改革课堂教学（精选6篇）
篇1：改革课堂教学
《教育研究》2003年第8期
改革课堂教学与课堂教学评价改革
——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之三
叶 澜 吴亚萍
[摘 要] 所有教育教学改革都会面临改革与已有评价体系的矛盾、参与改革的实践者与改革之外具有评价权的评价者之间的矛盾,这也是“新基础教育”自探索性阶段起就遇到的尖锐问题。“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略,改变了评价者在改革之外,评价过程外在于改革过程的传统,使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成,把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段:第一阶段以诊断性评价与常规性评价为主要构成;第二阶段以原则性评价与比较性评价为主要构成;第三阶段以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。
[关键词] “新基础教育”;课堂教学改革;评价改革;目标评价;过程评价
[作者简介] 叶澜,华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、教授、博士生导
师;吴亚萍,华东师范大学教育学系副教授(上海 200062)
一、关于“两类”改革关系的思考
如何评价课堂教学改革,是“新基础教育”自探索性阶段起就遇到的尖锐问题。称其“尖锐”,是因为它像“拦路虎”一样,使教师不敢走近改革,他们顾虑重重:实验使学生成绩下降影响升学怎么办?学生积极性高纪律差了,班级评比得不到红旗怎么办?其他评课人员(指未参与实验的)持另一套标准,教学大奖赛上不去、职称评不上怎么办?面对这些关系到学校声誉等级、社会认同、经济效益、个人晋升等一大堆可能出现的实际问题,作为课题研究人员的我们确实无法直接解决。
其实,这是所有教育教学改革都会面临的问题:改革与已有评价体系的矛盾;参与改革的实践者与改革之外具有评价权的评价者之间的矛盾。前者属评价改革的标准问题,后者是改革应由谁来评价的问题,它直指改革进程中的评价改革。为此,有人认为,“评价改革”应该走在“学校改革”前面。这也是我们经常能在实践工作者那里听到的一种说法:“考试制度不改革,素质教育无法开展”。循着这条思路,这些年来确实有不少研究试图形成一套新的评价素质教育的标准与测试方法。但一到实践中去,一些教师却反映:这样做比“应试教育”要考的东西和花样还要多,故被嬉称为“素质教育应试化”。这不是解决问题的根本办法,企图走一条通过“终点”改革指挥“起点”改革 的路,它至少是对教育改革复杂性缺乏足够认识的产物。“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略,打破了“两类改革孰先孰后”式问题的思维定势,改变了评价者在改革之外,评价过程外在于改革过程的传统,使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成,把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。
上述策略的形成,首先是基于“新基础教育”课堂教学改革的实际开展。作为该项研究的改革实践的初始时期,我们首先着力于对现状的批判性反思,形成指导改革实践的理念和理论假设,提出对改革实践的原则性要求等。这些理念、理论假设、原则要求,虽能体现“新基础教育”课堂教学改革的质的指向性和规定性,但不可能是具体的能够作定量判断的评价指标体系。当时我们清楚的是传统课堂教学的弊病和危害,不清楚的是反映新质的课堂教学的具体步骤过程及其内在结构,更不清楚的是在这一课堂教学范式的变化中,会产生什么矛盾、问题和新的需要。这一切都只能在坚持改革方向和原则的具体改革实践中,经过一节节课的持续实践、观察、反思、评析、讨论,不断 总结和提升,才能展现出来,丰富和清晰起来。体现新质的课堂教学的理性形态的形成,是教学改革实践和评价改革实践交互作用、长期积累的产物。然而,这两类实践具有共同的价值、理论导向和支撑,都面临着改革任务,都缺乏新的实践经验与形态的积累,因此它们的形成只能统一在改革过程中,而不是在改革过程外。这一改革策略的形成,也是对现实中支配着我们行为的评价观与实践形态反思的产物。一提 起正规的评价,人们马上产生的联想是:一套评价指标体系,它由评价专家或具有评价资格的人制定,犹如一把丈量对象的尺,具有通用性和客观性;一套测评方法,它的制定有科学依据,使用要遵循操作规范;一个专门的过程,由专人负责,评价主体与行为主体关系越远,就越具有公正性。总之,评价追求的是客观、科学、公正,力求定量化,力除来自行为主体的主观性。在教育学科中,评价、测量与测验也被圈内人士视为最需学习者应有数学基础,最强调“技术”、“工具”、“测量”、“统 计”等富有自然科学色彩的学科基础。
正是在这种科学化理念的影响下,使教学过程与评价过程出现了“双重脱离”,评价主体与教学主体的脱离,评价过程与教学过程的脱离。评价过程成了由非教学人员对已经进行过的教学过程的结果之测量和判断,而不是直接指向教学过程本身。在此,特别需要深入辨析的是:关于“形成性评价”是否指向“过程”本身的问题。
众所周知,我国教育评价理论主要是从西方引进的。被称为评价之父的泰勒(R.W.Tyler)提出“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的过程。但是,鉴于教育目标实质上是指人们发生的变化,也就是说,所要达到的目标,是指望在学生行为模式中产生某种所期望的变化,因此,评价是一种确定行为发生实际变化的程度的过程。”①在这一经典性的定义和解释后,1967年同为美国评价研究专家的斯克里文(M.Scriven)作出了“总结性评价”与“形成性评价”的区分,引起了教育评价界的广泛关注和认同,成为评价理论的重要发展。然而,正如斯克里文自己坚持认为的那样:“在形成性与总结性评价之间没有基本逻辑和方法论上的差别。两者都是为了检验某个实体的价值的。只有按不同时机、评价的听取人,以及使用评价结果的方法,才能区别在什么情况下评价是形成性的,或是总结性的。”②具体地说,形成性评价与总结性评价的区别,首先在评价的目的与作用上,前者意在对正在进行的课程作出效果反馈,并根据反馈不断作出修改;后者则意在作出课程总体的效果评价,以比较确定不同课程的优劣。正是目的、作用的导向,带来了评价插入时间的差别,前者在课程进行之中插入,是对课程局部教学效果的测试;后者则在课程结束之后进行,是对总体课程效果的测试。至于在检测什么的问题上,遵循的依然是泰勒的规定,主要是测量学生经过学习以后发生的变化,是直接指向教学效果的评价,而非指向教学过程本身的评价。为此,斯克里文还专门就评价研究与过程研究作了区分,其
