《动物笑谈》文本解读

《动物笑谈》文本解读（精选9篇）

篇1：《动物笑谈》文本解读

《动物笑谈》教材解读

当城中学 刘培培

大家好，我是来自当城中学的刘培培，今天我将对《动物笑谈》这篇课文进行文本解读。

《动物笑谈》这篇课文是人教版七年级语文第四单元的一篇课文，这是一篇科学小品，是《所罗门王的指环》中最后欢迎的一部。作者认为如果有对自然生灵的敬意和同情，便能和周围的动物们像一家人一样生活在一起，真正融入它们的种群，甚至不惜为野生动物朋友作出巨大的牺牲，完全无需借助所罗门王的魔戒，便能与动物心灵相通，倾听它们诉说“至美至真的故事”。文章语言风趣幽默，叙述的几个场景十分有趣，包含着对动物、对自然的热爱，以及作者豁达洒脱的个性。这是作者通过文字所表达出的对生命的尊重，严谨求实的科学态度和为科学献身的科学精神。由此，我认为本课的教学目标可以为概括文章中叙述的几个场景，体会侧面衬托手法的运用；引导学生多角度体会文章生动活泼、富于幽默感的语言特点；让学生关爱动物，并与动物和谐相处。

文章题目为《动物笑谈》，那作者谈论的是动物的哪些“笑”处呢？

首先，文章第1段、第2段提出“我”很少笑话动物，因为“因为我们自己做的事也像动物一样荒唐可笑，我观察到动物的奇形异相，往往会升起一股惊奇的笑意”。这让我们思考，我们有笑话动物吗，是如何笑话动物的呢，而作者又为何很少笑话动物呢，那作者到底有没有笑话动物呢，这都让我们在问题中想要阅读下去，去看看谈了什么“笑”呢。在第3段、第4段中，作者提出动物的确有可笑之处，还举出了“我” 曾经笑“periophthalmus”两栖鱼的状况。但是这是因为“当时这条鱼的模样之所以引人发笑，也是因为它像人而已，与它本身的形象无关”，“我”笑的实际上不是动物，那到底什么引人发笑呢，在文章以下段落中，很好的展现在我们面前。

在第5段到第7段中，写出“我”研究动物的行为可笑——学母水鸭的叫声，让小鸭子跟着自己走，自己也蹲着走。还说出“如果不是因为我出了名的无害于人，大概老早就给关进疯人院了，等我说过一个小故事之后，你就明白为什么艾顿堡的居民都把我当疯子了”这样的话语。作者虽然这样说，但是这更让我们明白“在研究高等动物的行为时，常常会发生一些妙事，不过逗笑的主角常常不是动物，而是观察者自己”的文章中心。

在第18段到第30段，作者详尽地描述了因鹦鹉而引发的趣事。第一件是在艾顿堡车站，“我”对前来寻找我的鹦鹉可可大声喊叫；第二件是鹦鹉可可把父亲身上的衣服扣子全咬下来；第三件是鹦鹉可可把母亲的毛线缠绕在树上。“我”险些因为第一件事而被送进疯人院，“我”认为鹦鹉的行为太像人的恶作剧了，所以“我”才会生气。然而作者的这些行为可笑吗？不，我并不认为可笑，我反而更加敬重他，被他为了探究真理而忘我而献身的精神所感动，这不仅不可笑，还值得敬重！

在语言方面，我节选“果然，这一次这些小鸭子一点也不怕我，它们信任地望着我，挤成一堆，听任我用叫声把它们带走。”“它总是一口咬住露在外面的活线头，很快地飞到空中，把一整团线都打开来，就像一个纸风筝拖着一条极长的尾巴。”这两句，语言风趣，并具有修辞性的语言，都体现了作者语言风趣幽默的特点，同时还让我们看到小鸭子的可爱形态和可可的轻盈敏捷。

在描绘动物时，作者使用了侧面衬托的手法，如“我跑到犯罪现场一看，果然，可可不但把这位老教授身上的扣子全咬下来了，而且还整整齐齐地排在地上：袖子上的扣子做一堆，背心上的做一堆，另外，一丝不错地，裤子上的扣子也排做一堆。”这段文字，通过“我”的见闻，从侧面写出了“可可”的调皮、淘气。

文章中众多的故事，每每读到，都会令我们发笑，“笑”贯穿了全篇，是从动物引发的人的行为可笑的角度切入，显得新颖有趣。然而，动物之所以可笑，是因为它的行为像人；为了追求真理，作者有时候可以委屈自己，人如果能像作者那样融入动物中，会与动物产生与家人一样的感情的。

我对《动物笑谈》的解读到此结束。谢谢大家！

篇2：《动物笑谈》文本解读

学生看后谈感受。2分钟 2，多么聪明可爱的动物们，多么有爱有乐趣的人们。在遥远的奥地利，有这样一们位动物学家，凭着他对动物的热爱，以研究动物为乐趣，对工作的忘我付出，最终获得了1973年的诺贝尔医学奖。他就是我们所要学习的课文《动物笑谈》的作者康拉德，劳伦兹

多媒体出示作者简介。齐读。1分钟 3，结合课文第一段说说你对题目的理解。2分钟

读了这一句，你认为课文应着重抓住那个字词来写——这也是本文的文眼。

读了题目以及第一句，你又会产生一些什么疑问？说说看。2分钟 好，就让我们带着这些疑问走进课文。二，速读，寻趣（8:16）1，速读课文，注意勾画，思考：（6分钟）

（1）作者在文中着重写了哪些动物，各是哪些自然段写的？（2）分别写了这些动物的哪些趣事？ 2，指生回答，明确

3，作者通过许多细节描写，把这些趣事写得生动而有趣，读后让人忍不住发笑，你觉得哪些细节很逗笑呢，说说你的感受，你认为作者仅仅是一个逗笑的人吗？谈谈你的看法。（8:22）3分钟+3分钟 先独立思考，作出批注，再在小组内交流。要求先让平时表现差点的先说，每个人都要发言，然后推荐一位同学总结发言 4，全班交流，要求每个小组都要发言。（8：30）5分钟

