教育目的的价值取向

教育目的的价值取向（通用6篇）

篇1：教育目的的价值取向

不同价值取向的教育目的观

教育目的的价值取向，即对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性。人们对教育活动的价值选择，历来有不同的见解和主张。教育目的的价值取向问题是教育理论中最为重要的领域。教育目的观可分为人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论等几种类型。

⒈ 个人本位论

个人本位的教育目的观从个人自身发展的需要出发，根据人的本性之需要来确定教育目的。它认为教育目的就是注重个人价值，注重人的身心和谐发展，使受教育者的本性、本能得到发展。主要的代表人物是法国思想家卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的福禄培尔和康德、瑞典的爱伦.凯、美国的帕克、马斯洛和法国的萨特等

⒉ 社会本位论

社会本位的教育目的观强调人是社会的产物,教育就是要使受教育者成为社会需要的人；把满足社会需要视为教育的根本价值。因此，在教育目的中主张应培养社会要求的人才，教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范。教育目的不应从个人本位出发，而应该从社会需要出发,根据社会需要决定；个人只是教育的加工原料,发展必需服从社会需要.；教育的目的在于把个人培养成符合社会准则的公民,使受教育者社会化,保证社会生活的稳定和延续； 社会价值高于个人价值,个人发展依赖于社会。主要代表人物有涂尔干、那笃尔普、凯兴斯泰纳、孔德、赫尔巴特等

⒊ 文化本位论其理论来源是文化教育学，文化本位论的教育目的观强调教育应围绕文化这一范畴来进行。用“文化”来统筹教育、社会、人三者之间的关系，其最终目的在于唤醒人们意识，使其具有自动追求理想目标价值的意志，并使文化有所创造，形成与发展新的文化。其代表人物有德国的狄尔泰、斯普朗格等。

⒋ 生活本位论

“生活本位论” 的教育目的观认为教育要为未来的生活作准备，或认为教育即是生活本身，注重的是使受教育者怎样生活。突出的代表人物是英国著名的教育家斯宾塞、美国的教育家杜威和我国的陶行知。

篇2：教育目的的价值取向

浅谈教育目的价值取向

摘要：教育目的价值取向是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。通过对教育目的价值取向涉及的基本问题的理解，提出作者对此的分析和讨论，给出树立完整教育目的价值取向的相应对策。 关键词：人本位论 社会本位论 价值取向 教育目的，是指教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果，通俗的说，也就是从事教育活动前社会对教育活动最后结果的科学设想和设定，它既是一切教育活动的出发点又是一切教育活动的归宿。而教育目的的价值取向，即是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体，依据自身的需要对教育价值做出选择时所持的一种倾向。价值取向是教育目的选择、确立的根本问题，它决定着教育目的的追求或实现某种价值的倾向性。因此，如果说教育目的制约着整个教育过程，那么教育木的价值取向就调控、制约着教育目的乃至人类教育的发展方向。 一、教育目的的价值取向涉及的基本问题及分析 (一)人本位的价值取向 即把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的思想主张。个人本位论者主张教育目的的提出应当根据受教育者的本性，而不是从社会需要出发。他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值，评价教育的价值应当以教育对个人的发展所起的作用来衡量。在我看来，人本位的价值取向在一定程度上极大地肯定了人的价值、个性发展及其需要，对于受教育者的潜能开发、个性发展等方面具有深刻的意义，这是其积极的方面;但是这种价值观念在客观上带有唯心主义色彩和过激的观念意识，错误地把人作为一个孤立的个体看待，而忽略了人最根本的社会属性，无视人发展的社会要求和社会需要，甚至将满足人的需要和满足社会的需要两者相对立起来，这样就极易导致在现实生活中个性、自由和个人主义的绝对化，这是其消极的方面。很明显，人本位的价值取向的消极影响大于其积极影响，但我们不得不承认这种价值取向对于教育目的的价值取向仍具有一定的借鉴意义，对于重视人在教育目的地位的过程中产生了较大影响。 (二)社会本位的价值取向 这是一种与人本位价值取向相对应的观点，认为社会价值高于个人价值，教育的根本价值是满足社会需要。社会本位论者主张，教育目的要根据社会需要来确定，个人的存在与发展领带并从属于社会，他的发展必须服从社会需要的话教育目的就在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续。我认为，这种价值取向重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性;但同时由于它过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化、唯一化，因此将人与社会的关系完全割裂，彻底否决人在教育目的中的地位，将个人仅仅当做是社会工具而不是社会主体，这就限制了个人个性的发展，使得教育目的变得极端社会化。马克思曾说过：“首先应当避免重新把‘社会’当作抽象的东西同个人对立起来，个人是社会存在物。”这句话很好地论证了人与社会之间的关系，也推翻了人本位和社会本位的价值取向。 二、树立完整的教育目的价值取向的对策 (一)正确认识“人本位论”和“社会本位论” 无论是“人本位论”还是“社会本位论”，这两者都不可避免地出现了极端化、片面化的问题，也就是说，完全认同或采纳任何一方的意见都是不可取的，但是，这两种价值取向里也不乏有积极可取的成分。它们的核心即是“人”与“社会”，且抛开到底孰重孰轻的错误观念，这两个核心都是教育目的价值取向应注意的重点对象。 (二)多方面联系、思考和分析论证 树立完整教育目的价值取向要进行多方面的工作，尽可能周全地考虑到某一种价值取向的客观历史条件、涉及的对象和实行的可能性，发散思维，在理论成立的基础上进行一定范围内的实践调查和论证，对教育目的中对象的关系给予动态的、发展性的把握，而不是以片面、局限、孤立的思维来思考和讨论问题。 (三)重视教育目的价值取向应注意的.问题 应注意的问题可以从两个方面分析，一个是社会价值取向确立应注意的问题，另一个则是个人价值取向确立应注意的问题。首先说社会价值方面，要以可持续发展的理念为指导、在实践上坚持适应性和超越性的统一、赋予功利追求以重要的人文价值导向及坚持民族性和世界性相结合的原则;其次是个人价值方面，将人的社会化和个性化有机结合统一、避免陷入理性与非理性对立的误区和充分认识到两者的长处与局限性、摆脱科学主义和人文主义哲学观的片面性和充分认识和理解科学精神与人文精神的统一性。 (四)树立重视个人发展和社会发展两者并行的价值取向。 这种观念则认为个人价值和社会价值二者都重要，教育的根本价值是既满足个人需要又满足社会需要，代表人物马克思吸收了以往任何时代关于人性、人的本质的理论观点，从哲学、经济学和社会学的角度历史地考察了个人发展与社会发展之间的关系，提出了个人发展与社会发展是对立统一的历史过程的观点。这种价值取向正确地认识到了人与社会的“社会是人的社会，人生活在社会之中”相互关系，超越了“人本位论”和“社会本位论”的偏激与局限，将前面两种价值取向中的合理部分提炼出来加以糅合，凝聚成个人发展和社会发展举头并进的价值取向，是经过理论和实践论证的可取的价值取向。 (五)包涵三个维度 一是教育目的人类性取向。人类是主体社会形态的最高层次，类的发展是人的教育所追求的最高目标和最终结果;所谓人类性，它区别于全球性和共同性，是指整个人类的共同性，它是一种新的主体性，是对传统的个人主义的主体性的拷问和反思，体现在教育目的上，就是洞察人的类本质、体现时代音符，以整个人类的共同发展为鹄的。 二是教育目的民族性取向。民族性，是指一个民族在一定的历史发展阶段上形成的具有稳定的共同地域、共同语言、共同经济生活以及共同心理素质等特征。由于地理的、文化的、历史的多样性，铸就了民族的多样性，因此，要体验和理解教育目的的价值取向，也要从特定的民族背景出发。 三是教育目的时代性取向。教育是随着时间的推移而不断变化发展的，具有一定的时代特征，它是一定的历史阶段的产物。合理的教育目的时代性价值取向，一定要充分体现一定社会历史条件。 参考文献： [1]教育学基础[M].教育科学出版社. [2]袁利平.试论教育目的的价值取向：一种另类的视角[M].. [3]马克思恩格斯全集(第42卷)人民出版社，1979：123.

