熟人关系的道德审视

熟人关系的道德审视（共8篇）

篇1：熟人关系的道德审视

熟人关系的道德审视

我国传统人际关系是以熟人为主的社会关系,这种人际关系是与生产力不发达的自然经济和宗法家族社会结构相适应的.,具有明显的双重道德特征,在当今社会经济生活中日益显示出其局限性.改革开放的深入和市场经济的发展正促使我国传统熟人关系向生人关系转变,必然要求人们养成平等待人、宽容博爱、理性自觉、公私分明的道德观念和相应的道德行为模式.

作 者：申群喜 SHEN qunxi  作者单位：电子科技大学中山学院,广东,中山,528402 刊 名：伦理学研究  PKU CSSCI英文刊名：STUDIES IN ETHICS 年，卷(期)： “”(5) 分类号：B82-051 关键词：熟人关系   生人关系   道德观念  

篇2：道德冷漠的教育审视

一、教育功利化与道德冷漠

道德冷漠是一种善的缺乏。万俊人先生从伦理学的角度对此有过精辟的论述:“道德冷漠 (moral indifference) 是一个道德心理学概念。它是指一种人际道德关系上的隔膜和孤独化, 以及由此引起的道德行为方式的相互冷淡、互不关心、乃至相互排斥和否定。”[1]高德胜教授认为“道德冷漠是对道德的冷淡与不关心。这种冷淡与不关心既可能是一种主动的责任推拒, 也可能是一种无意识的道德麻木”。[2]综上所述, 所谓道德冷漠, 即一种人与人之间情感联系的疏离和淡漠, 以及由此引起的相互之间关心的退隐和责任的弱化, 从而导致在道德行动上“不作为”的产生。

从学校教育的角度来讲, 教育功利化是道德冷漠产生的根源。在工具主义的强大冲击下, 学校教育深陷功利主义的漩涡而不能自拔, 沦为私利和欲望的工具。学校降格为追求利益最大化的“工厂”, 背离其育人的公共属性。学校组织中充斥着生产者与消费者的市场逻辑, 致使个人主义、自我主义观念在学校空间中肆意蔓延, 销蚀着正向的道德影响力, 助长了道德冷漠因子的产生。

二、道德冷漠的生成

(一) 异化的考试竞争造成学生情感体验的缺失

在高分名校的狭隘目标下, 考试成绩成了家长、教师和学生共同关注的目标, 取得高分成了学习的主要任务, 成绩被视为学生评价的唯一标准。如此, 学习的意义已经被曲解了, 竞争也变质了, 随之学校生活中人与人之间的情感联系逐渐疏离了。

1. 师生关系在功利性的考量中变质

考试竞争的巨大工具性价值对教师形成了无法抗拒的诱惑。教师将学生考试成绩的提升视为自己超越同事、获得晋升的砝码。师生关系扭曲为一个“有用物”与另一个“有用物”之间的关系。“在‘有用性’的视野里, 道德、高尚、同情等品质变得毫无价值, 人与人的关系不再具有感情交流的作用, 只有相互利用的价值。”[3]于是, 教学控制取代了师生良性互动, 考试训练置换了知识教学, 学生成为丧失主体性的客体, 异化为教师指令的被动接受终端。只有成绩优异的学生才能享受教师的认可和关心, 以“分数论英雄”成为学校生活中隐蔽的教育事实。一部分学生被贴上了“差生”的标签, 产生紧张和自卑的心理, 自觉远离教师的关系域。“学生把教师看作是他在儿童时期遇到的灾难, 而教师则把学生看作一个沉重的负担, 巴不得把它卸掉, 他们都同样盼望彼此摆脱的时刻早日到来。”[4]师生关系淡漠。

2.“孤独”的学习造成同学之情的淡化

恶性的竞争模式催生了学生的“忧患意识”, 使学生处于焦虑和恐惧之中, 生怕别人超过自己。这样使得原本属于学生内在需求的学习蜕变为一种功利性极强的比赛。在分数和名次的迷惑下, 学生深埋于自己的世界, 无暇顾及别人的感受, 同学之间的合作与交流大打折扣, 同学之情淡化。“求学的过程犹如障碍赛跑的过程, 同伴之间的生命关系被扭曲为‘你死我活’的竞争关系, 他人都是自己‘跑道上’需要跨越的障碍, 不幸灾乐祸已经相当难能可贵, 怎么可能对掉队的弱者表示同情!”[5]

(二) 科层化的管理体制抑制学生积极道德情感的生发

科层制以效率优先为基本原则, 倾向于自上而下的垂直型权力运作, 权力分布呈现“金字塔型”。在管理过程中以“命令—服从”作为机构运行的主要方式。在学校科层组织中, 权力等级划分为校长、副校长、科室主任、年级组长、教师和学生等, 学生处于“金字塔”的最底端, 处于被控制、被支配的地位, 是整个权力体系中地地道道的“无权者”。

1. 学校决策权力分配中学生的“缺场”, 抑制其民主精神的养成

在学校制度、规则等的制定方面, 学校上层领导者独揽大权, 学生无权参与。且现实中的学校制度“总是被包装以各种冠冕堂皇的理由, 成为合法、合理的正面存在”。[6]学生总是被告知应该严格遵守这些制度, 却不知这些制度规定为何如此。学生游离于民主生活之外, 主体性地位遭到漠视, 在层级权力关系的压迫下, 成为制度下的“顺民”。学生在这样的制度体系中生活, 得不到尊重和重视, 民主精神的形成受到阻滞。正如杜威所说, “民主是一种生活方式, 民主的公民只能成长于民主的生活”。[7]