及时板书

三，朗读，品读（:8:35）1，课文不仅是这些逗笑的细节让人忍俊不禁，作者的语言也很生动，很诙谐风趣。找出你认为写得生动或幽默的语句，练习朗读，并加以品析。3分钟+3分钟

先用两三分钟独立思考，再在小组内交流，然后推荐一位同学在全班交流。2，全班交流，并试着给同学点评。（8:42）5分钟

四，练笔，写趣（8:47）3分钟 1，小结本文

说说你学了本文，有什么收获？

正是这样的专注投入，忘我工作，劳伦兹的生活中才有了这样逗笑有趣的情景，他的笔下也才有了这样幽默风趣的文章。

篇3：解读文本不等于肢解文本

我在课前精心准备了很多春笋和竹子的相关图片, 课堂教学也按自己预设的教案有条不紊地进行。考虑到这篇课文只有两个自然节, 篇幅很短, 我把每一个自然节中的每一句话都逐一进行讲解, 重点指导一年级孩子有感情朗读, 在朗读中感知、体会春笋蓬勃向上、永不满足的顽强生命力。两个自然节学完之后, 我抛出这样一个问题:“原来嫩生生的春笋娃娃最后长成了什么?”孩子通过幻灯片展示, 很容易回答出长成了高大的竹子。我紧追不放地问道:“那么, 当你们看到郁郁葱葱而又高大的竹子, 此时你们想对那些春笋娃娃说什么?”“春笋, 你好好生长, 千万不要死呀!”“春笋, 你干吗要长这么高?别人会把你砍掉做东西用的。”“春笋, 你也会有自己的孩子吗?”孩子高举着小手, 回答得很踊跃, 想象力也挺丰富, 可没有一个能回答到“点子”上。于是, 我一遍遍地引导他们:“瞧, 阳光照一照, 春笋娃娃欢快地舒展了四肢;春风吹一吹, 它们勇敢地抬起头, 又往上长一长;春雨淋一淋, 它们咕嘟咕嘟地喝了个饱。”还是无济于事, 所有孩子的回答都脱离了轨道, 我只好无奈地对他们说:“你们这么小的年龄, 真有爱心, 将来一定会成为保护环境的卫士”。原以为通过这个非常简单的问题既可以让孩子学习这篇课文得到最后的升华, 又可以成为本节课的亮点之一, 完美地结束本节课的教学, 没想到会是如此偏颇的回答, 糟糕的收尾。课是上完了, 我的心情却因此闷闷的、沉沉的。

课后, 很多老师围坐在一起进行评课。大家一致认为我在本节课教学中教学思路很清晰, 只是很明显地把文本肢解了, 从而使孩子解读文本时缺少整体感, 整节课教学有些“散”。我自己也陷入了深深的思索之中。

《新课程标准》强调:“阅读是搜集处理信息, 认识世界、发展思维, 获得审美体验的重要途径。阅读教学是孩子、教师、文本之间的对话过程。”在开展阅读教学前, 教师要能准确地把握教材, 对教学目标、教学重难点等熟稔于心。教学中教师带领孩子一同走进文本, 师生运用一定的教法和学法解读文本, 击破教学重难点, 实现教学目标, 和文本进行有效对话。

在与文本的对话中, 要找到解读文本的“切入点”。很多课文都有“牵一发而动全身”的切入点, 或者是标题, 抑或是文中某个关键词、关键句, 比如《春笋》一文中的“向上, 向上, 再向上”就是孩子理解的关键句。还有一些关键词语如“冲破”、“掀翻”、“冒出来”等等, 都是整篇文章的支点, 抓住它们往往能将整篇文章撬动起来, 在此基础上引导孩子整体感知课文, 就会让孩子对文本留下完整的印象, 而不至于将文本“大卸八块”, 给人以割裂之感。

篇4：“文本多元解读”的解读

一、“文本多元解读”的理论解读

（一）建构主义教学观是其重要的理论基础

建构主义教学观的基本内涵可以从三个方面进行概括：（1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。这一涵义就是要强调学习不是外部知识直接输入到心理的过程，而是主体以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。（2）教师和学生分别以自己的方式构建对世界、人、社会、自然、文化等的理解，因而他们的理解是多元的，教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，这一内涵就是强调世界意义并非独立于主体而存在的，而是源于主体的建构。（3）建构主义学习环境由情境、协作、对话和意义建构四个要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的，这一内涵就是强调情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间，学生与学生之间的协作和对话是意义建构的具体过程，意义建构是建构主义学习的目的，以学习者为中心，教师在这个过程中只起到组织者、引导者、帮助者、促进者的作用。①

新课程倡导“文本多元解读”的阅读教学观明显打上了建构主义的烙印。“文本”只是一种情境条件，或者说是一种“文本世界”，而学生才是建构的主体，不同的学生就是不同的主体，不同的学生在已有经验的基础上作出不同的建构，在阅读中是学生与文本情境的“对话”，形成初次的建构，它是阅读教学的基础；在阅读教学中，学生间、师生间的协作、“对话”在教学情境中进行再一次的建构。所以阅读和阅读教学的过程是两次不同的建构，反复阅读就是反复建构。教师在这个过程中只是组织者、引导者、帮助者、促进者，根本的目的是最大限度地促进学生与文本情境、教学情境的交互作用，建构的过程就是感受、理解、欣赏的评价功能形成的过程。