篇3：教育目的的价值取向

一、高等教育的目的就是促进学生高度发展

高等教育的目的应当由学生本能的、本性的需要而确立, 高等教育的目的就是促进学生的本性和本能的高度发展, 也就是学生全面地、自由地、和谐地发展, 除此以外, 高等教育没有别的目的。高等教育的本真价值就在于把学生培养成有文化的人、自由完整的人、会创造的人、有个性的人, 这既是高等教育的理想, 也是高等教育的责任。

(一) 提升文化修养———学生高度发展的基础

文化是对美和高尚情感的追求和接受。高等教育的首要目的就是把普通人培养成既有“文化修养”又有专门知识的人, 使他们处于时代标准所要求的高度。大学需要利用人类智慧所发明的最经济、最直接和最有效的方法, 把普通人培养成为有文化自觉的专业人员, 使他们成为优秀的医生、法官、教师抑或政治家。如果大学培养的人才没有文化修养, 这样的人融入社会, 不但不能促进社会发展, 反而会增添社会的负担。10年前的欧洲自食了文化缺损的恶果, 这是造成欧洲形势动荡的原因。“事实上是由于普通的英国人、普通的法国人和普通的德国人没有文化修养, 他们对属于我们这个时代的有关世界和人类的基本思想体系一无所知。这样的普通人是属于没有文化修养的新生的野蛮人, 是落后于时代文明的迟钝者;而且既原始又落后, 与他们自身存在的既现代又冷酷的形式形成了鲜明的对比”[1]。理想的大学教育始终滋养着文化的内涵, 只有对文化的追求才值得大学如此兢兢业业, 备加神往。

(二) 关怀生命成长———学生高度发展的核心

在强调以人为本的今天, 高等教育的使命就在于立足个体生命的先天生物自然属性, 不断地向文化世界、价值世界、意义世界挺进, 让人面对整个世界具有更大的开放性和可能性, 以更加和谐、包容的姿态徜徉于不同的文化主体世界或意义世界以及其生命有机生物体所栖属的自然世界[2]。从本质意义上, 高等教育即生命教育, 这不仅是工具式教育轴心的转换, 而且是对以人为本思想的深化和明确。在起点上, 高等教育的意义在于直面生命的价值, 关注学生的生命状态;在过程中, 高等教育的内容在于遵循生命的本性, 促进生命的完满生长;在结果上, 高等教育的理想在于激扬生命的本色, 提高生命的质量。

(三) 培养创造意识———学生高度发展的根本

人是创造性的存在物, 创造性是人的基本属性, 高等教育的根本目的不仅是传播已有的文化知识, 而且是把人的创造意识培养起来, 把人的创造潜能激发出来, 将价值感、效能感、成就感从沉睡的自我意识中唤醒。在大学里, 真正有价值的教育是使学生潜意识中的创造力得到提升, 使学生的主体认知水平得到发展, 这需要摆脱课本的奴役, “直到你摆脱了教科书, 烧掉了你的听课笔记, 忘记了你为考试而背熟的细节, 这时, 学到的知识才有价值”[3]。站在个体发展的立场, 高等教育不是求知, 而是启智;不是上学, 而是心智的敞亮。与其说一所大学的理想是知识, 不如说是力量;大学的目标就是把学生的知识转化为创造的力量。这是大学的意义所在, 也是人们对大学寄予的厚望。