中包括形成性评价与过程研究的区别。③除形成性评价以外,西方评价研究中还有“发展性评价”、“启发性评价”等许多不同于泰勒模式的新的评价理论和评价方式。这些研究对我们了解评价的价 值,广泛的应用领域,以及细致的技术设计、丰富的测评工具等有很多启发。但它们之间的区别,主要是在评价自身的价值取向,评价指标的参照系,评价效果或需要采集信息、服务对象的具体指向和分类上,而具体评价的内容还是指向结果状态,并不是过程本身。显然,这与西方教育评价的理论与实践,缘起于教育测验测量,并应政府、纳税人对教育投入效益的关注和依此作出各种决策性选择的需要而生相关,④更与西方文化中深厚的科学主义、实证原则、功利倾向的传统一脉相承。可能是囿于视野,至今我们还没有找到能直接指导或用于“新基础教育”课堂教学改革评价的方式。因为我们的目的,不只是评定结果(无论是阶段的还是终结的),也不只是对事实的认识和解释,而是旨在通过评价,发现改革过程的问题、经验和教师达到的不同水平,形成新的课堂教学过程结构的抽象;我们的目的还不只是停留在过程认识的形成和完善,而且还想通过评价促进教师的自我反思和我们自身对研究的反思。这是一种研究者、实践者与评价者合一式的评价,是一种面对改革着的实践十分综合和复杂的评价。它需要形成的不只是一种评价工具,而是一系列服务于上述目标实现的评价系统,它只能靠我们在改革的过程中逐渐探索和创造。
二、“新基础教育”课堂教学改革的评价系统
“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段:第一阶段以诊断性评价与常规性评价为主要构成;第二阶段以原则性评价与比较性评价为主要构成;第三阶段以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。在分别阐述三个阶段的评价方式前,有必要先从总体上说明五点: 第一,三个阶段反映了“新基础教育”课堂学改革实际走过的路程,每一阶段采取的评价方式都与改革所处的状态及面临的直接任务相关,也与教师的心态、对改革的体验程度和实现改革的能力相关
第二,三个阶段不同评价方式之间的关系并非是接替取代式关系,而是“层级提升式”关系,进入到后一层级并不意味着前一层级的 消失,而是化作后者的基础,以日常化的方式发生作用;第三,三个阶段评价主体由多元构成,基本一致地体现自评与他评的结合,但多元主体中各类成员在不同评价和不同阶段所起的作用和地位却有变化,它反映了评价主体自身的发展和评价目的的变化
第四,评价主要采用观察、记录、讨论、自评报告等不需要高技术含量的手段,也辅之以少量定量采集信息和评价的手段,这些测量也是在大量观察、评析、研究的基础上逐渐形成的,它体现了“新基础教育”的价值追求;第五,三个阶段的划分和评价主结构的提出,并不是我们在开始试验时就作出的评价设计,它是我们的研究进行到一定阶段后作出的总结、概括。作出这一概括,一方面为了说明直面课堂教学改革过程的教学评价本身需要且可能进行改革;一方面也是为了提升本研究评价改革的意识和能力,有利于今后进一步推进改革实践。要对上述过程和“新基础教育”评价改革的“个性”有更为清晰的认识,尚须作分阶段的简要阐述。
第一阶段:以诊断性评价与常规性评价为主要构成。这是每一所初入“新基础教育”研究的学校必经的一个阶段。其持续时间的长短与教师的原有水平、心态的开放程度、理解、接受改革、自我更新的意识与行为能力相关;也与学校领导作为教学改革支持系统的支持力度、深入程度和能否坚持改革实践等一系列因素相关。因此,不同学 校、不同教师所需要的时间长短不一,但都需要经过这样一个阶段则是共同的。诊断性评价主要包括研究人员随堂听实验教师课、课后教师作自评、研究人员与教师讨论并作出评价三个步骤,旨在通过评价使研究人员了解课堂教学状态,包括实验教师教学的基础性专业能力、教学个性与风格;师生在课堂上呈现的基本沟通方式和相互关系性质;课的基本过程与结构等。研究人员需透过课堂现象和教师的教学行为,对教师的教学观念、主要优势和存在的主要问题作出诊断性评价,并提出富有针对性的改革建议。课题组把此过程通俗地称为“号脉”,既“号”课堂教学状态之“脉”,又“号”实验教师个体之“脉”;既“号”教师已经形成的教学特征之“脉”,又“号”教师对教学改革理论的理解和有意识作出改变程度之“脉”。对于教师而言,诊断性评价最主要的价值在于提升教师自我反思的意识和能力,使“教学自我”的形象清晰化,并发现传统教学观念在自己教学行为中的表现,体验新教学理念如何才能转化为自己的教学实践,以及自我改变后可能呈现的新实践状态等。这是教师实现自我更新的重要前提。在这个过程中,研究人员在与教师的沟通中,还努力寻找改变教师观点、行为的具体可能途径,研究新理论的实践形态。为了使“号脉”有效,我们特别强调以下四点。
1.实验教师上反映自己教学常态的真实的 “课”(简称为“家常课”),而不是上所谓的“公开课”。要做到这一点,重要的是解除教师因他人听课而产生的紧张心理和得失计较。为此,我们向教师反复说明:研究人员与教师的关系是合作伙伴,是“自己人”。听课是为了相互了解,为了学生的发展和进一步开展教学改革研究,提升教学质量,不是为评先进、评职称、选教学能手。
2.实验教师自评要谈真实想法,分析原因,并说出自己在课上哪些方面是按“新基础教育”的教学观作出的有意识改变,自我感觉这样做的效果如何,有什么困惑等。因为自评是交流的开始,只有坦诚的自评,才能使自评有助于自我反思能力的提高,所以切忌把自评弄成简单地再重述一遍教案,然后谦虚地说“请专家指导”。一开始教师 往往做不到或不习惯、不知道怎样做到这一要求。研究人员通过补充提具体问题的方法,帮助教师加强和逐渐形成自评的一般思路。
3.研究人员应具有审视课堂教学的能力并诚恳发表自己的意见,尤其要着力于发现“问题”,分析教师课堂教学行为背后隐藏的观念,而不是以往评课中常见的那样:多讲优点,少讲问题,具体肯定,抽象否定,客客气气,皆大欢喜。研究人员还应提出建设性的改革意见。使教师感到有启发,有帮助。我们把这一过程简称为“捉虫”与“喔”效应。⑤与此相应,实验教师可以进一步说明自己的想法,发表不同意见,相互之间展开讨论,使大家逐渐形成共识,但教师首先要有开放心态和科研意识。一节课有问题是正常的,只要是真实的就一定会有缺憾,科研自发现问题始,发现问题就是发现发展空间。这些是我们在初期与教师沟通时经常使用的话语。