（二）诠释学是其重要的理论依据

诠释学作为一门指导文本理解和解释规则的学科，有一个不断演变的过程。当这门学科发展到普遍诠释学之时，施莱尔马赫的诠释学以“误解”为出发点，他的信条是哪里有误解，哪里就有诠释学。施氏认为“误解”是我们接触过去文本的常态，因为主体间交往的中断，文本作者与解释者在时间、语言、历史背景和环境上的差异，作者与解释者间的中断不可避免，而唯有解释者重构作者的心理状态，努力从思想上、心理上、时间上去“设身处地”体验作者的愿意，才能与作者建立起正常的主体间交往。而且，他认为，如果解释者可以尽可能地克服自身的历史局限和偏见，即消除解释者自身的成见和主观性，他可能比作者更好地理解。他曾说：“要与讲话者内心的东西没有任何直接的知识，所以我们必须力求对他能无意识保持的许多东西加以意识，除非他自己已自我反思地成为他自己的读者，对于客观的重构来说，他没有比我们所具有更多的材料”，②施氏的诠释学为阅读教学中文本的多元解读打开了闸门。继施氏之后，狄尔泰把施氏的“成为一种普遍技艺学”的诠释学带进了哲学领地，使之作为精神科学的普遍方法论。按照狄尔泰的想法，诠释学是通过精神的客观化去理解过去的生命的表现，理解就是重新体验过去的精神生命。诠释学自狄尔泰之后的这种追求，对文本的解释多元化提供了哲学依据。但是，我们要明确“文本”这一概念在诠释学不同发展阶段有不同的界定，因此在引入到阅读理论中来时，需作出谨慎的抉择。其次，必须将阅读与阅读教学区分开来，阅读是读者与作者、作品的对话，而阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。最后，我们必须清醒地认识到在诠释学的理论视野下的“文本多元解读”可能及限度。“阅读是读者与作者、作品的对话”，是指在文本阅读过程中，既尊重文本的存在，作者的存在，也必须看到读者的差异，这种差异广泛地表现在读者的经历、知识修养、个性特征、性别、情绪变化、文化背景、种族和年龄特征等方面，由此产生的读者与文本、作者的相互作用和对话，必然地产生认识层次的差别、角度的差别、兴奋点的差别……但是，凡此种种差别的解读，必须要遵循以下两点：第一，解读必须由文本而发。完全脱离文本，无视文本的任意发挥，已超越了“多元”所允许的限度。第二，解读必须符合情与理的要求，即既要符合人之常情的要求，也要符合逻辑的要求。臆说肯定不在“多元”的诠释之列。

（三）接受美学是其直接的理论来源

接受美学又称为接受理论，是上世纪60年代末70年代初在联邦德国出现的文艺美学思潮。接受美学的兴起，对从作品内部研究的美学思潮提出了挑战，对文本中心论进行了反驳，确立了以读者为中心的美学理论。代表人物姚斯认为，在“作家——作品——读者”所形成的总体关系中，读者绝不是可有可无的因素。相反，读者才是文学活动的主体。读者本身便是一种历史的能动创造力量。文学作品的历史生命如果没有接受者的能动的参与是不可想象的。因为只有通过读者的阅读，作品才能进入一种连续性变化的经验视野之中。③可见，读者就自然而然地成为了文本解读的中心环节。由于读者的经历、知识修养、个性特征、性别、情绪变化、文化背景、种族和年龄特征等方面的差异，阅读同一文学作品产生不同的解读不仅可能，而且变得十分自然。正是在这个意义上，语文课程标准提出“阅读文学作品的过程是发现和建构意义的过程“，强调“应鼓励学生批判质疑”。新课程下的语文阅读教学要“逐步培养学生探索和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判的环节”，以保护学生的阅读积极性、创造性，保护学生的个性，尊重学生的个性，尊重学生作为读者的应有的尊严。可以看出，在接受美学视野下的文本多元解读完全消除了“确定性”的多元。但姚斯同时认为，接受主体充分调动自己的创造性对文本进行再创造之外，它必须接受文本的制约性。这种制约性集中表现在审美客体中艺术形象或艺术意境的形式结构对主体的定向引导上。从某种意义上说，多元并不是意味着解读边际的消失，多元只是对简单的“确定性”的超越，但超越之后仍有它的疆界。

二、“文本多元解读”的实践解读

在具体的教学实践中，我们很容易由原来的本质主义滑入到莫衷一是、进退两难的相对主义。结合理论和实践，我们认为，教师应明确教学情境中的教学内容和教学对象和教学目标。从教学目标来说，我们教师的一切言行活动应围绕“全面提高学生的语文素养”进行，提倡文本的多元解读也是围绕这一总目标的，不是为了多元而多元，也不是为了热闹而多元，更不是为了张扬学生压抑教师而多元，出发点和落脚点只有一个，就是“语文素养”。从教学对象来说，学生的个体生命是独特的，富有生成性，但我们必须从学生的实际出发，因为学生同时还是不断成长着、具有多种可能性的生命个体，他们的阅读行为是个性化的行为，然而教师的职能与价值是不容低估和忽视的。在许多情况下，尤其是说明文等应用文本的解读，“多元解读”虽不能说不存在，但多数情况下，是对与错的解读、深与浅的解读、偏与全的解读，此时教师的“解惑”功能就有了发挥的必要，师生围绕文本的“教学对话”就发生了。从教学内容来说，我们不妨把教学内容定性地划为真善美三个范畴，进一步把“真”界定为追求真理，“善”界定为道德上的诉求，“美”界定为情感上的审美体验。应该说，涉及到真理性问题时，是不容多元解读的，否则是教师的失职；涉及到道德上的问题时，道德的判断是明确的，是卑鄙还是伟大，是平庸还是崇高，作为教师应站得稳、立得定，明辨是非；我们必须感染学生、激励学生，“虽不能至，心向往之”，有道是“一入识田，永为道种”，而不能为了尊重学生而尊重学生，而应尊重文本，崇尚道德，充分发挥教师的“传道”功能。涉及到审美问题时，阅读是一个审美的过程，不同的人有不同的审美体验是正常的，也是自然的，正所谓“仁者见仁，智者见智”、“仁者乐山，智者乐水”，这本无高下的区别，是可以“百花齐放”、“畅所欲言”的，但是审美是有品位的，源于文本的审美体验，是崇高就不是卑鄙，是庸俗就不是高尚，注意提升学生的审美品位，真正发挥教师在阅读教学中的引领作用。

总之，在阅读实践中，我们倡导“一千个读者有一千个哈姆雷特”的同时，千万别忘了“多元解读”的终极目标是提高学生的语文素养，培养学生的健全人格，坚定学生追求真善美的信念。