2. 不均衡的权力分布容易导致不公正现象的产生, 侵蚀学生的心灵世界

学校科层化的管理体制客观上形成了学校中校长领导的专断化。学校一把手独揽大权, 缺少相应的监督, 致使管理混乱、权责不明、拉关系走后门现象严重。甚至在对教师的考核评价以及涉及学生相关利益的决策上, 不公正的现象也是屡见不鲜。于是, “在由不公正的学校制度所导致的教育腐败中, 学生感受不到学校和教师的‘教育爱’, 体会到的却是学校教育的道德冷漠”。[8]

(三) 学校德育对学生的正向影响力日渐式微

在应试教育的背景下, 德育成了一个华而不实的招牌。学校沉醉于升学率、成绩排名等外在的光环, 而无暇顾及德育这个无法急功近利的领域。学校德育在升学率和考试成绩带来的功利性好处面前显得“苍白无力”, 被迫退却、萎缩。

1.“虚无主义”倾向弱化了学校道德教化的责任

学校德育的“虚无主义”倾向主要是指“学校虽然口头上重视德育, 但实际上是以家长评价和社会舆论导向为指南, 以学生的考试成绩和升学业绩为出发点和归宿, 注重学校的‘升学价值’, 轻视其‘育人价值’”。[9]具体表现在:其一, 德育课遭遇“砍课”危机。承载着公民教育使命的德育课时在学校的课程安排中几乎没有地位, 而且当文化课出现教学时间紧张的时候, 为数不多的品德课时就成为被占领和被剥夺的对象。其二, 德育活动只作为必备的装饰, 形式化严重。多数学校德育活动的开展要么是按部就班, 草草了事, 要么就是为了应付上级检查, 临时举办, 很多活动都只是昙花一现。

2. 单向的道德灌输压抑学生的道德成长

灌输式的德育方法在学校随处可见, 道德教育被简化为纯粹的知识性教育。教师以权威代言人的身份对学生进行道德观念上的说教, 学生则被动地接受。“这种单向的道德说教无法实现师生之间的道德心灵沟通, 道德教育的价值往往在学生被压抑的道德心理中消泯。”[10]而且强制性的灌输容易造成学生对道德知识的接纳与自身人格养成之间的鸿沟, 使学生的人格分裂为两个互不接触的世界:“在一个世界里, 儿童像一个脱离现实的傀儡一样, 从事学习;而在另一个世界里, 他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”[11]

三、道德冷漠的消解

学校教育要对道德冷漠有所作为, 必须主动反思自身, 积极寻求应对之策。

(一) 营造合作关怀的学习氛围, 让学校成为爱和关怀的绿洲

“当学习生活中弥漫着学习者之间相互关心的友好氛围时, 道德的敏感性和崇高感也就如同获得了阳光、水和空气的滋养, 自然地滋生、成长。”[12]学习也就超越了功利性的宰割, 成为完整生命的孕育过程。学校是以涵养生命为根本的超越性机构, 理应为学生营造充满爱和关怀的氛围, 促进学生的道德成长。

1. 消解考试竞争在教育中的霸权地位, 改进对学生的评价方式

首先, 学校应尽量减少不必要的考试, 减轻学生的身心负担。其次, 还应客观理性地看待分数所负载的意义, 扭转仅“以分数论成败”的不良倾向。优化学生的评价手段, 全面评价学生的发展, 而不是单纯地以分数为标准。再次, 在对学生个体进行评价时, 采取增值性评价。不以考试结果作为唯一的衡量标准, 而是着重考察学生的进步程度。

2. 积极构建小组“学习共同体”, 超越“单子式”的孤独学习

博耶尔 (Ernest L.Boyer) 最早提出“学习共同体”的概念, 他认为, “学校教育最重要的是建立真正意义上的学习共同体”。[13]作为学习共同体的基本单位, 小组共同体是一种相互协作、互助的学习组织。小组成员在共同学习目标的指引下, 展开深入交流, 共同解决困难, 实现学习的优化和集体智慧的生成。在相互交流的过程中, 学生从孤立的自我中心状态中挣脱出来, 主动与同伴分享经验, 积极合作。这不仅使他们在学习上形成一种积极的互赖关系, 也拉近了他们心灵上“我”与“你”之间的距离。总之, 小组共同体可以冲破个人狭隘学习的藩篱, 促进不同思想的交流和观点的碰撞, 拓宽学生的视野。

(二) 矫正科层化的控制逻辑, 归还学生的主体地位

等级性极强的科层权力体制严重束缚了学生自主性的发展, 剥夺了学生的主体地位, 与学校制度育人的道德属性严重背离。对此可以从以下两个方面做起。

1. 举行“校园听证会”, 与学生分享决策权

校园听证会是把关系学生自身利益的决策权力与学生分享, 让学生参与制度的形成过程, 充分发挥学生的主动性。把听证会引进校园, 学校管理者、教师和学生可以就某一决策的制定, 展开听证会, 共同讨论、相互协商, 进而形成决策。这样, 不仅能广泛集中学生的智慧, 调动学生的积极性, 而且让学生体验到自主决策的乐趣, 增强学生对决策的认同感, 体验受尊重、被关心的滋味。

2. 完善学生代表大会制度, 让学生参与民主管理

学校要成为一个良性循环的系统, 必须是开放的、具有监督反馈机制的。学生代表大会作为代表学生利益的组织, 可以反映学生的真实诉求, 参与学校的民主管理, 保障学生的具体利益。学校应大力支持学生代表大会的成立, 真正赋予他们相应的权力。可以由教师进行一定的指导, 使学生切实了解学校的组织运行以及相关的制度规定, 纠正他们的认识偏差, 教会他们理性维权。学生代表大会应通过民主竞争的形式成立, 并且定期轮换, 保证其自身的纯洁性, 使其能够真正代表广大学生的真实利益。