4.学校领导和其他参与听课人员,则要从研究课堂教学转型的角度来看这一评价过程,而不是把研究人员的评课意见当作对教师的业务能力的鉴定意见,从而造成先行的实验教师“问题多”的错觉,甚至影响他们的评级等实际利益,直接产生参与改革的人“吃亏”的消极后果。课题组还建议领导出台支持改革的政策,让教师敢于去剖析 自己,改变自己,即使在过程中出现偏差也不被斥责。显然,上述要求的“诊断性评价”与通常采用的“诊断性”评价有很大的差别,因此有一个艰苦的开始。这种“艰苦”,不只体现在改变教师的教学观 念和教学行为上,还突出地表现在要改变已经形成的上“公开课”和“评公开课”的特殊文化的困难上。我们深感现实中的评价改革,光靠评价观念和技术的改造是不够的,它必须伴随着旧文化的改造和科研新文化的创造,着力于改革者对改革的健康心态形成和自我发展需求的提升。评价改革的实践,需要科学、文化、社会和精神的综合投入,内含着人文因素。正是在这样的过程中,“新基础教育”研究群体逐渐形成了坦诚直言、追求发展的科研文化。正是这一文化暖流帮助实验打破坚冰,开辟出自己的航路。在第一阶段中,我们采用“常规评价”作为外评的主要方式,包括学校内举行的阶段测验、期中考试、期末考试以及由区举行的统测等(有些区甚至还有“飞行统测”等突然袭击式的抽测,在现实中实验班也不能幸免),主要指向学生学业成绩的测评。对这些被不少人视作“应试教育”祸根的“考试”,我们没有采取简单地申请“豁免权”的做法,这主要是基于以下思考: 第一,在现实中进行的教育改革,不可能回避考试问题。一项教育改革如果是以学生最后考试不能成功为代价,那么,这个改去。我们对实验班学生成绩的要求是发展性的,即和本班初试时测得的成绩相比,处于逐渐上升状态,且大部分学生成绩要有进步。但不是指每一次,而是指长期的、总的发展趋势。教师对每次测验中学生暴露的基础知识和基本技能方面的问题,要认真对待,作细致分析和及时补救。因为本研究在九年基础教育阶段进行,基础知识与基本技能依然是本阶段不可忽视的要求。不应盲目无视或简单否定。何况,在当前我国教育改革的大气候中,常规测评本身也在不断向有利于改革的方向发展。
第二,常规测评本身是一个可与非实验班进行比较的指标,不可能受到实验人员的影响,相对满足评价客观性的要求。第三,坚持参与常规测评,也是基于我们对本实验的课堂教学过程改革,具有能达到并超越常规性结果评价要求的理性分析,并已有小规模研究测试效应的事实支撑。在两种评价的结合上,我们把重点放在诊断性评价的改革上。因为这是直接指向课堂教学过程改革,以促进过程改革和教师发展为宗旨的评价,它成为实现改革过程的方法与内在组成。这种新的评价品质是“新基础教育”教学改革研究之追求。
第一阶段中两种评价的结合,是指向过程和指向结果、自评与他评、内评与外评的结合。第二阶段:以原则性评价与比较性评价为主 要构成。通过第一阶段的研究,使我们积累了为实现课堂教学实践由“旧”向“新”的转化,实验教师需要改变什么教学观念和行为的大量信息。通过对这些信息的筛选、聚类、抽象、建构,我们形成了“新基础教育”课堂教学过程区别于传统教学的一些基本原则和要求,⑥从而有可能以此为标准评价实验教师的课,即进入“原则性评价”。
由此可见,这些“原则”不是从教学论书中找来的。它体现了“新基础教育”课堂教学追求的“新质”,同时对改革实践具有针对性、建设性和指导性。“原则性评价”旨在促进教师对内含新质的实践形态的理解、追求与创造,它比“诊断性评价”更强调“新质”的创建任务。对于研究人员而言,运用这一评价的过程,尤其着重于发现教师在课堂上贯彻这些基本原则与要求时,所创造的经验和发生的问题;在听课评课的实践中,注意体现上述原则的具体形态和方法,通过评课,积极利用这些资源,使教师的创造得到传播和发扬,同时为形成体 现新原则,且具体的可作定量分析的评价指标体系作积累。原则性评价采用了以定性为主,定量为辅的方法,为此我们设计了两份“听课记录表”,一份记录课堂教学过程的空间分布和活动形态变换状态,一份记录时间分配、过程行进及其内容的状态(包括每一活动所用时间、师生活动过程实录、记录者过程评点及总评点等几大栏目),在必要的时候还辅之以全程录像。原则性评价的进行过程与诊断性评价基本相同。教师在这一阶段的自评水平明显提高,建设性的内容明显增加,并开始有了课堂生活创造的欢乐体验。在一定意义上,这一阶段是“新 基础教育”课堂教学新形态的重要创建期。在保留前一阶段“常规性评价”的同时,第二阶段加强了“比较性评价”。除本实验班自身的纵 向发展比较外,新增了实验班与非实验班的比较。第二种比较除了以常规性测评为依据以外,还有对实验新增因子效果作专项测评的对照比较。此外,比较评价还采用了问卷、调查、个别访谈、座谈会和请家长来校听课等方式,采集家长对子女变化发展的评价信息。实验学校之间的相互听课、评价,课题组外的专家听课、评价等,也是新增的他评方式。与常规性评价相比,比较性评价增加了“横向”比和对“新质”的比,并在他评方面也开始直接指向教学过程。之所以在常规评价阶段把评价局限于结果,不开放过程,主要是因为在开始阶段,过程改革才起步,教学中传统的痕迹还很重,新的质未明显形成,在“破”时还出现因新秩序、新逻辑尚未建成的“混乱”。在这种情况下,若对外界开放过程评价,会造成教师过度的精神压力、思想混乱和外界对“新基础教育”的误解。当进入新质逐渐增强,教师对改革的认识、行为与体验都有较大提高的第二阶段后,过程向他评的开放就不仅 有可能,而且有必要。第三阶段:以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。这一阶段的评价改革主要实现了三个发展。