注释：

①张华：《课程与教学论》上海教育出版社2000年版，第474-476页。

②洪汉鼎：《诠释学》人民出版社，2001年版，第78页。

③胡经之、王岳川：《文艺美学方法论》北京大学出版社1994年版，第338页。

篇5：《动物笑谈》简案

启东市滨海实验学校 黄燕

忘我是一种执著，是一种痴迷，更是一种疯狂。而对于一位动物学家而言，为动物而疯狂似乎不是什么意外之举，因为那些可爱的小生灵们是那么可爱！

教学目标：

1.借助课文批注，用学写批注的方法理解文章内容，理解“笑谈”的含义。2.品味文章风趣幽默的语言。

3.体会作者对动物、自然的挚爱，对生命的尊重，以及严谨求实的态度和为科学献身的精神。教学重难点：

1.品味文章风趣幽默的语言。

2.体会作者对动物、自然的挚爱，对生命的尊重，以及严谨求实的态度和为科学献身的精神。教学方法：

默读法、朗读法、讨论法。教学过程：

一、导语：

二、解题：

文题是“动物笑谈”，是什么意思？

默读课文，文章哪些地方让你笑了？（边读边圈划，写出概括事件的短语）

三、梳理文章脉络，整体感知：

1、关于人的逗笑：充当鸭妈妈、唤回鹦鹉

2、关于动物的逗笑：偷摘纽扣、缠绕线团

四、借助批注，品味语言的幽默。

《动物笑谈》中作者行为令人捧腹，动物故事同样逗乐，语言表达更增加笑点，下面我们一起借助批注，走进文本，品味笑谈之趣。

五、借助批注，感知人物“可敬”（小组合作）借助课旁批注，理解中心。

六、借助批注，学会爱与尊重（自由朗读）

七、课堂小结

八、课后作业

篇6：《动物笑谈》教学案

知识与技能：学习作者通过传神的细节描写来表现场景的方法，品味课文幽默风趣的语言，感受文章的幽默效果。

过程与方法：浏览课文，了解故事内容，体会作者幽默的语言风格。情感、态度与价值观。学习作者专注、忘我的研究精神和热爱动物的品质。

重点：体会作者幽默的语言风格。

难点：学习作者通过传神的细节描写来表现场景的方法，品味课文幽默风趣的语言，感受文章的幽默效果。自读法、合作交流法。

【学生】

1．查阅资料，了解作者劳伦兹及《所罗门王的指环》

2．课文预习，自读课文，圈点生字词，勾画出文中不理解的句子，提出疑难问题。【老师】 多媒体课件。1课时

你喜欢小动物吗？其实动物也会给我们的生活带来很多乐趣，今天，让我们走近《动物笑谈》去感受一下作者与动物之间发生的趣事。康拉德•劳伦兹(1903—1989)，奥地利动物行为学家，1973年由于对动物行为学研究方面开拓性的成就而获诺贝尔奖，除了在学术上的成就之外，劳伦兹最为人所称道的，是他在动物行为方面的通俗写作，著有《所罗门王的指环》《攻击的秘密》《雁语者》《狗的家世》等。在他的深刻观察以及生花妙笔之下，我们身边的鸭、鹅、狗、鸟、鱼的生活全都鲜活地呈现眼前，读者可以从中体会到科学研究的严谨和趣味，同时也对动物的友情世界及相类似的人类行为本身，产生更深一层的了解，得到心同此理之感，从而体味生命的真谛。1．解题：“动物笑谈”，意思是谈论和动物有关的趣事、笑话。2．通读全文，用简洁的语言概括本文的主要内容。

本文讲述了我与小凫和我和黄冠大鹦鹉的趣事，既有作者与它们相处的荒诞经历，又有小凫的可爱和大鹦鹉的“恶作剧”。3．梳理课文结构，并划分层次。

第一部分(1)：总写。研究动物行为，常发生一些趣事。第二部分(2－9)：分写“我”进行小凫实验的趣事。第三部分(10－19)：分写“我”和可可的趣事。

1．文中运用了大量的细节描写来增强文章的喜剧效果。再读课文，请画出你喜欢的句子进行赏析。

学生自主阅读，并作圈点批注，教师点拨指导，组织交流。(1)等我一旦站起来试着带它们走，它们就不动了„„因此，为了要它们跟着我，我不得不蹲着走，这自然颇不舒服。

作者专注于动物行为研究，为了“探求真理”，不惜放下人类“高贵身段”，与动物们打成一片。

(2)要是这时我不继续叫唤，它们就要尖声地哭了。好像只要我不出声，它们就以为我死了，或者以为我不再爱它们了。

作者用拟人的手法来写小凫，以人的心理来揣测小凫的行为，充满了人情味，可见他是多么喜爱这些小动物。

(3)那个星期天，当我带着那群小鸭子在我们园里青青的草上又蹲又爬又叫地走着，而心中正为它们的服从而暗自得意的时候，猛一抬头，却看见园子的栏杆边排着一排人，他们全都脸色煞白。

“我”的怪诞行为和暗自得意的心理与游人不解的神情形成强烈的反差，令人读来忍俊不禁。

(4)我连忙赶去，只见这位老先生弯着身子，蹒跚地走过来，两手紧紧地抓住裤腰。

“弯”“蹒跚”“抓”等词语，写出了父亲对“可可”的恶作剧的愤怒之情和他的可笑之状。

(5)它总是一口咬住露在外面的活线头，很快地飞到空中，把一整团线都打开来，就像一个纸风筝拖着一条极长的尾巴。

“咬住”“飞”“打开”等词语，生动形象地写出了“可可”叼着毛线飞的情景。

2．本文读来令人忍俊不禁，请结合文章内容，谈谈为什么会有这样的效果。

“动物笑谈”就是谈论与动物有关的趣事。本文读来令人忍俊不禁，源于作者诙谐风趣的语言。作者专注于动物行为研究，为了“探求真理”，不惜放下人类“高贵身段”，与动物们打成一片。比如写“我”进行小凫实验时，先写“在我们园里青青的草上又蹲又爬又叫地走着，而心中正为它们的服从而暗自得意”，滑稽的动作和得意的心理与“园子的栏杆边排着一排人，他们全都脸色煞白”的神态描写形成强烈的反差，喜剧效果十分明显，之后进一步解释了人们诧异的原因——只能看见“我”的怪诞行为，而小凫掩藏在草丛中不为人所见。而可可恶作剧更令人捧腹，作者先写老父亲的生气，后写“犯罪现场”，语言风趣还带有调侃的味道，大大增强了文章的幽默效果。