(三) 扭转学校德育的尴尬处境, 增强正向道德影响力

1. 弱化教育功利化的价值追求, 重视学生德育发展

学校应正视德育工作的正当性、专门性和实践性, 正确处理德育与智育的关系。同时应尊重学生的道德主体地位, 为学生营造健康和谐民主的校园环境, 促进学生的发展。

首先, 学校应该严格按照国家课程标准的要求, 保证德育课的正常课时量。定期开展德育活动, 切实考虑学生的真实需求, 给学生提供充分的空间和自由, 提高学校德育的实效性。其次, 还应该大力增强德育方面的师资力量, 配备专门的德育教师, 把德育工作列入教学计划和教师考核的范畴之中, 切实推动学校德育工作的有序进行。

2. 摒弃单向灌输的道德说教模式, 创新德育方法

单纯的知识说教, 割裂了道德认知和道德情感的联系, 造成师生之间形成对立的“我—他”关系, 阻碍学生健康道德人格的养成。学生即使将既定的道德观念倒背如流, 却仍不能内化为自己的价值观, 更不用说促进道德行为的发生了。

首先, 教师应该转变权威代言人的角色定位。尊重学生的主体性, 给予学生充分的话语权, 鼓励学生积极参与课堂活动, 营造人人参与、平等对话的课堂氛围, 使教学过程真正成为师生共同参与的过程。其次, 应灵活采用多种教学方法, 比如角色扮演或情景模拟等, 充分调动学生参与的积极性。再次, 应充分挖掘日常生活中的德育资源, 抓好德育契机, 在真实的道德情境中进行道德教育。

摘要：从学校教育的角度审视道德冷漠, 教育功利化是其最本质的原因。具体来说, 道德冷漠的生成是由于异化的考试竞争造成学生情感体验的缺失、科层化的管理体制抑制学生积极道德情感的生发、学校德育对学生的正向影响力日渐式微。鉴于此, 学校教育要有所作为, 必须积极营造合作关怀的学习氛围, 让学校成为爱和关怀的绿洲;矫正科层化的控制逻辑, 归还学生的主体地位;扭转学校德育的尴尬处境, 增强道德影响力。

关键词：道德冷漠,功利化,学校教育

参考文献

[1]朱力.旁观者的冷漠[J].南京大学学报:哲学·人文科学·社会科学版, 1997 (2) .

[2][5]高德胜.道德冷漠与道德教育[J].教育学报, 2009 (3) .

[3]刘亚军.关于道德冷漠的教育思考[J].教育评论, 2013 (1) .

[4]余碧平.现代性的意义与局限[M].上海:上海三联书店, 2000.

[6]傅淳华, 杜时忠.论学校制度情境中的教师平庸之恶[J].教师教育研究, 2013 (4) .

[7][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪, 译.北京:人民教育出版社, 2001.

[8][10]刘超良.制度德育论[M].武汉:湖北教育出版社, 2007.

[9]靖国平.培养道德生活的当事人[J].教育科学研究, 2012 (1) .

[11]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所, 译.上海:上海译文出版社, 1979.

[12]刘华杰.竞争性学习观的道德后果及矫正[J].全球教育展望, 2010 (1) .

篇3：开拓熟人关系的二手市场

不靠谱吧。当王润最初将自己的想法告诉两个合作伙伴时，伙伴们是持反对意见的，二手用品固然有很大的市场，但竞争早就白热化了，淘宝二手、58同城、赶集网等早早地瓜分了二手货品的市场，小电商又如何从中分羹？

但最后，他们找到了一个新的用户痛点，进入了这个行业。

因为无论是那些电商巨头，还是街边的二手用品小店，买家和卖家都是不熟悉的两个群体，而熟人之间因为信任更容易达成交易。那么，从事一个专门针对熟人之间交易的二手用品市场，就是这个行业的痛点。

今年初，“有闲”App推出， 提供给用户交易二手用品的平台。

有闲的宗旨是“让每件事物都发挥其最大价值”。他们期望通过移动互联网完成一次变革，整体提升社会资源的流转效率。

但仅仅是这样还不够。王润和团队拓展了有闲的功能，开拓二度人脉，让朋友的朋友成为朋友;而且，他们针对手机上的定位功能也开拓了邻里、社区的人脉。

其中，转发分成机制可以促成朋友的朋友之间完成交易。朋友看见朋友发布的用品信息，然后转发到自己的朋友圈，如果促成双方的交易，可以得到利润10%的回报。而“LBS定位服务”可以让用户和周围一定范围内的有闲用户之间形成一个周末集市，比如用户有一款手机需要转让后，该用户周围一公里内的所有有闲用户都能自动获取由有闲平台发出的信息。

有闲的信息服务并不收费。因此，而针对线上的交易部分，王润团队想到了一些创新，他们创立了一套自己的机制，产品发布时系统会自动提醒价格（包含运费以及有闲会抽取10%的佣金），当用户下单后，无需联系快递公司，便会有快递员来电预约取件时间。从买方成交起三日内是保障时间，如果遭遇不诚信行为，可以在此期间退货给卖方，买家资金保证了安全。

此外，他们也提供闲置物品的寄存和代售。有闲推出了“闲云”服务，用户家中如果有闲置物品可以付费寄存到闲云上，也可以选择让闲云代售。这样用户只需要按下一键，然后让人上门收货，最后等货物卖出收钱即可，中间环节由有闲完成。有闲和用户按比例分成。

当用户寄存的闲置用品逐渐增多，他们就会形成一个中间的货品站，那么有闲就会采取“闪购”的方式集中统一销售这批成规模的物品。限时抢购，价格优惠，先到先买，限时限量，售完即止，这极大地调动了其他用户的购买欲望，从而促成集中统一销售成规模的闲置物品。

在未来，有闲想做成移动端的生活交易平台，除了实体物品，各类服务也可以在此交易。

篇4：制度德性:校规的道德审视

关键词：制度德性,校规

校规是学校教育生活有序运行的必要保障, 德性的校规有利于学生个人德性的发展。而以升学为指挥棒的校规会异化为压制学生的工具, 造成人的德性迷茫。校规如何回归学校教育对人的德性养成, 是德育理论研究应慎重面对的问题。