(四) 促进个性解放———学生高度发展的目标

个性是个体在思想、品格、意志、情感、态度等方面表现出的不同于其他人的特质。个性是一个人之所以为人的根本标志, 实现以人为本的教育就不得不关注个性、尊重个性、发展个性, 引导人在共性发展的基础上张扬个性、成就个性、完善个性。在这种意义上说, 解放个性是保证教育成为人的教育的根本之路。在科学技术飞速发展的缤纷世界, 社会需要各种各样的高级专门人才, 更需要充满个性、创造力和开拓精神的高级人才。我们的高等教育就是个性的解放, 就是清除那些阻碍个性发展的杂草、瓦砾以及企图消解个性魅力的要素, 培养全面发展的、具有和谐个性的人。同时, 高等教育个性化也是为了克服当前高校人才培养的划一性、僵化性和封闭性的需要。解放个性, 并非放任自流, 不负责任, 自由无序, 而是在尊重个性的基础上, 充分发挥和培养学生的个性特长, 让每个学生既正确认识自我个性又悦纳他人个性, 既塑造自我个性又成就他人个性。

二、片面的高等教育不利于彰显学生的中心地位

高等教育的原料是学生, 产品也是学生, 高等教育理所当然要以学生为本, 强调和突出学生的中心地位。但在高度功利主义的高等教育场域中, 大学的精神和社会责任不断受到侵蚀, 大学日渐沦为市场的附庸, 变得短视而平庸, 大学厚此薄彼的价值选择使学生日益成为片面发展的、单向度的人。

(一) 重成才轻成人, 学生的主体价值残缺

我国《高等教育法》将高等教育的目的规定为“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才, 发展科学技术文化, 促进社会主义现代化建设事业的德智体全面发展的建设者和接班人”。这里面包含的是发展经济或维护政治的理性, 而非教育的理性, 更确切地说, 在这样的高等教育目的中, 人是不需要教育的理性的, 它只需要政治的服从, 这被认为是高等教育存在的首要理由。尽管高等教育目的也强调学生要成为人, 但在思想钳制和政治专断的前提下, 高等教育很容易迷失为人的发展服务的目的, 而屈从于外在利益。高等教育的内在价值被放逐, 高等教育对于个体的价值也在整体的目的取向中被消解了, 高等教育所培养各种高级专门人才, 无论是“建设者”还是“接班人”, 都是以国家、社会的整体价值为目的取向的。高等教育世界里没有了活生生的、个体的人的存在, 而是把学生当作生产流水线上的产品, 只关注教育对国家、社会发展的外在价值, 而忽略个体的生存需要和发展的需要, 高等教育的目的不在教育自身, 而在教育之外, 其培养的人成为只能创造剩余价值的机器。这样的人才, 与其说是教育意义上的人, 不如说是政治意义、经济意义上的人, 他们有智商无情商, 有知识无文化, 他们的胳膊可能是健全的, 但腿已经残疾了。

(二) 重就业轻创业, 学生的精神世界虚脱

高等教育是人民大众的教育, 让人民满意才是有生命力的教育。人民的满意水平如何, 在很大程度上与毕业生就业情况紧密相关。可以说, 就业率是检验高校办学效益最重要的标准之一, 因而在就业日益艰难的情形下, 大学普遍存在职业主义教育取向, 大学的课程设置普遍强调职业技能有余而基本素质重视不够, 牺牲学生的情感而迎合职业主义, 传统的古典课程让位于新兴的实用课程, 普通教育已为职业教育所取代, 创业教育退避三舍, 毕业生鲜有创业意识和创业勇气, 敢于吃“螃蟹”的人微乎其微。大学承担着为社会培养人才的责任, 也承担着比就业更重要的精神和使命。当越来越多的学生以非常功利的心态对待大学学习的目的, 将大学视为获取各种职业技能证书的“训练所”时, 学生的精神世界已经虚脱。就业率是对大学办学水平和办学质量的检验, 但就业率不是衡量大学好坏的唯一标准。大学作为社会的超级教会, 应该与社会保持一定的张力。大学不是风向标, 不能社会流行什么就迎合什么, 大学满足的是社会的合理需要, 而不是它的狂热欲望。如果大学在急功近利中丧失了本该的坚守, 结果导致大学精神不在, 灵魂丧失, 高等教育失去的不只是思想与理想的殿堂, 更是国家民族的精神脊梁。

(三) 重灌输轻启发, 学生的创新意识贫瘠

自古以来, 大学这个神圣的殿堂, 就是以培养人为最高目的的。在古代的学园里, 哲学家们渴望传授智慧, 使学生成为创造之人, 而在今天的大学里, 教育的目的却是教授各种科目的知识, 教师是单向度地向学生灌输知识的机器, 他们站在知识权威的制高点上, 强行将学生绑架在知识学习的战车上, 学生是僵化地接受知识的容器, 他们只能在固定的模式里行走, 沿着既定的思维寻找答案, 没有奇特的想法, 没有任何智慧的火花闪烁, 他们的思维被淹没在茫茫的知识大海中。从古人向往追求神圣的智慧, 降低到现代人对书本知识的获得, 这标志着高等教育正在走向退步, 而不是进步。怀特海曾经说:“大学存在的理由是, 它使青年和老年人融为一体, 对学术进行充满想象力的探索, 从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。”[4]最优秀的大学是富有想象力的大学, 最有魅力的大学教育是启发学生想象力的教育。如果大学把知识作为高等教育的主要目的, 并用一种枯燥的方式将强加给学生, 不但会使他们心生厌恶, 而且也会使学生的大脑变得麻木不仁, 培养的也只能是反应迟钝、兴趣爱好狭窄的书呆子。