另外，课文传神的细节描写形象生动，使人仿佛身临其境，也增强了文章的喜剧色彩。

3．课外通读《所罗门王的指环》。

第一部分(1)：总写。研究动物行为，常发生一些趣事。第二部分(2－9)：分写“我”进行小凫实验的趣事。第三部分(10－19)：分写“我”和可可的趣事。

作者为了研究动物行为、“探求真理”，不惜放下人类“高贵身段”，与动物们打成一片。本文通过讲述“我”与小凫、可可的趣事，表现了作者对动物发自内心的热爱、对自己事业的热爱，还让读者感受了他严谨的科研态度。1．语言生动，诙谐有趣。

本文不像一般的科普文那样平实枯燥，而是语言生动，诙谐有趣。文中既有水鸭子怎样辨别母亲的科学知识，又有作者亲自扮演水鸭子的妈妈体会到的辛苦。当水鸭子的妈妈必须时刻不停地叫唤，否则，“好像只要我不出声，它们就以为我死了，或者以为我不再爱它们了”，劳伦兹这样调侃。2.运用修辞，形象生动。

“又一次我让农场里的一只胖大白鸭代孵，那些小家伙却高高兴兴地跟在她后面，好像她是它们真正的母亲似的”，运用拟人手法，生动形象地写出了小凫跟在大白鸭后面高兴的样子，情态可掬；“我四周的人一个个都像生了根似的定在那里”，“生了根似的”运用比喻，写出了人们对“我”的行为怪诞的惊异之情；“他在脖子上挂个铃铛，嘴里发出哞哞的叫声，小牛就以为他是母牛”，引用布什的诗句，佐证了劳伦兹关于水鸭子靠声音来辨认母亲的结论。大量修辞手法的运用，使得文章语言自然、亲切，增强了文章的趣味性。动物笑谈

趣事(总写)“我”进行小凫实验的趣事研究行为：怪诞不经“我”和可可的趣事研究对象：聪明调皮幽默风趣描写传神

篇7：动物笑谈

王 梅

教学目标：

1、在认识理解字词的基础上感知故事情节，并且能够准确地概括文章的主要内容。

2、品味文章通俗易懂且生动诙谐的语言魅力。

3、从对动物行为的冷静观察和语言描述中，感受人与动物亲密无间的关系，增进学生对于人与自然关系的理解，形成尊重动物、善待生 命的意识。教学重难点：

教学重点：默读文章，在批注的过程中品味文章风趣幽默的语言。教学难点：在品味文章语言幽默的过程中，理解人与动物的关系，学会尊重动物、善待生命。教学过程设计：

一、课堂导入

有这样一个传说，很久以前，所罗门王拥有一个神奇的魔戒，只要他一戴上这个戒指，就能够听懂鸟兽虫鱼的语言。同学们是不是都想拥有这样一枚魔戒？今天呀！老师为大家介绍一位比所罗门王更厉害的人物------康拉德·劳伦兹，即便是没有魔戒，他依然可以与动物交谈。今天我们就来学习他的《动物笑谈》。

解题：本文课题为“动物笑谈”，“笑谈”是什么意思呢？ 明确：“笑谈”即趣事、笑话。也就是说谈论和动物有关的趣事、笑话。

【设计意图】情景带入，使学生快速进入课堂，在理解题目含义的基础上，为下文感悟“笑”点做铺垫。

二、检查预习

嗔怪 chēn guài

怪诞不经guài dàn bù jīng

大相径庭dà xiāng jìng tíng

匍匐pú fú

蹒跚 pán shān

神采奕奕shén cǎi yì yì 【设计意图】了解学生预习情况，掌握字词积累。

三、整体感知

1、快速浏览1~9段，思考以下几个问题： 1）该部分主要写了哪种动物？

2）在这种动物身上发生了什么有趣的事？并用自己的语言简洁概括。第一件：__“我”___爬在地上___学鸭叫_____，___吓呆___游客。【方法】谁（主角）+ 做了什么事 + 结果怎么样

设计意图：第一件事情由教师带领学生概括总结，让学生学习概括事件的方法，后几件事作为掌握该方法的有效练习。

2、四个小组分别默读10、11段，12~15段，16~18段，19段。第一组同学描绘可可最初的样子，其余小组分别概括其他几件有趣的事。第二件：_____在车站________，游客______。第三件：_____咬掉了________，父亲______。第四件：_____________，家中的客人______。

【设计意图】再次了解学生预习情况，快速概括趣事，理清文章思路。

四、具体感知

1、寻笑点，品语言

用笔画出文中最搞笑的句子或片段。（学生先找，教师再呈现）

这自然是一些外地来的观光客，他们大概被眼前的景象吓呆了，因为他们只看到一个有着一大把胡子的大男人，屈着膝，弯着腰，低着头在草地上爬着，一边不时回头偷看，一边大声学着鸭子的叫声-----至于那些小鸭子，那些叫人一看就明白原委的小鸭子，却完全不露痕迹地藏在深深的草里，你叫那些观光客怎么能相信自己的眼睛呢？ 1）你看到了怎样的画面？为什么有如此清楚的画面感？红色字体可不可以去掉？

【明确】搞笑；语言生动幽默

又有一次，这只鸟的恶作剧把我吓了一大跳。我的父亲那时已经上了年纪，他最喜欢在我们房子西南面的阳台上睡午觉。虽然我很不赞成他在强烈的阳光下晒着睡觉，他却不肯让任何人改变他的***惯。一天又在他睡午觉的时候，我忽然听见他在阳台上像个大兵似的大声咒骂起来。我连忙赶去，只见这位老先生弯着身子，蹒跚地走过来，两手紧紧地抓住裤腰。

“我的天哪，你是不是病了？”

“没有，”他生气地说，“我一点儿病也没有，只是那个坏东西在我睡觉的时候，把我裤子上的扣子全要掉了。”

2）让学生根据关键的动词进行表演及角色扮演，真正地体会笑点，最终以情感朗读展示其“笑”点。

【设计意图】在对比及角色扮演的过程中品味语言的风趣幽默，在捧腹大笑的过程中真正理解文字的力量。

2、品笑味，悟真情

1）想一想，作者为什么能把这些事情写的如此有意思呢？

【明确】喜爱之情。

2）从哪儿可以看出“我”对于小动物的喜爱之情？

这时，它忽然歪斜了一下。落日的余晖照在它巨大的翅膀底部，就像夜空因星星而发光一般，我看出来这是一只白鸟-------老天！这不是可可吗？它的翅膀稳定地动着，不是很清楚地表示它正要去做长途飞行？