第一,与原则性评价相比,“全程整体性评价”不仅使原则性要求相对具体和指标化,而且通过制定“新基础教育”课堂教学评价指标体系⑦的方式,反映了课堂教学改革的全程性和内在关联性。所谓“全程性”是指指标包括了教学设计、教学过程和教学反思三个阶段,所谓关联性,不仅指全程三个大阶段之间,而且指每个阶段的“项目”与“项目”之间,“指标”与“指标”之间存有内在关联性。如在附录2《“新基础教育”课堂教学实践评价表》中“开放式导入”,是学生能否启动、教学过程能否生成资源的条件;而教师“回应反馈”的质量,不仅对学生“资源生成”的丰富性、质量有重要影响,而且是能否出现“过程生成”的重要条件。这份评价表在相当程度上刻划出了“新基础教育”课堂教学过程改革的关节点及其内在关联,教学过程交互 生成的基本线路,体现了该改革主张结构灵活开放、过程有效互动和动态创生的基本立场。⑧此外内在关联性还体现在课内与课外、课与课之间、知识积累与运用、新知形成和建构等方面。总之“关联”是基于教学过程的内在多层联系的关联,不是外加的、简单化的关联。正因为如此,该指标体系和方法论上不同于以往经常能看到的评课表上的指标,在这些表中,通常是列出与教学过程相关的若干方面,如教学目标、内容、方法、技术手段、学生积极性等等。尽管每一张表的具体指标会不同,但指标间缺乏明显的内容关联性,反映出的思想 方法基本上属分析的、平面的和无机的。第二,“指标体系”的制定和运用,实现了直接指向教学过程改革的评价在定性、定量和定级分析三结合的可能。从“表”中可见,“项目”反映了“定性”要求;每项“指标”中所列①②③项,意在测量的不是同一项目的不同方面,而是测量改革达到的层级差异;给每个指标赋予的不同分值,则是定量判定的反映。正因为关注了上述三方面的结合,该评价指标既能记录和判断每一个教师在某一阶段具体教学过程状态中表现出的相对综合和全面的状态,也可过程中每一阶段呈现的状态、水平作出分析性的判断,有助于教师既看到自己的总体发展状态,又能发现具体的问题所在。与第一、二阶段相同,第三阶段上述两点评价改革发展的实现,也是大量实践改革的推进、对经验与问题作出分析、综合与抽象的产物。正因为如此,这一“指标体系”在“新基础教育”研究进行中期评估试用时,得到了广大实验教师的认同。他们反映“指标体系”体现了“新基础教育”改革的要求与创造,具有相当强的针对性和指导性,并有助于“新基础教育”课堂教学改革的自觉推进与教学质量的整体提升,也正因为如此,这一“指标体系”不同于现有许多不同的评课标准,具有鲜明的原创性和“新基础教育”的个性。
第三,阶段系统性评价是自评与他评、过程与效果相结合的一种评价,它的主要特征是既指向教师个体,又指向学校群体的阶段性多层评价,以中期评价的方式集中进行,且在有关改革成效方面,作实验学校之间的发展系数与达标水平的比较。在他评的主体方面,凡区域性推进“新基础教育”的地区,我们请区督导一起参加,因而提升了这一评价的客观性和区域内的权威性。在自评方面,我们要求展示经常性开展教改研究活动的原始档案和提交教师阶段性小结,并对中期评估期间被抽查到的教师上的课、所作的自评等活动做了全程录像,还对从多角度采集的信息作综合判断。中期评价结束后,我们对每一所学校都做了口头反馈,提供了书面文字评语和评分结果。使这次评价呈现出明显的阶段性特征,起到承前启后的作用。目前,“新基础教育”课堂教学改革正进入迎接研究课题“结题”和推向日常化、本土化的阶段。上述一系列的评价方法与手段,正大量地、经常地在实验学校中使用,在使用中既丰富完善指标体系,又推进改革的“扎根化”。在现阶段,我们特别强调的是:不要简单化、孤立化、形式化和教条化地使用初建的“指标体系”,以至使原来在改革中诞生、反映改革探索经验、有力促进改革的自创工具演变为自我扼杀的武器。附录1:“新基础教育”课堂教学设计评价表项目指 标 评分
A(1)B(0.7)C(0.5)教学目标设计 ①教学目标清晰具体 ②针对学生实际状态 ③考虑学生发展可能 教学内容设计 ①体现与生活世界沟通 ②体现灵活结构性 ③体现学科教育价值 教学过程设计 ①师生双方活动形式 ②考虑双方活动有效性 ③开放设计有度有弹性
附录2:“新基础教育”课堂教学实施过程评价表 项目指 标评 分 A(1)B(0.7)C(0.5)积累性常规活动 ①活动节奏恰当 ②点面结合灵活 ③活动方式趣味性 开放式导入 ①开放合理性 ②开放发散性 ③开放深刻性 资源生成
①学生有主动活动时间、自主学习有效 ②资源生成的丰富性(形式、内容、方向)③资源生成的质量(综合、新颖、有创造)回应反馈 ①教师回应及时 ②回应明确有推进 ③对新资源有敏感性 过程生成 ①新资源利用程度 ②分析比较、综合重组水平③形成深入学习新方案 互动深化
①生生互动程度(倾听质量、不同意见表达)②生生互动质量(讨论深化)③师生互动程度(教师组织与点拨水平)开放式小结 ①总结提炼水平
②内容的延伸性(新问题的提出)③作业的开放性、实践性 说明: ①“资源生成”是“过程生成”的必要条件,且取决于学生积极性的调动,但不完全局限某一阶段。
②“回应反馈”主要是指教师对学生活动的反应,包括教师与学生一对一活动、与学生小组活动或其他形态的生生相关活动。它与“资源生成”相关,且为交互作用。
③项目中所列五项,并非每节课必须都完成,这是就某一部分教学内容进行的全过程描述,程序也可能有变动。不能机械教条式使用,是这一指标体系能否促进改革和激发教师创生力的重要条件。④每一项目都由师生合作完成。
附录3:“新基础教育”课堂教学反思评价表 项目指 标 评 分
A(1)B(0.7)C(0.5)自我评价 ①总体评价恰当性 ②总体评价具体性 ③自我意识清晰性 问题反思 ①问题归因恰当 ②反思清晰度 ③反思深刻度 教学重建
①改进设想的可行性 ②改进设想的针对性 ③有层次提升
注:评价人员在上述表格评分栏的每一横行三格中,必须且只能选择1个。
注释: ①③瞿葆奎,陈玉琨,赵永年.教育学文集·教育评价[C].北京:人民教育出版社,1989.263、192—195.②胡森.简明国际教育百科全书·教育测量与评价[C].北 京:教育科学出版社,1992.50.—48—
④豪斯.作为评价基础的假设[A].瞿葆奎,陈玉昆,赵永 年.教育学文集·教育评价[C].北京:人民教育出版社,1989.⑤“捉虫”与“喔”效应,是“新基础教育”共同体成员十分熟 悉的习惯用语,“捉虫”指捉教师头脑中妨碍教学改革的传统观念 之“虫”;“喔”是指通过评课,教师有所发现和明白该如何改革时 发出的声音,意味着产生了领悟效应。
⑥这些基本原则和要求主要是:给每个学生以主动活动的 时间与空间;师生多方积极互动,教学过程动态生成,以类结构的 思想组织、处理内容与过程,体现灵活结构性,沟通“书本世界”与 “学生世界”等。详见叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海:三联书店,1999.34—42.⑦参阅附录1、2、3,以下简称“指标体系”。该“指标体系”制 订于2002年7月,试用于2002年10月—2003年3月,本文是经 修订后第一次公开发表。
⑧详细观点可参阅叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研 究,2002,(10).