(四) 重共性轻个性, 学生的能力特长褪色

学生的个性是丰富多彩的, 教育的本义就是个性的解放。在高等教育上, 由于外在的强加的目的的流行, 也由于人们对世俗目标的追求, 才形成了千所大学一个样、千个学生一个样的教育局面, 学生的能力和特长都被遮蔽, 拔尖创新人才失去了生长的合适土壤。爱因斯坦曾反复告诫:“人们应该防止向青年人鼓吹那种以习俗意义上的成功作为人生的目标。”可是, 我们今天的高等教育, 在很大程度上恰恰就在不断地运用各种短视的功利性“目标”如考研、就业来诱导甚至逼迫学生为了过级、获奖、拿证而苦苦读书, 学校并为此设置了非常严格的课程计划和培养体系。“程序化的知识传授和按部就班的教学有时甚至阻碍了学术‘天才’、尖子生开展学术探究的激情和个性的张扬”[5]。学生作为丰富而多样的“人”消失了, 剩下的只是一个个让成人任意装载知识的躯壳。一个人的个性总是缺席, 即使学富五车, 也只能是蒙昧人。我国高等教育的急功近利行为, 扼杀的绝不仅仅是学生的能力, 而且是学生的个性;绝不仅仅是学生的现在, 更是学生的、社会的和民族的未来!

三、切实把学生发展作为高等教育的出发点和归宿

学生的发展是高等教育存在的基础和全部意义, 没有学生的发展就没有教师的发展, 没有学生的发展就没有大学的发展。高等教育迫切需要把学生的发展作为第一要务, 实现目的价值取向从学校本位、教师本位、知识本位向学生本位的转变。其基本思路是:以人文引领为基础, 以学生的完满生长为主线, 以学生的素质拓展为核心, 以学生的个性发展为目标。

(一) 基础价值取向的嬗变:从专门训练走向人文引领

专门知识的系统学习始终是高等教育基本的、核心的任务, 但它离不开人文精神的引领。如果说专门知识好比“发动机”, 人文精神就如“方向盘”。用人文精神引领高等教育, 其目的在于克服高等教育人才培养中普遍存在的“智力发达, 精神残缺”的现象, 使学生成为文化之人、道德之人、和谐之人, 而不是学识渊博的怪物、多才多艺的心理变态狂。正如爱因斯坦所说:“青年人离开学校时, 应该作为一个和谐发展的人而不只是作为一位专家, 否则他连同他的专业知识就只像一只受过训练的狗, 而不像一个和谐发展的人。”只有用人文精神引领专门知识的学习, 才能培养既有科学素养又有民族责任感的高级专门人才, 才能促进高等教育与社会的和谐发展。一般认为, 学生文化与教师和学校所持有文化之间的距离越相近, 学习效果就越好[6]。因此, 我们在选择高等教育的内容、方式之时, 不仅要重视知识的逻辑序列, 更要充分挖掘知识的人文价值, 这样, 专门知识的训练才能作用于学生的精神世界, 生成“教育意义”, 学生在专门知识的训练中也才能超越知识, 才能超越教育的引导与塑造。

(二) 核心价值取向的调和:从技能培养走向完满生长

教育的意义就是促进生命的完满生长。在人类创造的独特的学校教育这一生命活动样式中, 让学生过一种幸福完满的教育生活, 是其生命价值的最高体现。高等教育存在的价值在最广泛的意义上就是“塑造人”, 就是帮助学生成为充分成型的完美无缺的人, 而不是只有职业技能的单面人。当然, 这并不意味着高等教育要抛弃职业训练, 而是把职业训练作为次要目的。如果把学生需要的优秀技术素质作为高等教育的核心任务, 就会破坏那些指导专门技艺的大脑的活力, 抹杀学生创业的意识, 失去追求完整的、自由的生活的激情。幸福完满的教育生活源自人内部精神世界的愿望, 只有源自内心的需要, 发自生命的激情, “教育的改革者才可能既是创造者, 又是学习者;既是教育者, 又是研究者;既改变旧的教育模式, 也改变自己”[7]。从一个只有职业技能的大学生到一个会自主创业的社会人, 进而成为一个幸福完整的人, 高等教育需要实现“三个改变”———改变学生的行走方式, 提高学生对生活理解的深度和广度;改变学生的生存状态, 坚定学生对教育理想的信念和追求;改变学生的发展模式, 增强学生对问题处理的机智与艺术。

(三) 根本价值取向的变迁:从知识掌握走向素质拓展

人的素养只能从内心生长出来, 其长势取决于土壤的肥沃程度:大学的文化底蕴, 教师的道德修养、学识修养、心性修养、精神修养;教育理想与教育智慧不可能从外面灌输进去。科学文化知识的教育不应成为简单的信息传递和接受过程, 而应成为一种学生的主动建构过程, 应成为一种真正的智慧生活, 即对知识有理解的欲望、有探索的冲动、有艰辛的创造、有思想的交锋、有发展的欢快。在这一过程中, 把握、尊重学生内在的意愿、兴趣、个性特点, 便构成了道德教育、科学文化教育、精神陶冶的重要方面。质言之, 教育是人的灵魂的启迪和素养的拓展, 而非知识的堆积;教育是教人们掌握如何运用知识的艺术, 一所大学就是一首诗, 教育者应该像诗人一样激发学生的梦想:对于探索高深知识的人, 他是一片雨云, 为干旱送去甘霖;对于初涉科学迷宫的人, 他是一盏明灯, 引导他们通过崎岖走向光明;对于追求幸福生活的人, 他是一团焰火, 燃起他们奔向理想的热情。

