也喜欢假期。

“副词‘都的基本语义中包含了‘总括的意义，而‘也的基本语义中则包含了‘类同的意义。”[3]（《“连”字句中“都”与“也”的语义差别》：第56页）当提出条件的分句中包含有任指性疑问代词“谁”、“怎样”、“什么”或出现连词“还是”与“无论”、“不管”连用的情况时，后面分句的副词只能用 “都”，而不能用“也”。例如：

（21）无论做什么事情，如果不精进努力地去做，都不会成功的。

（22）古希腊崇拜人体美，不管是何种题材的雕像，也不管是青铜还是大理石雕塑作品，都精心表现。

例（19）表示条件的分句中含有疑问代词“什么”，所以副词“也”应改为“都”才恰当。例（20）中，连词“还是”是“大人”和“小孩子”的总括，所以此句中副词“也”应当改为“都”才正确。

三、针对对外汉语初中级阶段条件类连词的教学

汉语连词的教学一直是对外汉语词汇教学的难点之一，而针对学习者初中级阶段的条件类连词教学的专门研究还很少。根据对这些连词在书面语使用中的偏误进行的统计分析，可以提出一些具体可行的教学建议。

（一）合理增加必要的教学内容和课堂练习

在对外汉语初中级阶段的教学过程中，对于连词的教学通常是分散性的循序渐进的教学，相比于语音和语法方面的集中教学，无论从教材的编写还是教学的实际来看，都缺乏系统性和阶段性。当然，这和连词本身的性质也是分不开的。但是，在实际的语言交际过程中，特别是书面语中，连词的正确使用是保证语言逻辑清晰明了，语义表达准确无误的重要前提之一。而留学生对于连词的掌握也是其汉语词汇学习过程中的难点之一。所以，教师应当针对这一实际情况适当而合理地增加连词教学的内容，从学生接触一个连词开始，就应当将有关这个词语的准确意义和用法灌输给他们，避免只是简单使用学习者的母语向其传递模棱两可甚至错误的知识点。连词相比于其他词类，在汉语中的数量还是很可观的，而对外汉语初中级阶段的连词也不过只有27个。因此，适当增加教学的内容并不会对课堂进度的正常开展施加过多的压力，反而可以为今后的学习打好基础，做好铺垫。纠正一个错误的思维方式和知识体系，远远比树立一个正确的观点要难得多。

此外，对于连词教学的课堂练习也应当引起教师的充分重视。在课堂练习的设计和安排上，教师应当充分利用各种多媒体资源，紧密结合具体的课堂教学环境和教学内容，有条不紊地进行。避免盲目追求教学的进度而忽略了教学的效果。

（二）加强教学过程中的比较教学

对初中级阶段的条件连词进行偏误分析，会发现学生常常因为对某个连词的性质和用法的理解和掌握不到位，而出现使用混淆，发生误代、误加或缺词等现象。特别是误代偏误的出现，往往是由于教师在教学过程中所做的比较教学不够充分，导致学习者目的语规则使用泛化或发生错误。因此，在连词的教学中应当充分重视比较教学，力求做到全方位的教学。

（三）将“听、说、读、写”各个方面有机结合

语言用于“听”和“说”的规则往往比“读”和“写”要更具有随意性，言语只要能够为说话者传递，被听话者理解，则不会引起过多的交际障碍。但是，“读”和“写”就不一样了，它们往往要求较为严格和规范的语言规则才能够作为语言传递的工具被人们接受。在对HSK动态作文语料库中初中级阶段条件连词的使用情况进行偏误分析后发现，有很大一部分偏误并非是因为学习者对所要表达的内容本身存在理解的偏差，而是在对语言规则的运用上出现了问题。这一现象启发我们，在实际教学的过程中，我们不仅仅应当重视学生在“听”“说”“读”等方面的能力，还要同样重视他们“写”的能力。特别是学生对于连词掌握的情况，更多更直观地体现在他们的写作之中。因此，在教学中，要培养学生全方位使用汉语进行交际的综合能力，将“听、说、读、写”四个方面有机结合起来，这样才能及时而全面地发现问题、解决问题。

（四）以HSK真题为参照进行阶段性系统性的辅助教学

系统而全面的教学，适时和充分地巩固和提升，这些都是对外汉语教学能够顺利开展的必要条件。连词的教学缺乏系统性，这就需要教师自己选择适当的教学阶段进行适时的系统归纳教学。对于初中级阶段的连词教学，可以根据学生习得的顺序和掌握的程度，选择合适的教学时机，对其进行归纳、对比和总结。HSK真题具有很好的参考价值，教师可以充分归纳和选择其中的内容对学生掌握的具体情况进行调查研究，并以此为基础开展以连词为专题的课程，这未尝不是一条好的教学途径。

参考文献：

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