篇2：改革课堂教学
肥城市第六高级中学
肥城六中课堂教学模式改革方案
通用技术在高中教学中是一门新兴的学科，由于缺乏经验，在教学实践过程当中遇到了不少困难。但经过我校技术课老师的共同努力，我校通用技术的课堂教学无论从过程还是成果都有了极大的提高，尤其在课堂教学模式改革上，走出了一条有自己特色的路。
我国传统的课堂教学重知识轻能力，重传授轻探究，不利于培养学生的创新精神和实践能力，而技术课恰恰是一门实践性强，突出创新精神的学科，所以在传统的课堂教学模式下，通用技术课教学很难取得好的效果。为使技术课课堂教学能有长足的进步，教学模式改革已成为必由之路，这也是国家追求创新型人才的大势所趋。
传统的课堂教学模式以教师为中心，是一种“注入式”的教学模式，学生缺乏主动学习、建构、探究知识的环境和动力，所以改革必须要打破这种知识传递的方式。从建构主义学习理论来看，学生是认知的主体，教师是意义建构的帮助者、促进者，学生应主动探究才能获得有效的认知。新型教学模式应该充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性与创造性，使学生在学习过程中真正成为知识加工的主体和知识意义的主动建构者。
为达到这一目标，我校技术课教师充分利用不断改善的电化教学设备，形成了以信息技术手段为基础的课堂教学模式。从信息技术，特别是计算机网络技术作为教学工具的优势来看，计算机网络是一个交互性的系统，其内容丰富多彩，形式活泼多样，使学生能接触到更多的教学资源；还可以实现远距离的交流与互动，减少了时间和空间上的距离，使学生之间、师生之间的交流更加方便。在两者的整合教学过程中，它可以根据教学目的和要求，把通用技术较抽象的概念和内容具体形象化，具有很强的表现力和感染力，能更有效地激发学生的学习兴趣，使学生产生强烈的学习欲望，成为知识的主动探究者。
在信息技术环境下，我们构建的课堂教学模式的主要形式有：
1、展示式教学模式：教师可利用各种软件或多媒体制作工具，综合利用图片、视频、文字各种教学素材，可以非常清楚的讲解结构，形象演示其中某些难以理解的内容，或用图表、动画等展示动态的变化过程和理论模型等。该模式使案例展示更见形象、具体、生动，学生乐于也更容易去 接受。
2、操作式教学模式：教师可以指导学生使用网络和相关软件实现通用技术的学习任务。比如像图纸的绘制，就可以让学生用一些简单的绘图软件进行图纸的绘制，从而了解和掌握图纸绘制的基本要素，这比用笔和纸绘图更容易形成成果，让学生获得成就感。
3、主体参与式教学模式：采用此教学法最大的好处是提高了学生的参与兴趣，从而提高教与学的效率。如在《体验设计实践》这一章节的教学中，可以让学生自己做一名设计师，自主挑选设计项目，然后上网搜索信息，制定设计方案，通过设计与修改，形成最后的设计成果。
4、探究性教学模式。此模式是鼓励学生从多角度、多侧面、多层次地思考问题，主动发掘教材以外的知识，充分调动学生的潜在能力，让学生在多角度、广泛的思考和探究中最终获得必要的知识，避免学生将书本知识死背硬记而抑制了创新精神探究能力和实验能力的培养。
为实现以上模式，我们要求每位老师自己首先熟悉各种信息技术手段，充分发掘利用网络资源，建立我们自己的课件库、资源库，不断积累、提高，为教学打下坚实基础。
在改革课堂教学模式的同时，我们还提出了对学生学习模式的变革，教学相长，只有老师的“教”，还不能完全达到教学模式改革的目的，因此，我们设计了几种在信息化条件下的学习模式，让学生更加主动的参与到学习中来，实现了学习过程的个别化，个性化，随机化，提高了学习效率。其具体的方式有：
1、以信息技术作为交流、表达的工具，进行交流和成果展示。利用简单的BBS、聊天室、交互式网页、博客等作为交流工具，学生可以上传作业、通过网络观摩和学习。通过这一交流工具，教师、学生可以在课后有机会对教学过程和教学内容等进行充分的讨论。
信息技术还可以作为表达的工具，通用技术的练习及综合活动、研究性报告等都可以通过信息技术有关的形式表达出来，达到两者的完美结合。
2、以信息技术作为个别辅导工具。利用BBS、聊天室、电子邮件等工具，让学生遇到问题时可以通过发贴等形式向教师或其他学生请教，充分发挥个别辅导式教学和个别化学习等作用，让学生有较多机会接触有关学习内容，保持学习的积极性。
3、以信息技术作为探究学习的工具。《通用技术》有很多专业知识，可以让学生利用互联网去搜索相关信息，从而达到对通用技术知识的内化。如利用因特网学生可以获取更多有关专利方面的专业知识，加强知识产权保护意识。
篇3：改革课堂教学
1 高校体育课堂教学的现状
分析高校体育课堂教学的现状,主要有以下几点:其一,体育教学不受重视。当前,很多高校都是将体育科目设置为选修课,而且学时很少。一些学校甚至只在大一和大二期间设有体育课程,而在大三之后则不设置体育课,有些即使设有体育课程也是学时极少。另外,很多高校的体育设施不完善,如体育器材陈旧,没有相应的体育项目运动场地等,也是体育教学不受重视的表现。其二,教学内容枯燥乏味。随着生活水平的提高,人们越来越意识到健康的重要性。如今人们不只局限于传统的体育运动,还热衷于更多的新项目,如拉丁舞、街舞、跆拳道、蹦床等。但高校设置的体育项目依然局限于传统的体育项目,且教学道具也很落后,难以激发学生的运动兴趣。其三,教学手段落后。很多高校在体育教学科研经费方面十分有限,经常得不到及时的补充,因而难以给体育教学进行有益的指导。这是导致教学手段落后的原因之一。另外,很多高校依然采用老套、陈旧的教学方法,即以理论教学为主,教学过程缺乏引导性和趣味性,无法满足现代学生的追求,达不到真正的指导作用。其四,体育教师队伍素质有待提高。当前,高校体育教师队伍素质参差不齐。表现为知识结构不完善,偏重进行技术教学和训练,而在创新能力和科研能力方面严重不足[1];再一个就是“专而不博”,很多教师只对某一项体育项目比较专业,而很少问津其他项目。
2 影响高校体育课堂教学改革的影响因素
总结分析影响高校体育课堂教学改革的影响因素,主要来自学校层面、教师层面和学生层面。
2.1 学校层面
当前,我国处于以就业为导向的课堂改革背景环境下,因此,高校选择将更多的精力放在以掌握专业理论和能力为基础的课程教学上[2]。而为达到这一教学目标,学校压缩了体育教学学时。但体育课程的内容却是不变的,体育教师为在有效的时间内完成教学任务,很多时候只能加快教学速度,而忽视了教学的质量,更不用说增加新内容和改善教学方法。另外,体育课堂教学中,除了必须有人力投入之外,还需要有各种体育场馆、器材、设备等物力的投入。但受传统应试教育观念的影响,很多学校的教育观念滞后,在对体育资金投入方面严重不足。这是导致体育配套设施不健全,进而影响体育教学效果的重要因素。
2.2 教师层面