(四) 目标价值取向的转型:从千人一面走向个性发展

任何大学、任何学生都是有个性的, 个性是一所大学、一个学生发展的潜在动力。最优秀的大学一定不是按某个固定的模式办出来的;最优秀的教师一定不按某个固定的模式去塑造学生;最优秀的高等教育工作者决不会在固定的模式里行走……从千人一面到促进学生的个性发展, 正是“有教无类”教育思想的体现。“人才不是工业产品, 不能按统一的工艺流程和统一的规格模式批量生产”[8]。高等教育要使学生的创造意识和创造能力更加强大、更加成熟, 要使学生的个性和特长充分发展, 就必须改革千人一面、按部就班的教育模式, 就必须突破原有的条条框框, 使高等教育本身具有自信力、想象力和创造力。为此, 大学要通过“三个转变”来选择适合学生的教育:一是从教师中心转向学生中心, “教育者首要的责任就是照顾自己的灵魂, 使自己的灵魂向善运动变化”[9], 教师热爱学生应该胜于金钱和名利;教师要做学生的引路人, 而不是剥夺学生品尝探索知识的艰辛和乐趣的“保姆”;教师要教会学生独立思考、自主学习, 而不是培养对教师唯唯诺诺的“应声虫”。二是从课堂中心转向问题中心, 以问题发现为学习的起点, 以问题探究为学习的进程, 以问题解决为学习的归宿。三是从知识中心转向能力中心, 教师要使知识充满活力, 不能使知识僵化, 这是创新教育的核心问题, 只有这样, 才能把偏才变成天才, 把怪才变成帅才。

摘要：高等教育的目的是促进学生高度发展, 把学生培养成有文化的人、自由完整的人、会创造的人、有个性的人。在高度功利主义的场域中, 我国高等教育存在着重成才轻成人、重就业轻创业、重灌输轻启发、重共性轻个性的倾向, 学生的中心地位日益走向没落。切实把学生发展作为高等教育的出发点和归宿, 高等教育目的价值取向需要从专门训练走向人文引领, 从技能培养走向完满生长, 从知识掌握走向素质拓展, 从千人一面走向个性发展。

关键词：学生本位,高等教育目的,价值取向

参考文献

[1][西班牙]奥尔特加·加塞特.大学的使命[M].徐小洲, 等, 译, 杭州:浙江教育出版社, 2001:8.

[2]刘济良等.生命的沉思[M].北京:中国社会科学出版社, 2004:12.

[3][4][英]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟, 译.上海:生活·读书·新知上海三联书店, 2002:48, 137.

[5]李元元.改变千人一面按部就班的教育模式[N].中国教育报, 2010-01-21.

[6]程红艳, 等.跨越边界的教师实践哲学——从“文化无视型”教育到“文化关涉式”教育[J].教育研究与实验, 2012, (5) :1.

[7]张文质.唇舌的授权——张文质教育随笔[M].福州:福建教育出版社, 2001:130.

[8]陶德麟.不拘一格育人才[N].中国社会科学报, 2012-02-27.

篇4：论教育价值取向的转变

关键词：教育价值取向 生命教育 健康教育 人际交往教育

价值观是主体对客体属性是否满足个人需要的观念的反映。不同时代、不同主体对同一客体有不同的认识，因此会有不同的价值观。反映到教育方面，不同时期，人们的教育价值观也不同。对教育价值的判断以及在价值判断基础上作出的价值选择的倾向是教育价值取向，教育价值取向是教育价值观的反映，因此，不同的历史阶段、社会制度下，教育价值观不同，教育价值取向也不同。

教育价值取向的观点中，代表性的理解是“教育主体在教育活动中根据自身需求进行教育选择时所表现出来的一种价值倾向性”[1]。它是对个体需求的反映，是全面的、相对的，具有实践性的。综合所有教育活动和教育实践，可以得出的结论是：教育的好坏是相对的，“从来就没有所谓的‘好教育’，也没有所谓的‘坏教育’，只有‘适合’的和‘不适合’的教育，所谓‘适合’与‘不适合’，主要的衡量标准是它能否满足社会的需求”[2]。只要是合适的、应景的教育，就是最好的教育。因此对教育价值的探讨，应该在特定的历史实践中有针对性地分析与讨论，而不能脱离历史背景与社会环境，孤立、抽象地研究。

一、我国不同阶段的教育价值取向

伴随着人类社会的变迁与发展，人类的教育价值观念经历了不断更新与变革：从古希腊雅典的专制主义教育，到文艺复兴时期的人文主义教育，再到当代的人本主义教育。同样我国教育价值观念也发生了不断相应的变化：从春秋战国时期的“百家争鸣”，到董仲舒的“独尊儒术”，再到今天社会主义的“素质教育”。下面就我国不同历史阶段的教育价值取向作简要说明：

（一）新中国成立之前

1949年之前，我国以儒家教育思想为教育的核心思想，“仁”“礼”“克己复礼”等是主要内容，目的是通过教育束缚人的意识，教化民众，使人服从统治阶级的意志。这一阶段的教育价值取向倾向于过分强调伦理道德，重视教育在维护政权上的价值，对教育在培养精神文化以及促进科技和社会生产力发展方面的价值较为忽视。