一、制度德性

对制度德性的涵义学界较有代表性的看法有两种:第一种认为制度德性指制度的合道德性以及合道德性的程度[1], 第二种认为第一种看法没有触及制度德性的本质, 认为制度与道德具有价值同质性, 公正是制度德性的本质。所谓公正, “是平等 (相等、同等) 的利害相交换的善的行为, 是等利 (害) 交换的善行”。[2]

二、校规与道德的联结

1. 净土的隐喻:联结的可能性

学校是一块道德的净土。学校在道德上比社会干净的观念几乎在学校所有老师的日常教育言行中会不自觉地流露出来。比如, 教师挂在嘴边上的话是:“社会多复杂啊。”“等你走向社会, 你就会发现……”这些口头语无不透露着学校道德上的优越感。同时, 普通大众对学校道德上的优越性也是认可的。比如, 在社会生活中, 人们对生活在学校的人有相对较高的道德要求:“不要忘了你是老师!”“不要忘了你是学生!”因此, 净土的隐喻说明了学校对生活在其中的人提出了较高的道德要求, 生活在学校空间里的人比其他空间的人有更高的道德要求。

2. 内在的属性:联结的必然性

制度和道德有着亲缘关系, 作为管理活动的制度本身渗透着善恶评判, 而伦理道德作为人类行动智慧, 践履着自己的准则体系, 使制度在实践中有了更为深刻的存在。学校从其起源开始, 伦理精神的培育就是教育的主要内容。如我国原始社会晚期, 出现学校的雏形———庠, 孟子说:“庠者, 养也。”意即庠为尊老养老之场所。可见, 制度德性是校规伦理精神的应有之义。

三、校规的德性缺失

学生的自由发展是校规的核心道德价值, 而事实上围绕教学为中心, 一些学校的校规自觉或不自觉地服务于教学, 成为教学的奴仆, 人的德性的培养被忽视, 校规成为异化的规定。

1. 校规目的异化:麦当劳式的追求

乔治·里茨尔的社会麦当劳化理论为我们看待教育提供了一个新的视角。麦当劳是现代社会的宠儿, 它所以取得巨大成功, 是因为它为消费者、工人和官吏提供了效率、可计算性、可预测性和可控制性。现代学校教育无法避免麦当劳化的浸染。麦当劳的第一要义是对效率的追求。现代教学的特点就是在有限的时间里, 高效率地将人类已有的知识转化为学生的个体知识。校规中秩序至上的倾向就是为了高效地完成教学任务。麦当劳化的第二层要义在于可计算性, 对量的强调和追求。学生的德育成绩被量化为一串串简单的数字和排名。麦当劳化的第三层要义在于对可预测性的追求, 什么时候上学、放学, 时间表像铁的律令, 每一个学生都得无条件地服从它;它又像一张时间地图, 标示着每一个人在某一时间的特定位置, 并决定着个人可能有的活动方式及发展前景。麦当劳化的第四层要义是可控制性, 即追求非人技术对人的控制。学校制定了一些细致入微的规章制度, 其目的是为了让学生服从、遵守学校制定控制其行为的规章制度。

2. 校规内容异化:边界缺失、错位、荒诞

首先, 校规内容无限膨胀。校规作为制度化存在的无限膨胀必然会压缩人与人之间的即时交流, 使学生失去应有的生理和心理自由活动空间。因此校规要有自己的边界。但某些学校的校规失去了边界, 甚至触及学生的私生活, 延伸到学校以外。如某校制作了“学生形象示范图”, 规定“男生标准”、“女生短发长发标准”。其次, 校规内容严重错位。它把重点放在纠正学生的“错误行为”, 即学生在日常生活中所形成却不受学校德育制度所欢迎的行为, 而不是放在养成积极健康的行为。校规中充斥着“不准”、“禁止”、“严禁”这样的字眼。最后, 校规内容荒诞。有管新陈代谢的校规, 如河北某市教师进修学校附属中学弄出了一个“夜间不准上厕所”的规定;也有管课外说话的校规, 如福建福州某中学规定男女同学不能谈话;还有搜身进校的校规, 如广西柳州市某民办中学规定, 学生进校要搜身查行李, 一经发现烟、打火机、管制刀具等违禁物品当场没收。

3. 制定程序异化:缺乏正当性

程序的正当性对维护校规的权威性起着重要的作用, 目前, 校规制定程序的正当性没有引起人们的足够重视。我国《教育法》赋予了学校制定和实施校规的自主权, 但是学校制定校规缺乏严格的程序限制, 使校规制定程序正当性缺失, 表现在:首先是校规的制定主体单一。校规制定的主体往往是校长或者个别学校领导, 校规成为少数人经验的产物, 甚至是以某个人的意志为主导。其次是对校规缺乏充分的审议。校规的制定主体往往是在开会的前一两天甚至开会时才将需要通过的材料交到相关人员手中, 这就使得相关人员不能充分了解制定该项校规的目的及背景, 从而严重影响校规的质量。最后, 校规制定程序缺乏民主性。校规的制定忽视学生的意见, 遵守校规是学生的义务, 学生却不具有参与制定校规的权利, 学生的权利得不到彰显。校规制定程序上的缺陷, 制约了校规作用的发挥。因此, 亟需对学校校规制定程序进行规范, 以程序的正义来保证制度内容的正义。

四、制度德性:构建校规的原则

1. 人本化原则

制度的人本性, 就是制度是以人性的需要为基础, 制度的基本价值诉求是以人性为最基本的依据, 从而发挥其保障人性需要的作用。康德说:“人是目的, 人要永远当作目的看待, 决不仅仅当作手段使用。”[3]当校规的目的成为对教学效率的追求, 并用一串串冷冰冰的数字来评定学生的德育成绩, 用非人的技术监控学生的行为时, 校规已经丧失了最基本的德性———符合人性。学生是活生生的人, 有自己的思想, 异化的校规培养出来的只能是异化的人。因此, 校规的目的应是以人为本, 而不是培养有服从精神的人, 更不是在异化规范约束下失去自我的人。