在体育课堂教学改革中,体育教师是影响改革的重要因素。主要表现在:首先,体育教师的教育观念。很多高校的体育教师都是从传统教学中走来的,受传统体育教学观念的影响较大。因此,在进行体育课堂教学时,依然秉承传统的教育方式,并形成了固有的思维模式。处于这种教学惯性影响之下,在一定程度上会影响高校体育课堂教学的改革;其次,教师自身能力不足。教师自身能力不够,部分原因出自学校,学校对体育教师重视程度不够,如安排体育教师进修、培训的机会少、对体育教师的考评力度不够等。但更多的原因还是出自体育教师本身,一些体育教师沿袭多年的教学内容,不求创新,跟不上体有运动项目的发展要求,由于自身能力欠缺而难以完成体育课堂教学的改革。
2.3 学生层面
学生是课堂教学的主体,因此,体育课堂教学改革同样离不开学生的参与。但实际上,高校体育课堂教学中学生的课堂主体地位没有“实至名归”,这是影响体育课堂教学改革的重要因素。具体表现在:首先,学生未明确学习目标。受应试教育的影响,学生大多只注重专业课的学习,而忽视了其他课程的学习。其次,旧的学习习惯。在长期传统“填鸭式”的教学方模式下,学生形成了一定的学习习惯,在这些学习习惯的影响下,很多学生已不能适应新的课程环境,这也在一定程度上不利于开展新课程改革。最后,自主学习的意识不强烈。在学习一种新技术时,人们会首先做出自我衡量,看自己是否有能力完成。一些学生情绪过分紧张和消极,进而影响到今后的学习。也有一些学生在传统教学手段的熏陶下,难以适应现代教学方法,表现出自信心不足、积极性不高等,从而使教学改革效果不显著。
3 高校体育课堂教学改革的建议
通过分析高校体育课堂教学的现状以及影响体育课堂教学改革的影响因素,可知需要从源头上改变传统的教学观念,并通过调整和丰富教学内容课程改革、构建科学的体育教学评价体系是推进高校体育课堂教学改革的关键。为此,笔者提出了高校体育课堂教学改革的一些思路建议。
3 . 1 改变传统的体育教育观念
分析高校的体育课程,是一门兼具理论和方法的综合学科,并涉及社会科学和自然科学[3]。因此,对于体育教育的研究,不只是提升学生的身体素质,还应研究如何培养学生的体育精神、心理素质以及分析和解决问题的能力等。通过体育教育,促使学生全方位发展,成为新时代需要的高素质人才,这也是新时期的体育教育观念。学校及教师应更新体育教育观念,摆正道德、知识和能力等各方面之间的关系。研究出运动的内在规律,找出适合时代发展的教学方式和培训手段,在促进学生拥有健康体魄的同时,还具有良好的品质和乐观的体育精神。通过全新的体育教育观念,对高校体育课堂教学改革起到良好的指导作用。
3 . 2 调整并丰富体育教学内容
要推进高校体育课堂教学改革,离不开学生的积极参与和配合。而要提高学生的积极性,就必须调整和丰富体育教学内容,以激发学生的学习兴趣,并喜欢上体育课。为此,应根据学校以及学生的实际情况对体育教学内容进行调整。如适当增设一些具有民族特色的体育项目,多增加一些不受或少受年龄和负荷限制,且具有良好延续性的体育项目。另外,所增设的项目应尽量满足学生对体育的需要。总体而言,体育教学内容的调整和丰富应以娱乐性、健身性和终身性为主要前提。所谓“娱乐性”,就是所设置的体育项目具有休闲、娱乐的特点。如在加强传统竞技体育项目教学的同时,可开设诸如体育舞蹈、太极拳、武术、游泳等非竞技性的体育项目,使学生从中获得快乐,从而对体育学习提起更大的兴趣。“健身性”就是所设置的体育项目能起到强身健体的效果,建立以健康体育为主线的教学内容,可增加健身方法、娱乐体育、健美体育等内容,与传统体育项目共同组成高校体育课堂的教学内容。“终身性”即所传授的体育技能、方法,以及从体育中多形成的精神、思维能对学生的一生都产生影响作用。
3 . 3 构建科学的体育教学评价体系
当前的体育考核机制在很大程度上忽视了学生的个性差异,具有“一刀切”的特点,造成体育教育倾向于功利化、竞技化方面发展。这也在一定程度上打击了部分学生的学习积极性,不符合素质教育的要求。因此,构建一个科学的体育教学评价体系势在必行。新的评价体系应注重对学生的体育知识、技能的掌握程度以及教学效果的评价,而且关注学生的学习态度、学习能力、合作能力、表现能力等多方面的评价。这种评价体系改变了以往单纯以达标成绩为主的评价方式,而更加关注学生在学习过程中的各种表现评价,因而更具科学性和合理性。通过这种科学的体育教学评价体系,有助于培养学生的参与意识,真正达到提高学生能力的目的,是高校体育课堂教学改革的有利推动力量。
4 结语
篇4：改革课堂教学
【关键词】新课程；课程改革；课堂教学；基础教育
目前，随着国家基础教育课程改革实验的推进和课程标准的出台，广大教师认真学习新课程精神，积极投身课程改革实验，在教育教学方面做了许多有益的探索。但是，在教学改革过程中也出现了矫枉过正的浮躁现象，不可避免地影响到语文课堂教学改革的深化，阻碍了新课程理念在课堂教学这一主阵地上的实施，步入课程改革的误区。
一、只重课堂教学形式的改革，“满堂灌”变成了“满堂问”
许多年以来，教师往往把语文学科的讲授教学上成了“满堂灌”和“填鸭式”，以致在教改过程中，许多教师把讲授教学方法，置于“启发式教学”、新课程理念的对立面。为了迎合教育时尚，一些教师把自己少讲，让学生多讲、多活动作为教学改革的一项内容。因为讲多了就会有“满堂灌”之嫌，讲多了就是“填鸭式教学”，不能体现学生的主体地位。至于评课老师，更是把老师“讲”的多少作为评判的标准。于是乎，不少人心领神会，变着法儿追求课堂教学感官上的活跃生动，绞尽脑汁在教学的形式上操作表演。把“满堂灌”变换成“满堂问”。于是，在课堂上我们看到：热热闹闹的无聊问答，逗笑取乐的庸俗对话，无关教学内容的插科打诨，不一而足。我总觉得这是一种学风浮躁、教风花哨的形式主义，是一种哗众取宠的浅薄和低俗。这样的课堂教学，老师当讲的没讲，学生该掌握的没有掌握，缺少了深度，缺少了语文学科课堂教学应有的厚重感。
二、忽视素质教育的实质，示范教学与日常教学大相径庭
由于忽视了语文课程改革的实质，一些所谓的“示范课”“公开课”与日常教学的距离越来越大。在示范课上，先有优美的视听导入，提供庞杂的新课背景，然后是自主学习、分组讨论，看起来好像高潮迭起，精彩纷呈。实际上空洞无物。完全无视文本、脱离文本甚至抛弃文本，哪里还有从容的时间和心思来朗读、吟诵、感受文本的魅力？最近的《杂文报》登载了一篇学生文章，反映老师为了上好《祝福》这节公开课，预先在班上操练了好几遍，为了增加可信度，老师甚至故意让学生回答错误答案，然后让其它同学加以纠正。这样的公开课，其效果可想而知。此类公开课、示范课其实对日常教学并没有多大的示范作用。不仅如此，它还助长了课堂教学中浮躁虚假的不良学风和教风，违背了素质教育的初衷。
三、放弃教师的引领作用，课堂教学处于严重的低效状态