（二）建国30年

1949-1978年，教育的指导思想是无产阶级专政，教育价值取向集中于极端地反资本主义。本世纪60年代的“文化大革命”以阶级斗争为主线，更将这一价值取向下的教育推向了制高点。文革期间的教育政策宣传“读书无用论”，以政治教育替代学校教育，视教育为政治权利的保障，主张一切为了集体和国家的利益，反对知识本位，贬低教师及知识分子的价值，忽略理论知识对实践的指导作用，片面追求知识的实践性。学生的学习内容以红色政权、毛主席语录等为主，科学文化知识被遗弃。十年的文革使我国教育停滞不前，严重制约了我国建设事业的发展。

（三）改革开放以来

十一届三中全会后，邓小平提出“以经济建设为中心”的发展策略，教育不再片面追求政治功能，同时要为经济建设服务，以教育的经济功能为核心。但是，片面追求教育的经济价值取向造成了教育功利化、货币化的倾向，教育以分数为质量标准，培养出来的都是“单向度”的人，形成所谓的教育实效价值取向。这种价值取向带来了教育价值危机，表现为教育因对主体需求的疏离而无法实现教育主体“完满生活”的价值需求。反映到社会与教育的关系上来，便是教育人才培养模式与现代社会需求之间的矛盾，这也是造成当下大学生就业难的一个重要方面。

随着社会的发展，人们开始认识到教育对人的本性、对创新意识、对人心灵教育的忽视，于是开始寻求人本真的存在。《学会生存》中也指出，“人类发展的最根本的目的在于使人日臻完善；使其个性丰富多彩，表达方式复杂多样；使其作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的思想家，来承担各种不同的责任”[3]。针对于此，2001年基础教育改革的颁布实施，是对传统应试教育价值观念的更新与变革，并指出现代教育要把科学与人文、知识与品德、理论与实践、学习与生活有机统一起来，培养具有个性精神的一代新人，其价值取向是使学生学会认知、学会做人、学会做事、学会交往，最终成为一个“完整”的人。

二、知识经济时代下应有的教育价值取向

教育价值取向的影响因素分为客观因素和主观因素。客观因素是社会实践：教育无法割裂与社会的联系，社会实践力量的变迁以及不同时代人类需求结构的变化是教育价值取向发生变化的外在动力；主观因素是教育意识：教育意识是教育主体对客观教育实践能动性的反应，它使教育价值取向成为主体自觉运用规律能动实践的过程。

当下教育价值取向存在以下弊端：（1）学校教育价值取向片面化、肤浅化；（2）只注重表层价值，忽视师生有生命力的发展的深层价值；（3）只意识到当下静止的现实状态下的教育价值，忽略对学生整个生命成长过程动态的引导与关注。由此，知识经济时代的教育价值取向应注意体现以下几个方面：

（一）生命教育价值取向

篇5：教育价值观和教育价值取向

2012年4月指导自考实际操作的教育价值观和教育价值取向的指导，容易造成自考的定位不准，培养目标不明之流弊。因此，树立什么样的教育价值观，并在此基础上形成什么样的教育价值取向，进而培养什么规格的人才，已经成为当前自考学术界迫在眉睫需要解决的问题。尽管目前还没有出现专门论述自考教育价值取向的专门论著，但在部分学者以自考为研究对象的专著中，直接或间接地提及了一些对于教育价值取向的观点看法，不乏闪光之处。

李荣希、于信凤针对自考的培养目标与前人相关的论述，较为系统地研究了自学考试的定位引，对教育价值取向的观点看法已经呼之欲出。此外，提及到教育价值取向所属范畴相关概念的专著和论文集也层出不穷。专著、期刊论文和其它文献的出现，极大夯实了学界的研究的理论基础，为质的飞跃提供了量的基础。

研究视角不断扩大。不少学者对教育价值取向的研究视角不断扩大，主要是用经济学视角讨论社会主义市场经济体质下教育价值应然取向，用历史学的视角回顾建国以来的.教育价值取向的几经变更，用逻辑学的视角纵观高等教育价值取向的博弈，用文化学的视角论证“学而优则仕”的“社会本位”取向，用唯物主义哲学的视角提出辩证、唯物、历史地把握教育价值观J。尽管不同的视角研究的侧重不同，但着实为学界对自学考试的教育价值取向的选择，提供了新的思路。

有益观点层出不穷。从宏观的社会层面，终身教育理念和学习型社会建设的时代要求促使自考的功能发生结构性改变。因而，有学者针对现阶段自考的价值取向，以学习化社会的视角，提出了自己的观点和看法。

篇6：成人高等教育的价值取向探究

荆门市东宝区成人教育中心周朝伟

改革开放以来，我国的成人高等教育得到了很大发展。成人高等教育发展对促进经济和社会各项事业的进步起到了很大的推动作用。但不能否认，我国成人高等教育在选择价值目标、建构课程体系、实施教学手段、确立评价标准等方面存在着偏差。正是这种教育价值取向上的偏差，导致了我国成人高等教育始终没有实现由规模扩张向内涵式发展的飞跃。纠正成人高等教育的价值取向偏差，对实现我国成人高等教育的可持续发展具有极为深远的意义。