2. 发展性原则

学生是充满差异性和多样性的个体, 校规作为对学生行为的外在约束, 应该为学生的道德发展留下空间。古希腊有一个神话, 讲一个强盗, 常把俘虏按倒在铁床上, 身子比铁床长的, 就把身子砍去一截, 身子比铁床短的, 就把身子拉长些。这种“铁床主义”绝不适用于充满差异性的学生。因此, 校规不能采取“铁床主义”, 用冰冷冷的“不准”、“禁止”维持秩序, 一味的禁锢学生的自由发展。德性的校规是学生自由发展的底线, 在合理规范的基础上实现学生生命的自由发展, 是校规的终极目标。

3. 参与性原则

制度与管理不是目的, 保障学生的权益才是最终目的。学生是义务与权利的共同体, 校规的制定应该尊重学生的权利, 让学生参与到制定过程中来。参与性的原则是指:第一, 大众参与。它指每一个学生都能够参与到校规的制定中。第二, 民主参与。它是指每一个学生都是主人, 都能够行使自己的民主权利和职责。第三, 直接参与。它是指每一个学生都能够亲身参与到校规的执行中, 既是校规的对象又是校规的评判者。学生参与讨论制定与自己有关的校规, 不仅体现学校是管理者和被管理者共同治理的观念, 而且可以使学生减少对校规的心理抗拒, 充分发挥校规的作用。

总之, 校规作为成人文化对未成年人的引导, 应该体现公正、符合人性、促进发展。只有经过制度德性考量的校规才能培育出道德的人。

参考文献

[1]胡金木.校规的制度德性审视[J].中国教育学刊.2007, (10) :45.

[2]刘超良.论制度德性[J].湖南人文科技学院学报.2004, (5) :18.

篇5：遥远的道德审视

记得还是在一九九三年十一期的《读书》上，舒芜先生曾发表《才女的冤痛和才子的残酷》，通过分析清代江南才子史震林等一班文士与农家才女双卿的关系模式，揭示和批判了古代文化人在对待妇女问题中的不道德心态。而在一九九七年第三期《读书》中，舒芜先生发表的《伟大诗人的不伟大一面》，已经批判到白居易了。

读了舒芜先生这篇关于自居易的文章，说实话，很受刺激——不仅因为“老流氓”之类的用词太尖刻。说起来，人类的道德观念，社会生活的准则，从古到今不可能是一成不变的，人们据此会觉得舒芜先生对于写下了《上阳白发人》、《陵园妾》、《琵琶行》等优秀“妇女问题作品”的伟大诗人过于苛责了。然而，如果我们因为诗人的伟大而宽容了蓄妓、“三嫌老丑换蛾眉”等不伟大的生活方式，那么，这种宽容，又怎么能“容”得下《上阳白发人》、《陵园妾》、《琵琶行》中所凝聚的诗人的伟大同情、伟大的道德关注，以及这些诗篇所逼近的伟大的人类道德关系准则呢？人类的道德观念和生活准则的确并非一成不变，但是人类在历史生活中通过伟大人物的精神活动毕竟不断逼近人类应有的精神准则和人类良心。白居易就是一位在自己的伟大诗篇中获得了高于时代良心的伟大人物。他的“不伟大的一面”，不在于他以所在时代的道德观念和生活准则过着一种在我们今天看来不道德的生活，而在于这种生活低于他在伟大诗篇中所达到的道德高度。“要历史地评价古人”——这个尺度一般不错，但我有时也会感到惶惑：我们应该用古代普遍的道德标准来评价人物，还是用人物已经达到的道德标准来评价他呢？

这个话题的关键还不在于古人的标准如何，而在于我们而对古人的生活，是否可以放弃今天应有的道德反应？我们是否在宽容古人的同时可以放弃当代的道德批判？其实，即使是对于古人，也有一个以谁的角度作标准的问题。道德的标准虽然代有不同，但人心总不该有太大的不同吧，我们总可以想一想奴隶是否真心愿意被鞭打、妇女是否真心愿意被玩弄吧？把人当成人——包括把伟大诗人的家妓当成人，设身处地地从他(她)们的心理和生活的角度去判断。想一想，我们在反映历史生活的文艺作品中无批判地描写和欣赏古人生活方式的“风流韵致”的时候，多少次不知不觉地丢弃了这个角度了呢？

篇6：现代税法的道德属性之再审视

纵观我国税法的相关规定, 其中最能体现税法道德属性的规定是:我国《个人所得税法》对道德高尚者的税收优惠的条款, 以及《企业所得税法》对违法损失的拒绝扣除之规定。《个人所得税法》第4条规定, 对省部级以及军以上, 外国组织、国际组织办法的科教文卫等方面的奖金予以减免, 对这些主体给予免税优惠的政策充分体现了税法对社会道德的积极追求。《财政部国家税务总局关于发给见义勇为者的奖金免征个人所得税问题的通知》规定对于见义勇为者的奖励收入免受个人所得税, 这一项规定彰显了税法的道德属性。税法积极的迈向了褒扬社会风尚行为、弘扬社会正义的前沿。

“道德属性”是否应该包含于税法的范畴?如果税法具备了较为浓厚的道德属性, 那么将会给社会带来什么问题?笔者试从以下三个角度进行探析:

一、税收公平性与税法的道德性

税法的道德性首先违背了税法公平原则。现代税法将量能课税原则视为公认的公平原则, 它考虑的并不主要是道德因素。例如, 一个劳模所获得的八万元国家奖金和一个矿井工人所挣得的八万元的固定工资在税收负担能力上是相当的;同样, 这个获得的八万元国家奖金的劳模和一个不劳而获的扒手盗窃的八万元赃款在纳税负担的实际能力上同样是相当的。由此而来, 现代税法将道德因素视为征税与否的重要因素就无法避免地违背了税收公平原则。

在税法领域, 科学家与矿井工人获得相同金额的奖金和报酬, 具有相同的税收负担能力, 从实现人生价值上来讲, 后者同样是高尚的。依据《个人所得税法》的规定, 市、县级政府颁发的奖金不免税, 只有省部级以上的才可免, 笔者认为, 他们同样应该得到优惠。同样都是纳税人, 税法的道德属性既使获奖和未获奖的纳税人形成差别待遇, 也令获得奖励的纳税人之间产生实质上的不平等。

二、一事不再罚与税法的道德性

税法的惩恶职能在一定程度上违背了一事不再罚原则。对于违法者的同一个违法行为, 现代法治国家都强调只能对其给予一次性的处罚, 决不能给予两次或多次的处罚。《美国宪法》修正案第五条规定:“任何人不得因同一罪行而两次遭受生命或身体上给予两次以上罚款的行政处罚。”虽然《企业所得税法》并未明确规定对违法企业予以罚款, 但其中规定对违法企业的滞纳金、罚款或罚金以及没收相关的违法财物的损失, 不予以扣除等行为的规定, 事实上就是从经济上制裁了违法的企业, 因为这是对企业已经不再拥有的所得进行额外征税。

《企业所得税法》对违法企业处罚的损失不予扣除, 从某种程度上来讲, 超过了企业违法行为本应承担的范围, 这相当于对该企业的同一违法行为给予了处罚, 且惩罚的程度不轻。这样会使一个被罚得濒临破产清算的小公司所缴纳的税款, 与另外其他不断盈利的上市公司缴纳的相同, 在特定情况下根本无法执行, 同时也违反了税收公平这一重要的危害

三、税收立法的科学性与税法的道德性

税法具备的道德性不利于税法制度自身朝着正确方向发展。税收立法的合理性容易受到公平原则的左右, 而税收的公平原则也容易受到复杂多变的社会政策的影响。税法制度本应当具有自身的法律性质和价值体系及法律原则, 但由于受到当前社会多元化道德准则和政府政策的冲击, 使得法律人难以确定某项税法制度合理、科学的客观性标准。

税法应该重视其自身的立法宗旨和目的。一直以来, 纳税人的非法所得是否应当征税这一问题, 学术界莫衷一是, 笔者认为, 倘若在税法不考虑道德因素的前提下, 问题就游刃而解了。根据税法的本质及立法宗旨等基本法律原理来考量, 可以按演绎推理的逻辑分析得到如下结论:只要是纳税人有“所得”, 税务机关就可以对其征税, 行为的非法性并不阻碍其“所得”的可税性。

通过以上讨论可以得出, 过分的强调道德属性的税法势必会衍生诸多问题, 也会产生其它额外的非税收职能, 不断地影响着税法的正常施行。现代税法的精神急需恢复常态化模式, 革除那些原本无关的原则及内容, 这样就要求我们坚持以量能课税原则为基础构建道德中性税法。笔者认为, 立法过程中只对纳税人的赋税能力的大小进行考量, 而不涉及过多的道德性问题。

最后, 我们要坚持以量能课税原则为基础构建道德中性税法, 一方面可以充分发挥税收公平筹集财政资金的功能, 另一方面可以避免道德税法所可能导致的诸多弊端。

摘要：现行税法由于受到道德和政策的左右, 正演变成为道德性税法。在重视道德的同时, 税收的实质公平原则和不重复处罚原则正不断被减损, 不利于税收立法的完善。税法不应承担过多的社会道德准则之负, 而应重视自身价值, 量能课税, 客观中性。

关键词：税法,税收公平原则,道德属性

参考文献

[1]葛克昌.税法基本问题[M].台湾:月旦出版社, 1996年版

[2]Birk, Das Leistungsf higkeitsprinzip a/s Maβstab der Steuernormen, 1983

[3]翟继光.《也论非法所得的可税性》, 载《河南省政法管理干部学院学报》2007年第3期

[4]张守文.《税法原理》[M].北京大学出版社.2004年版, 第34页

[5]翟继光.富人该不该多纳税[J].中国税务报, 2005-1-26 (6)

篇7：科研实验的道德审视

这个周末，已经毕业的几个学生来看我时，我正忙于修改学生的练笔手稿，学生们边翻阅边向我抱怨。其实，听毕业的学生有类似的抱怨，我早习以为常。我在初中通过科研实验让学生养成的语文学习体系，到高中后几乎都被新老师打破，学生们必须得按照高中老师的新要求形成新的语文学习体系。在这打破与重建的过程中，学生们初中具备的东西如果符合新老师的要求就保留，如果不符合要求就得放弃。

“……先找准你的遗忘规律，然后根据遗忘规律来记忆一些语文基础知识。不要再像以前那样一遍又一遍地重复记忆了。而有了丰厚的基础知识底蕴，你的作文才会更有文才……。”“……小诚，既然大家都在通过批注《西游记》来提高语文素养，你为什么也不这样做呢？亲近经典，这可是提高语文素养的一个重要途径呀！老师相信你能做到的……。”这是我写在两篇练笔手稿上的建议，我正按照自己的科研实验要求给刚入初中的学生们提学习建议。

听着学生的抱怨，读着我写的学习建议，我怔住了。

我忽然发现，我正在像早已毕业的学生说得那样——“现在的老师可不这样了”，我正在要求学生改变、放弃小学时已经具备的语文学习习惯。学生们在小学时肯定按照老师的要求已形成了一套学习体系，但是到初中后为了适应我的要求不得不放弃小学时已具备的一些东西，这正如学生们到高中后为了适应老师的要求而放弃初中具备的东西一样。