新课程改革提出了转变学生学习方式的目标，同时也提出了一些对转变学习方式有利的课程理念，如尊重学生的主体性等等。新课程确立了新的学习方式，如研究性学习、自主学习和合作学习等，以促进学生和谐均衡、个性化的发展。可新的问题是，有的老师在课堂上培养学生研究性学习能力(也只是上公开课时使用)，仅仅是为了给自己的课堂教学贴上“创新型”、“学生为主体”、“研究性学习”等时髦的标签，根本不考虑质量和效果，让学生信马由缰地所谓的分组讨论和合作探究。笔者听过这样一节公开课，篇目是《项链》。老师先简单地总结了上节课的内容，然后提出了一个讨论题：有人认为，玛蒂尔德的悲剧命运带有偶然性。因为舞会上丢项链的事是不大可能发生的，即便丢了，也可能会发现丢失的钻石项链是假的，所以说，玛蒂尔德的结局将会是另一番样子。对这种观点，你怎么看？然后指定语文科代表担任主持人，让学生展开讨论。整堂课下来，学生就“项链是真的还是假的？“丢失项链的事有没有可能发生？”“丢失项链在法国那样文明的社会会不会再找回来”等问题进行了激烈的讨论、辩论。讨论看起来很热烈，但却忽视了“玛蒂尔德的悲剧命运是不是偶然的”这一教学重点。由于老师没有适当引导，致使学生的讨论走进了死胡同，该讨论的问题没有讨论好，该明确的问题没有明确，该完成的教学任务没有完成，课堂教学处于一种低效状态。
以上讲的是我们在推进课程改革实验中出现的一些比较典型的误区。在进一步深化课程改革的过程中，我们要把新课程的理念、语文课程标准中的课程目标全面落实到课堂教学之中。因此，对这些误区的认识、反思和跨越，成为亟待解决的问题。所以，要构建符合素质教育要求的理想课堂教学，必须树立一种理念和实现三个转变。
一、课堂教学要树立有效教学的理念
传统的教育理念往往以学生的成绩作为判断教学优劣的依据。而素质教育理论认为，所谓“有效教学”，是指学生在教师的教育下所获得的进步与发展，也就是说，学生身心有无进步或发展，是教学是否有效的重要指标。教学有没有效益，并不是看教师有没有完成教学内容或教得认不认真，而是看学生有没有进步。如果学生学而无获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有达到预期的效果，也是无效或低效的教学。素质教育开始实施以来，这种情况依然存在，一些老师把素质教育提出的培养学生自主探索的精神，误解为什么知识都让学生去自主探究。但如果这样，就只能是使学生置身于人类社会的起始阶段，让学生从猿变成人怎样直立行走学起，然后才迈着艰难的步履缓慢前行，这样的教学效率肯定是不高的。课程改革实验要求培养学生主动探索的品质，培养的应该是学生主动探求知识的素质、学习的理念、探索的精神，而绝不是要学生自己去探索所有的知识。能否创造良好的教学情景去引导学生养成主动探索的习惯，才是我们要认真思考的问题。
二、课堂教学要有利于引导学生变知识积累为全面素质积淀
素质教育和应试教育相比的最大不同就在于：素质教育教学关注的是学生一生的发展，体现的是价值理性；而应试教育关注的是短期的利益，体现的是工具理性。语文素养的培养不应该只注重一时具体的效用，素质教育理念下的有效的课堂教学不仅需要教师放眼学生一生的发展，也应该引导学生更关注自己生命的未来。唯有如此，师生双方才能沿着共同的方向，既勤勉向前又不至于近视浮躁，被眼前的得失所迷惑、所困扰。
三、课堂教学要重视学生思维的动态生成过程
新课程改革倡导用“把世界还给人，把人归还给他自己”的人文精神来引导施教者和受教者。而归还学生主体地位最重要的是归还学生的思维过程。只有归还了学生的思维过程，学生在课堂上学到的知识才能变成学生自己思考的结果，学生主体性地位才能得到真正的落实，学生的自主精神才能得到真正的的培养。因此，新课程的课堂应该是在教师引领下学生自主建构的过程。新课程下的语文课堂不仅传授知识，而且生成智慧，点化生命。
我们需要积极开发课堂上的教学资源，并合理有效地加以利用，使课堂结构发生根本变化，让课堂教学呈现双边共时性，形成学生活动与教学资源的良性互动的状态。只有在这种状态中，才能激活学生的思维，愉悦学生的身心，张扬学生的个性，促进学生创新意识的培养。
四、课堂教学要变功利主义的诱惑为生命理想的召唤
在理想的课堂教学中，教师不仅要传道授业解惑，更重要的是要为学生在茫茫的人生之海，点燃起能够烛照人生的火炬，使师生浸淫于一种丰富、和谐、温暖、宁静的氛围之中，去感受人类文明的博大与深邃，感受人类文化的灿烂与辉煌，唤起学生对生活的热爱与柔情，对未来的憧憬与期待。让我们的语文课堂成为充满神韵、充满心灵感召、生命启迪的地方。从而真正唤醒学生对生命价值的深刻认识和深层次体验。
十年树木，百年树人，我们知道，推进语文课程改革，全面实施素质教育是一件长期而又艰巨的工程。语文课程改革的实验，决不仅仅是一个简单的实验方案和课程标准的验证，更是一个充满探索、创造和建设的教育改革的实践过程。它不可能一蹴而就，要靠许许多多的教育工作者自觉的努力和实践。只有如此，才能真正认识、反思和跨越课改的误区，深化语文课堂教学改革。
篇5：改革课堂教学
自2001年起，国家在中小学推行新课程改革已经十年。伴随贯彻落实国家《教育中长期规划纲要》，中国教育正处在一个新的改革活跃期，以促进教育公平和提高教育质量为主，追求好的教育、理想的教育。
新课程改革的根本出发点是为了一切学生，而改革的主要落脚点是在课堂。课堂是教师发展、学生成长的主阵地，更是提高学校教学质量的核心所在，甚至有的专家们提出了“改革最终发生在课堂上”的观点。回顾走过的路程，我们深刻地意识到，只有带着反思上路，不断加强课堂教学改革，才能真正落实课改理念。
我是一名普通的初中数学教师，自从参加工作以来，最初接触到课改是去宏远学校的参观学习。宏远学校的“三三四”高效课堂学习模式使课堂活了，真正告别了传统的课堂传授模式。在宏远学校的课堂中，我们看到：几个人一组的自主、合作、讨论；几十人同时争相解题板演；一个人面对几十人大胆而又精彩的题目讲解；小组内人人都有具体明确的任务，人人有事做，事事有人做，大家都以主人翁的身份投入到学习中。
在宏远学校的课堂中，学生真正的成了学习的主人，教师只充当了领路人。学生真正的能够自己动起来，学会自己学习。其实，我们就应该把课堂还给学生，以学生自己学习为主，让他们积极参与，快乐学习。
参观学习后给我的感触很深，随后自己也试着学习新课程，主要在课堂上下功夫。但一段时间后感觉效果没那么明显。自己反思了一下，发现了一些问题： 问题1．舍本逐末，过分追求课堂形式。
（1）满堂问取代满堂灌。
（2）课件+表演 +讨论=自主合作学习
（3）课堂评价缺乏原则，巴掌赞歌满堂飞。
问题2．照“案”宣科，课堂缺乏动态调整。
问题3.什么情况下需要小组合作学习？怎样组织小组合作学习？