一、成人高等教育价值取向偏差的主要表现

我国成人高等教育的规模越来越大，但在这种规模扩张型的发展中存在着比较严重的教育价值取向偏差，主要表现在以下几个方面。

（一）成人高等教育的价值取向存在着“唯文凭主义”的偏差。这种偏差不是指国家的成人高等教育政策和导向，我们国家鼓励发展成人高等教育的目的和政策是正确的，是符合经济和社会发展方向的。成人高等教育的取向偏差主要表现在成人高等教育举办者和受教育者两个方面。本来，随着经济和社会各项事业的发展，我们国家制订了一系列尊重知识、重视人才的方针政策，特别是对接受过高等教育的专业人才给予比较优厚的待遇的规定，对促进全社会形成追求知识、尊重人才的良好风气起到了巨大的推动作用。这样，高等教育的学历文凭就成为追求好工作、优厚待遇和心理满足的有力砝码。尤其是我们国家规定了成人高等教育文凭与高等教育文凭享有同等待遇的政策，这给那些无法接受普通高等教育的人带来了机会和条件。在这种情况下，成人高等教育得到了迅速发展。改革开放以后，我国不仅有千余所普通高等学校举办成人高等教育，还新增加了千余所独立设置的成人高校。成人高等教育的发展，在一定程度上弥补了我国人才短缺局面，对促进经济与社会的发展起到了积极作用。然而，毋庸否认，成人高等教育在发展中出现了过度重视和过度追求文凭的“唯文凭主义”的价值取向。招生学校以能够容易获得成人高等教育文凭为吸引成人学员的手段，教师授课以

使学员容易考试过关为宗旨，学员学习以顺利通过考试为目的。其结果是学校为了扩大生源，轻易放低教学要求；教师为了满足学员要求，授课只讲考试内容和重点；学员为了考试过关，只是死记考试要点，甚至在考试时作弊。这种价值取向把接受成人高等教育的最主要目的——掌握新的高层次知识和技术、最大限度地提高受教育者的素质放到了一边，从而使成人高等教育的信誉逐步降低。

（二）成人高等教育的专业课程设置存在比较严重的缺陷。我国的成人高等教育没有建立起符合社会经济发展实际和适合成人教育特点的专业课程体系，其专业课程的设置基本上是照搬了普通高等教育的专业课程设置模式。我们知道，普通高等教育的专业课程是根据普通高等教育的规律，根据普通高等学校的学生学习特点而设置的，它需要普通高等教育那样的授课和学习方式才能完成。而成人的在职学习特点和客观条件决定了他们不可能以普通高等教育的方式和要求来完成普通高等教育的专业课程。因此，许多举办成人高等教育的高校就采取了减少数量、降低要求、改变标准为特点的课程体系。特别是一些独立设置的成人高校，由于师资力量的薄弱和教学条件的限制，不仅没有独立建设符合成人高等教育特点的课程体系，而且连照搬高等教育课程体系的能力都不具备，结果是不仅课程设置陈旧，而且数量、授课质量均达不到要求。同时，我国的成人高等教育专业课程设置还存在着严重滞后于经济和社会发展的现象。本来，成人教育的一个主要特点是与经济和社会实践紧密相联，成人学员可针对自己工作实践中的欠缺补充新的知识和新技术，但由于价值取向的偏差，导致了符合经济和社会发展实际的专业课程难以设置。结果是许多专业课程离社会实际需求越来越远。如，某省高等教育自学考试的汉语言文学专业中，竟然开设了连普通高校都很少设置的《莎士比亚研究》这样的专业研究性课程。

（三）成人高等教育的教学存在着严重降低标准的现象。降低教学标准和要求已成为我国成人高等教育一个比较普遍的现象，尤其是在成人高等学历教育的主要形式——高等函授教育中，这种现象更为严重。目前，高等函授教育的招生量已占到我国成人高等学历教育招生人数的70%左右，高等函授教育教学标准的低要求化、教学环节的过度简单化已成为影响成人高等教育信誉的主要因素。按照1987年原国家教委颁发的《普通高等学校函授教育暂行工作条例》的有关规定，本、专科函授教育毕业生必须达到高等学校同层次、同类专业毕业生的相应

水平。函授教学应以有计划、有组织、有指导的自学为主，并组织系统的集中面授；注意理论联系实际。举办函授教育的高等学校必须认真、严格地组织教学全过程。《条例》规定，函授教学的主要环节包括自学、面授、辅导答疑、作业、试验、实习、考试（考查）、课程设计、毕业设计及答辩（或毕业论文及答辩，或毕业考试）。面授及教师指导的试验、实习占高等学校同层次同专业授课总学时的30%左右。然而，现在许多高等学校在举办高等函授教育时，任意简化教学环节的现象十分严重，最主要的教学环节——自学被取消或极度弱化，面授时间过度压缩，辅导答疑、作业、试验、实习被取消，很多学校经常是每门课程面授3～5天，紧接着进行考试，学员大部分顺利过关。这种违犯教学规律的教学实施过程导致了高等函授教育的质量低下。

（四）成人高等教育办学中存在过度重视经济效益的现象。现在，大多数普通高等学校把举办成人高等教育作为学校创收的一个重要手段，而独立设置的成人高等学校由于教学条件的限制，招生数量普遍不足，面临着生存危机。再加上我们国家对成人高等教育的教学质量，尤其是成人高等教育毕业生的质量缺乏有效的监督、认定措施，学员只要被招进来，能否毕业完全取决于举办学校。因此，扩大招生、减少教学成本，成为一种普遍现象。