3）品读该段中的一个叹号，两个问号，分别有着怎样的含义及情感？（并指导学生读出情感）【明确】叹号与问号-------惊喜

后一个叹号-------可可对我的思念

4）思考：特别是紧接着的两段文字是对“我”的心理描写，“我”的心情发生了怎样的变化？

【明确】为难------破釜沉舟（到底）-------谢天谢地 5）为什么可可的一举一动能如此牵动“我”？

【明确】对于可可的喜爱，也体现了“我”与可可亲密无间。这样的可可实在是惹人喜爱，而我却想说，可可是幸运的。我们假设一下，最初的可可如果没有遇见“我”，会是怎样？（学生畅谈）【设计意图】通过揣测人物的心理以及发挥自己的联想感悟“我”和“可可”对彼此的依赖，从而体会人与动物间亲密的关系。

五、拓展延伸

只不过，并非所有的鸟儿，所有的动植物都有可可的幸运： 1960年，最后一只阔嘴鸟消失。1799年，最后一只蓝马羚消失。1887年，最后一只琉璃翠鸟消失。1911年，最后一只纽芬兰白狼消失。1922年，最后一头中国犀牛消失。1972年，最后一头台湾云豹消失。······

？？？年，人类的生命······

看到这样的一组数据，你想说点什么？或者说，我们应该怎样做？（善待生命；并希望学生课外去读一读作者的《所罗门王的指环》。）

【设计意图】通过拓展材料，加深学生对于人与动物关系的理解，自己发自内心地说出我们应该珍爱生命，形成珍爱生命的意识。

六、作业设计

1、摘抄文中自己喜欢的句子，简单说明理由。

2、阅读课外书《所罗门王的指环》。

3、小练笔：设想一下，如果你遇见了最初可怜的“可可”，你们之间会发生什么样的故事？你会怎样和它相处呢？（写一篇100字左右的小短文。）

【设计意图】在学习本文的基础上，让学生设身处地的去考虑如何与动物相处，再与小练笔相结合，提升学生的读写能力。

七、板书设计

篇8：解读文本离不开文本意识

一、解读文本应关注文本语言

选入小学语文教材的课文都是经过教材编者精心挑选的,无论是从篇章结构还是文字叙述,都可以给学生许多启迪。为了适应学生的认知水平与年龄特征,有时编者还会对原著进行修改,将其中的一些语言调整为学生能够理解的文字呈现出来。所以在解读文本时,我们要关注这些语言的描写,让学生通过解读这些语言文字来感悟文本,走向文本更深处。

二、解读文本应关注文本背景

选入语文教材中的课文内容往往都有一定的时代背景。我们引导学生解读文本时,如果脱离了文章写作的时代背景,就文字来解读,学生有时候很难解读懂,理解不了其中的意思。所以,在解读文本时,我们还要带着学生去解读当时的写作背景。只有让学生读懂了当时的写作背景,学生也就可以理解作者为什么要这样写了。这对于学生解读文本会有很大的促进作用。

比如,在教学《为人民服务》这一课时,这一课是毛泽东主席在张思德追悼会上的讲演稿。但是,这篇文章却没有介绍张思德的事迹,没有叙事性的叙述,如果我们在引导学生解读文本时,只是就字解字,那么学生由于对张思德同志不了解,更不知道为什么毛泽东主席要作这样的一番讲演,这样讲演目的是什么都不了解,他们就不可能更透彻地理解文本的意思。所以在教学时,我们可以以多媒体的方式先向学生播放张思德的一些事迹,然后再向学生介绍当时抗日战争时期的艰苦环境,让学生知道八路军、新四军是如何依靠人民群众开展抗日战争的,人民军队与人民是如何水乳交融的。这样,学生就可以理解为什么我们的军队要为人民服务,也就可以理解“人固有一死,或重于泰山,或轻于鸿毛”这一句话的意思了,更就可以理解毛泽东主席会在讲演中说“我们为人民而死,就是死得其所”这一句话的意思了。如果学生不了解当时的那段历史,就很难理解文本的意思,那么解读文本也就成为一句空话了。

三、解读文本应关注文本体裁

每一册教材中的课文都会安排不同的体裁,有古诗,有现代诗,有小说,有散文,还有说明文等等。每一种体裁的课文,它们的文字叙述与文本内容都不一样。比如,古诗就是简单的几句话,可以带给学生一个更大的感受空间;而小说却以贯穿人物与事件为主线,通过一个完整的故事情节来让学生学习语文。所以,在带领学生解读文本时,我们就要根据文本的不同体裁,选用不同的文本解读策略,从而让学生可以更好地解读文本。

比如在教学《卖火柴的小女孩》一课时,由于它是一篇童话,有一个完整的故事情节,所以在解读时,我们既要考虑到从童话的视角来解读文本,又要从记叙文的体裁视角来解读文本。从童话体裁视角来解读时,因为童话内容往往带有很多想象,还有一些离奇的环境、人物与情节,而且幻想是童话的显著特点,所以我们就不能以简单的内容分析来带着学生解读,而是要带着学生去多读,多感悟,让学生感悟其中的美,以提高学生的审美体验。同时,学生对作者为什么要写这一篇童话却不太了解,所以我们还要从记叙文的体裁视角来引导学生解读这一篇课文,让学生了解小女孩的悲惨命运,让学生初步体会到资本主义社会制度下人民的生活是多么的不幸,从而激发了学生对我国社会主义制度的感情。

篇9：关于文本解读之解读

平时我们阅读文学作品，总是依据自己的生活经历或阅历，与作品中的人物对话，总能在作品人物的不同命运和遭遇中，或多或少地找到自己的影子，从而和作品中的人物产生心灵上的共鸣，获得自己的独特感悟。这就是文学欣赏中多元化解读的魅力所在。正如莎士比亚所言：一千个人眼里就有一千个哈姆雷特。