发现了课堂上存在的问题，我们就要对症下药，及时的解决掉。加拿大著名的教育家迈克·富兰在论及教育变革时提出：“问题是我们的朋友，因为我们只有深入到问题之中，才能够提出创造性的解决方法。问题是通向更加深入的变革和达到更为满意的途径。”课改最终发生在课堂上，学生学有所获，教师专业成长，学校教学质量的提升都必然立足于课堂。针对课堂教学中存在的以上问题，我深入思考，提出了几点解决的对策。
1、教师吃透教材，精心设计问题
在备课时，教师要充分把握教材的重点、难点，根据教材内容，精心设计问题。在设计问题时，注意考虑以下几点：（1）紧扣教材内容设计问题；（2）根据学生实际情况设计问题，难易度适当；（3）问题设计要有层次性。
设问要遵循以下原则：（1）在疑难之处提问，化难为易，领悟文旨；（2）在点睛之处提问，把握关键，明晰题旨；（3）在含蓄之处提问，变隐为显，品味深意；（4）在潜在联系处提问，由表及里，弄懂本质。
2、学生课前预习，熟悉教材内容
在课前，教师要布置预习作业，并根据学科提出相应的具体要求，并且充分利用课前3—5分钟，让学生通读所要学习的教材内容，其目的是让学生熟悉所学内容，及时把握教材难点，做到心中有数，听课时重点突出。
3、引进激励机制，树立学生自信
在回答问题时，学生可以不举手直接站起来，老师请最先站起来的学生回答；同时也兼顾学生差异，较容易的问题让基础稍差点同学回答，有一定难度的问题让基础好的学生回答。当学生答对问题时，教师及时给予肯定；即使没有回答正确，学生也可以通过老师的讲解，而有所收获。在每次测验之后，对于考试成绩好的同学或进步较大的同学在全班通报表扬。对于在竞争中获胜的小组或学生，以及考试中成绩优秀或进步较大的学生可以不做作业或减少作业。
4、引进竞争机制，激活学生思维
在课堂上，学生与学生之间、学习小组与学习小组展开竞争。竞争的内容包括：（1）回答课堂问题；（2）学习小组提出问题；（3）纠正同学错误；（4）学习教师规定的学习内容。由于竞争与激励配套，学生为了获得奖励，思维处于亢奋状态，将注意力集中于课堂中，尽量让学生在课堂上解决所有问题。
篇6：改革课堂教学
学校新课程改革论文：走在课堂教学改革的路上
高卉群
(吉林省大安市安广中学校)
摘 要：新课程改革是我国基础教育的一次革命，是全面推进素质教育的一场攻坚战，所以课堂改革大势所趋，打造高效课堂势在必行。，在大安市教育局《大安市中小学课堂教学改革方案》的指导下，大安市涌起了新一轮课堂教学改革洪波。在成喜波校长的带领下，我校依托“一三五”教学策略开启了课堂教学改革的进程。三年的实践，亲身感到课改带来的变化，在迷茫中苦苦深思，在收获中快乐前行，在实践中不断成熟。
关键词：课堂;教学;改革
一、构建课改新理念，践行模式新做法
在课堂教学改革的今天，我们在深思，如何能结合本校学生入学成绩普遍较低、学生厌学现象比较严重的实际，变革我们的课堂教学，真正实现“以教师为本”的教学管理，探索一种“以学生为本”的课堂教学策略。我校教学领导多次深入教师中间进行问卷调查、座谈调研，与骨干教师一起分析、缜密思考，达成共识，提出了“一三五”教学策略。即一个主题：以学生为主体，提高自主合作探究能力;三个环节：预习指导、精讲点拨、课堂达标;五个步骤：创设情境，揭示课题―出示目标，交流预习―引导探究，小组展示―精讲点拨，质疑释疑―小结提升，达标检测。并自行编制了与之配套的教学案，制定了与之相适应的课堂评价标准。成立了课改工作室，完善了电子教案备课制度。课堂上以学生为主体，设置问题，以小组为单位选择解决，教师指导学生掌握学习方法，增强了学生交流、沟通、合作、整合表达信息的能力，培养了学生自学能力、竞争意识与独立钻研的精神。学校将课题立项研究、主题教研、联片教研、校本教研有机整合到一起，并通过课的形式展示和评价，发现好的做法，及时进行鼓励和表扬，教师研究的积极性被充分调动起来。
高效课堂的关键在于学习小组的建设，建设培训好学习小组，也就把握住了高效课堂的灵魂。我校将学生按照组内异质、组间同质的`原则分成四人一个小组。加强小组文化建设，本小组成员共同制定组名、口号、组训、组规、分工、目标等，以增强小组内的凝聚力，打造向心力，这个过程不需要教师参与。学校定期组织组长培训，建立健全小组的各种评价与评比机制，这一点尤为重要。“四人合作”小组学习的新模式彻底颠覆了我校原有的旧格局。教师的教学方式由强制灌输变为弹性浸润，()教学态度由消极应付变为积极参与，教学角色由高高在上变为平等交流;学生在教师的指导下，学习方法由死记硬背到巧思妙解，学习方式由单骑闯关到合作探究，学习效果由一枝独秀到百花争春。
二、形成文化新特色，彰显课改新成果
一所学校的环境会悄无声息地影响着每位师生的信念，具有潜在的巨大教育功效。一个好的环境能对学生起到独特的教育作用，是其他教学形式难以替代的，学生可以从好的环境中顺利习得知识和受到感染。为了使课改实施更加顺利，学校营造了浓厚的课改氛围。特别重视校园文化建设，在教学楼外“成功路”两侧设有标语牌;各教学班安装了多媒体系统;建设校园文化橱窗，用优秀学生和教师的事迹感染身边的人，体现以生为本、以师为荣的理念，让榜样引领我们前进。年9月我校成功承办了大安市校园文化建设现场会，并荣获了白城市校园文化建设示范校。
回顾课改前，我校学生流失严重，不完成作业、上课睡觉现象普遍，两极分化特别突出。2011级学生在入学时，小学排名前百名的学生仅有15人来我校就读，并且没有高分生。教师也因此出现了不同程度的职业倦怠。经过了三年的努力，改革成效不断显现，教学质量逐步提高，师生的精神面貌也发生了深刻的变化。以前不受重视的学生表现出让人惊讶的能力，以前学生无法理解的问题被学生讲解得清清楚楚，以前上课就睡觉的学生也开始拿起书本和老师、同学互动，更大地拉动了中等生和学困生的进步，明显减少了两极分化现象。课堂教学改革，制造了一个又一个惊喜，这是课改带给学生的实惠。我校从20中考至今重点率逐年刷新纪录，年有39人升入重点高中，重点率达30.5%.学生在演讲、书画、手抄报、蓝球、排球、课间操、文明之星、学习之星、特长之星等多项评比中有300多人次获得国家、省、地、市、校级奖励。学生在体验成功中感受着学习的快乐。教师在课改中创造着自己人生价值，感受着课改带给他们的喜悦与幸福。课改激活了教师、激活了课堂，促进了学校发展。近年来教师在课堂教学大奖赛中3人获得省级优质课，15人获地级优质课，22人获市级优质课。教师参加教学论文、课件制作、课题研究等竞赛获奖达56人次。2013年9月学校成功承办了大安市初中教学观摩现场会，得到了局领导、同行们的高度赞誉。现场会之后有多所兄弟学校200多名教师来校听课学习。白城市教育局领导、教育学院专家多次来校指导教学，为我校课改注入了新的动力，我校的课改工作极大地推动了大安市课程改革的进程。2014年9月荣获吉林省教育系统先进集体的荣誉称号。