（五）成人高等教育缺乏科学理论的指导。我国成人高等教育办学的历史也有几十年了，特别是改革开放的二十多年，成人高等教育更是有了很大的发展。但是，这种发展始终是一种粗放型的规模扩张式发展。我国的成人高等教育还没有真正形成按照成人高等教育规律运作的内涵发展模式，没有形成独立的成人高等教育的科学理论体系。我国的成人高等教育办学实践与模式基本是国家以承认文凭为政策鼓励发展成人高等教育，举办学校以能够颁发正式文凭吸引学员，学员以拿到文凭为目的。于是，学校只要能够颁发文凭，就能够招生；学员只要能够拿到文凭，就去上学。而如何使我国成人高等教育持续良性发展的问题则被忽视了，成人高等教育科学理论研究至今尚处于无人重视的状态。由于科学研究的缺乏，导致了其它教育学科对包括成人高等教育在内的成人教育学科的轻视，研究水平的低下又使成人高等教育实践缺少理论指导，缺少理论指导的成人高等教育实践便始终在低层次中徘徊。我们知道，随着社会主义市场经济体系的不断完善，拥有真正的知识和技能将成为人才的最重要标志。到那时，成人高等教育仅

靠颁发文凭是难以维持下去的。

二、纠正成人高等教育价值取向偏差的对策

教育价值取向的偏差，致使我国成人高等教育的发展出现潜在的危机。当然，出现这种危机的原因是多方面的，有社会的原因，也有成人高等教育自身的原因。所以，要纠正成人高等教育的价值取向偏差就不能仅仅从成人高等教育内部着手，而要从全社会的角度进行系统管理。

（一）国家及社会各行业要树立正确的教育价值取向，纠正“唯学历是用”的人才使用观念。由于我们国家经历过不重视知识、不重视人才致使经济和社会发展严重受阻的痛苦时期，再加上我们的社会主义市场经济建设还处于初始阶段，国家制订重视高等教育文凭的政策是出自重视知识和人才的目的，这无疑是正确的。然而，由于经验的欠缺和急于迅速发展的心理推动，导致了我们在人才使用观念上产生了急躁心态和追求形式主义的做法。随着市场经济和社会各项事业的不断发展，我们必将逐步形成成熟的用人观念，真正形成重视知识、重视人才的科学机制。要实现这个目标，就要求政府和社会各行业认真研究我国经济发展、科技进步与教育发展的实际情况，找准我们的出发点，克服在使用人才上的形式主义和急功近利的做法，树立保证德才是用的正确用人观念。只要国家和社会各行业树立正确的人才使用观念，形成正确合理的人才使用标准和机制，就会促使成人高等教育的价值取向发生根本性改变。

（二）应当把成人教育学研究真正纳入到教育科学研究的日程之中，建立起成人教育科学研究的良性发展机制，迅速提高成人教育科学研究水平。我国的成人高等教育始终没有实现突破规模扩张型的发展模式，一个重要的原因是缺乏符合中国成人教育特点的成人教育学理论体系的指导，这就要求各方面切实重视成人教育的科学研究工作。国家教育行政管理部门应采取措施，把成人教育科学研究纳入整个教育科学研究发展计划，并实行重点倾斜政策，使成人教育科学研究早日走出低层次徘徊的局面；教育科学研究部门和教育科学研究工作者要改变传统的教育科学研究观念，转变对成人教育学的轻视态度。成人教育科学领域是一片亟待开发的沃野，耕耘在这个领域一定会取得丰硕的成果；成人高等教育的主办学校及其教师理所应当担负起成人教育科学研究的任务。目前，成人高等教育的研究急需在管理体制、课程设置、教学内容、教学方式、教学评价、教学

质量评估与监督等方面实现新的突破。

（三）成人高等教育的主办者应确立的教育价值取向。成人高等教育的主办者（包括普通高校和各种类型的独立设置的成人高等学校及其它办学机构）是以国家信誉作担保而颁发国家承认的高等教育文凭的。如果主办者不纠正教育价值取向上的偏差，始终以不正确的办学指导思想实施成人教育，不维护国家高等教育文凭的信誉，其后果必然是非常严重的。成人高等教育的质量如果得不到保障，国家权力机关和政府最终必定会为维护自己的信誉而放弃对成人高等教育文凭的承认或重视（其实，这种迹象已经开始出现，如职称评定就开始要求必须具备普通高校全日制本科文凭等），最后受损失的还是成人高等教育的主办者。因此，成人高等教育的主办者必须确立正确的教育价值取向，按照成人高等教育的办学规律实施教学过程，以高标准严要求对待各个教学环节和各项管理，惟有如此，我国的成人高等教育才能进入可持续发展的良性轨道。

（四）成人高等教育的受教育者必须确立正确的教育价值取向。我们知道，成人高等教育的受教育者如果只是以追求高等教育文凭为价值取向，就会故意降低对主办者的教学和管理要求，这实际上是对自己追求个人发展的一种背叛。在这样的价值取向下，受教育者就会对高等教育教学过程中要求掌握的各种知识技能采取应付的办法，甚至会出现为了考试过关而作弊或投机取巧的现象，这更是与接受高等教育的最终目的背道而驰的。这样，受教育者虽然得到了一个高等教育文凭，但他不仅浪费了许多时间和失去了许多机会，还会对自己的毕生发展产生阻碍。随着社会人才使用观念和机制的成熟，仅靠一张不断贬值的成人高等教育文凭是难以迎接现代社会挑战的。为了实现个人的毕业发展，为了使自己能够真正迎接现代社会的挑战，成人高等教育的受教育者必须确立以追求新知识、掌握新技能为内容的教育价值取向。只有这样，受教育者才能真正达到接受高等教育的目的，同时也为成人高等教育的高质量、高标准发展形成一个真正的需求和促进群体。