这种局面一方面是由中小学学习要求的不同、老师的教学特色差异造成的，但更多的是各个阶段的老师根据自己的科研实验提出的新要求在作怪！现在，“科研兴校”在中小学早已由教育口号变成了教育行动。因此，学生们为了适应各阶段老师的科研实验要求，需要不停地调整、变换自己的语文学习习惯来配合老师的科研实验推进。我不得不反省自己：

确定开展每一项实验前，我的出发点是为了学生如何多、快、好、省地学语文，但是在实验中我情不自禁地就要遵循“科研实验是为了改变当前的语文教学弊病”这一原则了，因为毕竟这样的科研实验的学术价值更大一些。

每一项实验在选题论证时，尽管我认真分析过了“进行这种改革的必要性和意义”，但是我很少找学生咨询一下他们对这个实验的看法，看他们是否接受。就是询问也是找那些语文素养比较优秀的学生，而且找他们来多半是想好了几个问题让学生来谈感受，以验证我的设想是否可行。因此，我的每一项实验和学生商量的成分都不多。换言之，我的科研实验的实施并不是一定得到了学生的允许。

每一项实验，我很少顾及学生的诸多鲜明的个性，以隐性权威的身份来整体性地推进实验进程，漠视了学生的认知自由和成长个性，把学生当成了我的实验附属品，使学生异化成了和实验设施一样的无生命的实验因子。

在科研实验推行的过程中，部分适应能力慢一些的学生早已进入了我的视野，但我过问时总是以批评者、指责者、教育者的身份出现，从没考虑学生的落后是否是因为科研实验的推进造成的。

我把学生当作研究对象之一，从理论上假设通过实验可以在他们身上预期出现哪些效果。可是，实验过程中的自变量、因变量等这些变量因素是不可能完全有效控制的，这将影响实验的成效甚至导致实验失败。我的实验失败了，可以再进行新一轮的探索，但学生的初中三年已过，能重新再过一次初中吗？我的实验带有一定的风险性，而风险的责任客观上是让学生来承担的。

由于水平所限，我进行的实验可能只是在初中阶段有效能，而对学生以后的学习生活不一定有帮助，但我仍就推行实验，而这带给学生的影响肯定是不良的。带第一届学生时，我致力于通过制度建构来挖掘学生的学习潜能，用一系列的操作规程把学生的语文学习时空全部统管起来，让学生以齐步走的步调整齐划一地学习。中考结束后，成绩出来了，让人欣喜：有两位同学进入全区前两名，有3位同学进入全区前4名。学校的语文中考前6名全是我的学生，第7名有四人并列，两人是我的学生，成绩过100分的（满分120分）全是我的学生。但是，当我跟踪、分析学生到高中以后的语文学习情况时，我却遗憾地发现他们的学习成绩并不是非常突出。

当发现了自己具有某一教学个性的潜质时，我便给自己确定了一个关于教学个性形成的实验课题，以此为依托来构建我的教学个性。实验开始后，我几乎在每一节课上都根据实验的要求练习，追求我的教学个性的早日形成。日常备课的时候，我按照实验的要求开始更多地考虑自己的教学个性的形成现在需要做什么，而很少关注学生们需要什么了。那时候，学生成了我的陪练，好像学生来学校就是为了帮助我通过练习铸就课堂教学艺术的。

……

篇8：“道德银行”负面效应审视

毋庸讳言, 当今世风不佳, 社会道德滑坡, 那么唤醒良知, 重建道德大厦, 路在何方?计将安出?令人深深忧虑。学校不是真空, 社会的不良之风可以通过种种渠道影响教师, 影响学生, 教师职业道德教育、学生思想品德教育, 遭遇严重挑战, 面临前所未有的深刻危机, 道德教育有何良策?出路何在? 学校在困惑中思索, 在迷惘中探寻……在这样的困境中, 对首创“道德银行”的人, 我钦羡其智慧;对以“道德银行”为途径引导人积极走向尚德向善的轨道, 我感动于其美好愿望;但是凭借“道德银行”或者类似“道德银行”的道德教育方式, 能否真正唤醒人们心灵深处业已沉睡的道德天性, 能否真正从整体上形成良好的道德风尚, 还是值得忧虑的, 理由如下。

一、“道德银行”的“时尚”性 可能造就道德“空宅”

设立“道德银行”系某些学校、社区、机关组织、企事业单位等实行的道德教育举措, 属社会性行为。不能否认, 这样的社会性行为的发起者肯定有着良好的初衷, 那就是试图在组织中全面倡导良好的道德风尚, 从而整体提升组织成员的道德境界。事实上, 从学校层面看, 采取有效形式, 搭建有形平台来开发道德资源, 激发道德需求, 鼓励人们自觉践行道德规范, 确实是十分必要的;而开设“道德银行”, 在某种程度上确实不失为道德教育的一项崭新举措、一种独特方式, 甚至, 在其最初阶段, 会有“热点”效应。

然而, 它的“崭新”和“独特”恰恰成为我们的忧虑, 因为“崭新”和“独特”往往首先只是作为“时尚”呈现, “时尚”假如没有及时找到植根的土壤, 就无法成为文化而被自觉传承。在我看来, “道德银行”有这样的“时尚”性, 它的“时尚”, 首先是理念的“时尚”, 运用跨领域类比思维, 迁移了金融行业术语, 将无形的精神元素转化为有形的物质元素, 这可以说是对道德教育传统思维的重要突破。其次是运作的“时尚”, 在思维上将无形元素转化为有形元素之后, 继之以道德货币形式来计量道德行为, 借此评估道德行为的价值, 让道德主体不仅可以在自觉践行道德的过程中看到自己“道德银行”中的储蓄日积月累愈来愈多, 还可以据其存量多寡“兑换”相应的“荣誉”或“利益”回报, 这对行善者是一种公开化的肯定和实质性的激励, 具有放大教育效应的作用。