但有些文学作品一旦进入教材，就要承担起语文教学的凭借功能、示范功能、教育功能和发展功能；就要完成教学大纲赋予的具体教学目标和任务。因此，教师就不能随心所欲地多元化地欣赏文本了。也就是说，不能用文学欣赏，替代负有具体教学目标和任务的语文文本解读。

一、“本”来面目：阅读教学非文学欣赏

语文阅读教学中的文本解读，是语文课程资源的核心部分，文本是语文阅读教学活动的媒介和载体；而文学欣赏中的文本解读，文本是广义的语言材料，读者可依据自己的生活经历或阅历进行多元化解读。

语文阅读教学中的文本是狭义的文本，即语文课本。重视对语文课本的解读，是语文学习的一个重要途径。语文阅读教学中的文本解读，就是通过对文本的具体分析，来理解作者的创作意图，从而通过文本的不同表现形式去理解文本内涵，与作者产生心灵上的共鸣。其“解读”之意在于——通过对课文（即文本内容）的具体分析，通过教师和学生对文本的具体感知、理解、解释、体验、建构、评价和反馈等环节，完成具体的教学目标和任务，这是培养学生学会搜集整理信息、认识客观与自我世界、发展思维能力、获得审美体验的重要载体和途径。

基于此，我们只有明白文学欣赏较之语文教学与研究的异同，才能将阅读教学中的文本解读落到实处，进而有用、有效地推进阅读教学的文本解读。

二、瞄准教学目标，具体而准确地解读文本

只有学生借助文本中的语言文字符号，准确领会作者的思想内涵并练就出一定的阅读技能，才能达成阅读课的教学目标。因此，要设计并实施好这一系统工程，我们不妨从以下方面做出努力。

一是抓住文本内容中的关键词语、句子等具体的语言材料，去梳理文本的内涵和艺术本质。这是“一种技术，但它是一种有思想引领、有思想贯注的技术”。因为文本的思想是通过具体的、有感情的、有色彩的词语、语句向外传递的，故梳理文本内涵时，面对这些语言材料，要有“高度的敏感和警觉”，要“在汉语中出生入死”，要能够“沉入词语”中，“从语言出发，再回到语言”。这些指导思想很具体地说明——应该怎样规范自己的文本解读行为，以便在实际操作时会时刻保持敏感性，推敲词语，不断思考文本的价值，审视文本的意义。

同时，解读文本的过程还是知识储备的过程。在阅读过程中，要关注和留意文本中的鲜活语言材料。比如，铺叙美好的亲情和友谊；描摹美丽的景物和感人的场面；关注现实生活的热点；热爱有品位的文化艺术；省察价值取向、道德情操；历练人生观念、思想方法；了解前沿科学技术的发展；展望、预测美好的未来。文本中的许多鲜活语言材料，恰恰体现了作者对生活、对人生的感悟和反思，而读者在解读的过程中，往往结合了自己的生活经历，灌注了自己的思想，慢慢地与文本的语言材料融为一体。所以，从文本里走出来的读者，已在不知不觉、潜移默化中有了新的知识储备。

二是根据文本的特质，确定该文本在本册、本单元或本课阅读教学中的教学任务。教学大纲将具体的教学任务分解到不同层次的每一个学年、学期；而每一个学期的教学任务又被分解到每一个单元、每一篇文本上。所以，我们解读文本内容时，先要将文本解读的重点、难点准确定位。然后再考虑运用什么样的手法（可以从标题、线索、情节、形象人手）去抓住文本的关键词、语句等具体语言材料，加以梳理、整合，解读文本的思想内核和表现形式，从而确定文本的教学重难点；体现其教学价值时，要以体现层次性（即针对不同教学对象或考虑教学对象的个体差异）的原则来设计教学的重难点、教学方法及手段。

鲁迅先生说过：“《红楼梦》，中国许多人所知道，至少，是知道这名目的书。谁是作者和续者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”但类似的文本一旦进入教材，就具有了以下“四性”。

凭借功能。文本是语文教学内容的载体，是借以实现语文教学目标、发挥语文教育功能的物质基础。语文教学加强基础、传递文化、培养能力、养成习惯、进行思想教育和情感陶冶等方面，都离不开文本这一凭借物。如解读文本内容、提取文本关键词，便是培养学生概括能力、提取关键信息能力的最佳途径。借此，还可以让学生形成一些阅读的判断技能，如把握好概括文本内容的关键词既可以是双音节词，也可以是四字短语或多音节短语；关键词一般是名词、动词、形容词，绝不会是虚词；提炼的基本步骤一般是：压缩内容——提取主干——筛选比较——整合表达（可用“谁怎么样”的格式准确概括文本内容）。

示范功能。语文教学挑选典型规范的作品作为文本，意在通过定向、规范的语文训练，使学生集中、高效地学习语文知识，培养语文能力。文本除了课文内容和语言形式的示范功能外，还包括训练的难易深浅在内的示范功能。

教育功能。语文是表情、达意、载道的应用性工具，这就决定了学生在学习文本的过程中，离不开情、意、道的内容。教学具有教育性，语文教学的教育功能主要就是凭借文本而实现的，因为文本蕴涵着极其丰富的对学生进行思想情感、道德意志教育和精神陶冶的内容。

发展功能。现代教学论认为，教学与发展是互相联系的。如文本为学生语言能力的发展提供了充足的材料，使学生的语言不断从贫乏走向丰富，由幼稚走向成熟，由呆板走向生动。又如，文本作为民族文化和民族精神的载体，对学生的政治品质、思想品质、道德品质，以及情感、意志、性格等个性心理品质的发展，也有着熏陶渐染、潜移默化的作用。

因此，要解读好文本，首先要粗读，即解读文题。因为文题的审读突出了思维焦点；通过文题可提炼出作者的写作意图；此外还要弄清文题是涉及的什么话题（这就需要从文本中去提炼，从关键词语、语句、语段中去提炼，从行文结构、语法逻辑关系中去提炼，从文本相关材料中去提炼）。其次是精读。要从文本具体内容解读中实现思维发散——从众多文本的行文思路中确定：文本写了些什么（可采用发散收拢法、因果法等筛选信息、归纳要点）以及文本为什么要这样写，从而实现思维突破（文本众多材料中哪些是我需要的？哪些语言材料可转化成我的知识储备）。这时候就需要突破现有思维，在对文本内容的识记、理解中，挑选文本恰当的语言材料，运用到自己对自然、人生、社会的认识中去，即由揭示文本的主旨，到自己如何更好地表现主旨，最终实现整合建构。通过自己的新构思，强调创新思维的整合（人无我有，人有我新）——通过文本合适的结构安排组织好文章（列提纲法、画结构图法），从而建构具有自己个性化的、今后该如何操作的方法和措施。这就是教学中解读文本所体现的发展功能。