这样的“时尚”性自然会引来众多的效仿者, 产生所谓的“道德银行”热。但纵观现代社会诸多“时尚”, 大多在“热”过一阵之后便冷却下来, 最终“风过无痕”, 销声匿迹;而与“政治”有关的“时尚”, 大多又是官员们表征施政成就的“政绩工程”。那么, 现时正当“时尚”的“道德银行”, 在某些校长、某些学校看来, 是否也有可能“沦为”道德教育创新的一种“盆景”, 并最终遗忘其初衷, 虚化为学校道德教育的“空宅”呢?有些地方“道德银行”相继偃旗息鼓的情况, 已经证明了这一点。

二、“道德银行”的“计量”性 可能导致道德“误会”

银行以存兑货币为基本功能, 计量是实现货币存兑行为的“杠杆”和“桥梁”。设立“道德银行”, 作为道德教育的创新举措, 其包含的若干创新元素中, 引入“计量”方法, 恐怕是“道德银行”得以运作的“核心技术”, 否则, 不仅“道德货币”的概念无法立足, “道德货币”的“存兑”与“流通”都将无法实现。也许, 道德行为因借助了“计量”技术而在某种程度上使人“直观”到道德行为的“价值”, 激发人们聚细流而成江河、积小善而成大德的道德“乐趣”和道德“期待”, 从而在相关组织或社会区域内将“尚德”之风由小气候变为大气候。

但是, 道德行为果真可以“计量”吗?如果可以“计量”, 我们能够轻易地“找到”它的“计量”单位、“计量”方式, 并且建立一套完备的“计量”运算体系来评估现实中可能出现的种种道德行为吗?笔者对此保留质疑, 且回答是否定的, 因为:既然实行此项举措为的是整体倡导良好的道德风尚, 就应预期所有的人都可能成为高尚道德的自觉践行者, 就应期望各种有德的事情都会有人去践行, 假如“道德银行”中仅有有限的“币种”供人“存兑”, 或者仅关注“道德货币”的“面值”而不顾内在含量, 这便是只见树木不见森林, 会引起人们对道德的“误会”。

比如慈善募捐, 身家亿万的富家子弟捧出数千上万可能只是九牛一毛, 而拾荒捡废的贫民孩子拿出数十上百, 却已是竭尽善心倾囊相助了。比如结对帮学, 智力居上、成绩优异的学生确有能力辅导学业落后者, 但智力平平学习差强人意的学生却只能叹息自己力不从心……诸如此类的问题不胜枚举。“道德银行”可能储蓄的“道德货 币”及其“存款”数据焉能顾及内在的复杂情形, 焉能确切评定学生真实的道德境界。由此可见, 看似“标准”面前人人平等, 其实潜藏着严重有违道德实际的因素, 由此可能引起人的道德“误会”, 继而产生相应的道德“纠结”, 在这样“纠结”中, 有人可能遭遇道德绑架, “被”自愿参与某些道德行动, 有人可能因道德“计量”不公而选择放弃某些道德行动。

三、“道德银行”的“回馈”性 可能损害道德“基因”

社会为何要建设道德———是要让全体社会成员形成一种普遍意识形态, 用以调节其日常行为, 形成良好的道德风尚, 实现社会的安定与和谐;个人为何要践行道德———一是为满足其内在的道德需要, 追求一种精神幸福, 二是为满足其外在的道德需要, 求得某种荣誉或利益回报。社会道德的建设水平最终取决于社会成员个体的道德发展水平;个人的道德发展水平最终取决于个人内在道德需要的成熟水平, 而每个社会成员的个人道德需要成熟水平直接影响着整个社会的道德建设水平。

如果说社会道德是一棵大树, 那么个人道德便是这棵大树上的枝叶或根须;这棵大树所以是道德之树, 而不是科学之树抑或其他什么树, 是因为道德之树有着属于自己的道德“基因”, 这种“基因”便是根植于人类心灵深处的固有之“善”, 固有的“利他”之情。学界有人认为, “人性中具有趋美向善的根源性情感”, 道德教育所以可能, 就是由“人的内在善的本源所决定的”, 道德教育的使命就是使人固有的“向善”之情“得到扩展与张扬”, “达成一定的道德品质直至形成道德人格”[1], 唯有以此为根基, 方能使社会道德之树真正根深蒂固、枝繁叶茂。

然而, 学校或其他社会组织设立“道德银行”时, 似乎并没有充分意识到源于主体内在需求的道德“基因”的重要性, 他们所采用的以“道德货币”储蓄累积来换取诸如“道德富翁”荣誉、课程进修学分以及日后可能需要的回报性救助等 做法, 是“外铄性”的道德教育方式, 与道德的“内生性”规律相悖。如若总以这种做法来鼓励和奖赏学生或公民的善举, 久而久之, 人的外在道德需求有可能不断放大和膨胀, 心灵深处的向善“基因”则有可能长期沉睡而蜕化、而萎缩、而变异, 被刺激生成甚至强化的却是人们表面为他人其实为自己、眼前服务社会日后谋取回报的功利主义道德意识。这样成就的是个人 的虚假道德, 是社会的表面和谐, 而虚假道德和表面和谐都潜伏着人类道德危机, 这种危机总有一天可能倾覆人类道德大厦。

综上所述, “道德银行”与道德本义存在严重悖论, 它难以造就真正具备高尚品行的“道德富翁”, 也难以造就真正具备良好道德风尚的和美社会。因此, 类似“道德银行”的道德教育举措, 作为某个特定时间、某种特定内容的趣味性道德教育主题活动, 未尝不是一种好形式, 但若要作为一种道德教育传统去持续实施, 笔者以为有诸多疑点和漏洞, 须三思而后行。

参考文献