三是走进文本，把握好文本解读与文学赏析的关系。依据文本内容恰当确定教学目标（知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观），要扣住文本后的思考与练习，来确定阅读的具体方法和措施。反之，如果游离文本，不去整体把握文本，而抓住文本其中的一点内容就断章取义并无限拔高、升华主题；或者教师以自己对文本的理解，代替了不同层次学生对文本的理解；或者教师把对文本的评价、文学赏析当作对文本的解读，就忽视了文本的教学价值。当然，能适当地运用当今文学鉴赏、文艺批评的方法去解读文本，是很好的解读方法和技巧，但角度选择一定要恰当，定位要准确。

站在学生的视角去解读，是语文课堂教学与自我文学欣赏最大的区别。自我文学欣赏是一种自由度很高的阅读活动，读者往往会用自己的角度和经历重新解读作品，与文本的文字产生共鸣并对自身产生影响，阅人便是阅己，读文便是读心。而在语文阅读教学过程中，文本解读是一种定向阅读，同样的一篇文本，放在不同的年级段，是带有不同阅读任务和不同教学价值的。这就要求教师一定要站在学生的视角去解读，循序渐进，由浅入深，逐渐为学生搭建起解读文本、培养阅读能力的知识架构。但是，许多教师在解读的时候，往往又不自觉地以自己的经历或与文本类似的经历，来替代文本本身的具体情境，从而走进了文本教学的误区——可以说，这是当下学生文本理解能力低下的一个重要原因。

四是跳出文本，但不能脱离文本，且要正确处理文本解读与文学评价的关系。阅读教学中往往要紧扣文本，但又不能拘泥于文本。要针对教学对象的不同层次、认知水平，来恰当确定知识与能力培养目标。学生对文本的解读，往往有自己独到的见解，并以此联系自己以往的阅历，去拓展、深化自己的视野，这就需要跳出文本，逐步演变成阅读能力和写作能力，即由阅读感悟、模仿领悟，形成能力而循序渐进。但如果教师在解读文本时，脱离文本内容去展示个人才华，天马行空地无限拔高文本主题，或不着边际地旁征博引，以显示自己的文学功底之深厚。那么，学生本身就没有真正走进文本里去，又怎么跳得出来呢？

所以，要跳出文本，首要的是要细读文本。在细读文本的过程中，至少要经过三次以上的反复研读，由浅入深，由表及里，才能把握文本、接近文本的本质。初读时，语文教师最好研读“白本”，即丢掉《教学参考》《教案设计》之类现成的东西，自己先走进文本里去探究一番，整体把握“是什么”，才能有自己的主见，而不是人云亦云，应付了事，甚至道听途说，以讹传讹，误人误己。

其次要精读。深入到文本里去，对敏感的词语、句子要追根溯源地搞清“为什么”。当然，这里会遇到许多疑惑，会发现很多文本背后的意蕴是初读时所不能理解的。此时读者就只有延着作者的思路，和作者进行心灵沟通、交流乃至碰撞，才能逐渐接近文字的本真。

最后才是跳出文本，对文本的理解需要再次反思。1964年8月18日，毛泽东在北戴河同几位哲学工作者的谈话中，在谈到《红楼梦》时说：“《红楼梦》我至少读了五遍。”这说明对一篇文本，至少要读三遍以上方能谈得上熟悉。初读的阅读积累和精读的考证阅读，导致读者的认识根基已经较为深厚，这时就需要再回头去审视文本的内涵和学生理解程度的差异。两相映照之下，文本的教学价值便有了栖息的土地——教师舍去一些，留取一些；学生走近一些，伸手拿走一些。这样的文本解读才是阅读教学的本真。因此，只有经历“把薄书读厚，再把厚书读薄”的过程，才能达到阅读教学中文本解读的最佳境界——跳出文本。

三、坚持“三要”原则，做实文本阅读教学

弄清楚教学文本与普通文本解读的区别后，我们就要在实际教学中把握好解读的原则，把文本教学更加高效地落到实处。

第一，要与编者对话，揣摩编者之用意。教师只有把握好编者的编写意图，了解课标的理念和要求，依据文本所在单元的教学要求和目标，才能进行准确的文本解读，才能把握文本的价值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地进行阅读教学。同时，解读文本要从文本的整体到局部、由局部到词句去筛选、归纳、整合，缺一不可。因为文本的具体语言材料是有生命、有温度、有色彩的。

第二，要与文本作者对话，体会文本作者的思想。“与作者对话”，是教师品味、探究文本的过程。教师要将自己的情感倾注其内，使自己的思想与作者产生共鸣。只有当教师深入到教材的字里行间去，真正走进作者的情感世界，体会作者的思想以后，才能把握文本意义及实质性的重点内容，给文本价值取向准确定位。走进了文本，领悟了文本，才能在课堂上引导学生合理地解读文本，提高学生的阅读理解能力。

美国教育家杜威说：“一个真正把握教学内容，吃透教材结构的人，才能灵活自如地运用探究学习方法。否则，任何的生搬硬套，不论动机如何良好，只能导致两种结果——牺牲学生和败坏这种理论的声誉。”故教师要依据文本引导学生自然地走进文本，理解文本，再走出文本，去沐浴文本精神的阳光和鸟语花香。

第三，要与学生对话，照顾到不同层次学生的阅读感受。文本解读的最终目标是引导学生走进文本，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。”不要把学生的读书收获全都当做是对文本的正确理解，而全然不顾文本的价值取向；同时，又不能一意孤行、理所当然地把教师的个人认识和感受强加于学生。

只有从不同学生的层次、角度来解读文本，才有利于课堂上及时、有效地引导和调控，使学生能及时调整自己与作者的对话，更正确、全面、深入地理解文本的意义。