怀特海教育目的读后感

怀特海教育目的读后感（通用6篇）

篇1：怀特海教育目的读后感

读怀特海《教育的目的》

怀特海（1861—1947年）是英国数学家、哲学家和教育家。他和罗素合著的《数学原理》标志着人类逻辑思维的空前进步，被称为永久性的伟大学术著作之一；他创立了庞大的形而上学体系，《过程与实在》、《观念的历险》等是其哲学代表作。《教育的目的》则是他有关教育的演讲论文集，比较全面地反映了他的教育思想和教育观念。

全书一共六个章节，包括《教育的目的》、《教育的节奏》、《自由与纪律的节奏》、《技术教育及其与科学和文学的关系》、《古典文化在教育中的地位》、《大学及其作用》，涵盖了高等教育和中等教育。他主张教育应该充满生气与活力，反对向学生灌输知识，而应该引导他们自我发展；他强调古典文学艺术在学生智力发展和人格培养中的重要性，倡导使受教育者在科学和人文方面全面发展；他还重视审美在道德教育中的意义，认为受教育者“如果不能经常目睹伟大崇高，道德教育便无从谈起”。应该说，他的教育思想和我们现在所提倡的素质教育有许多不谋而合的地方。

英国哲学家怀特海在《教育的目的》一书中说：“理想的消失是人类努力失败的可悲证明。在古代学校里，哲学家们渴望传授的是智慧，而在现代学校，我们降低了目标，教授的是学科。从神圣的智慧（这是古人向往的目标），沦落到学校教材知识（这是现代人追求的目标），标志了多少世纪以来教育上的一种失败。”“只要我们把智力教育仅仅设想为获得机械的智能或仅仅在于系统陈述实用的真理，就不可能有进步。”

观照当下的学校教育，正呈现出这样一种机械的、为人们所诟病的面目：正常的知识传承，往往变成机械的操练，坦诚的心灵交流往往变成枯燥乏味的训诫；以分数作为衡量学生好坏的标准，使学生在灌输中逐渐丧失了作为“人”的丰富性；以意识形态作为德育工作和历史教育的主要内容，使教育难以脱离政治的巢臼而面临学生人文理想与创造智慧的枯竭；以服务经济为主导的教育发展理念，又使教育在社会转型时期的大潮中沦为商品经济的附庸，失去了教育自身的尊严与规律，而教育却在盛世的喧嚣中沾沾自喜，抱着教育产业化的噱头寻找着权力的寻租——教育，正使我们的心灵不断趋向失衡而不知所措。我们时常发现：有的学生在课堂上是那样沉默寡言，毫无生气，可一旦下了课，他东奔西跑，能说能跳，是那样富有活力、充满朝气，这无拘无束的课间才是他们最快乐的时候。也许我们的课堂大多时候都只是为了教而教，为了学而学。在课堂上，学生不是为自己活着，不是为现实活着，仿佛是为教材活着。我们的课堂脱离了现实生活，成了无源之水。学生认真听课的目的，也许只是为了回答老师的提问，完成老师布置的作业，也许只是为了博得老师的表扬，抑或是为了给苦口婆心的父母一个交代。在这样的课堂中，哪会有智慧的火花迸发？哪会有快乐可言呢？

中国的教师作为知识分子的一部分，历来怀抱着“传道、授业、解惑”的职业传统，将“格物致知诚意正心，修身齐家治国平天下”作为人生的最高追求，将追求学识成就与国家的振兴联系在一起，并把这种理想融入自己的人格、信念、操守以及职业规范之中。然而，在市场经济体制变革的大潮下，这种信念与理想经受了前所未有的考验，教育这一“象牙之塔”面临着新的分化、蜕变，有的开始裂变甚至开始沉沦：那种以“教书育人、为人师表”为荣的道德操守日渐泛商业化，工作以能否为自己带来经济收益作为是否成功的标志。而在教育教学中，教师把学生的大脑当作无生命的工具，当作一种僵死的物质，一种感受器，一种储存器，学生只是消极地接收知识，被动地接收知识，于是，任何知识、任何思想在学生的头脑中成为呆滞的、凝固的、冷冰冰的、没有感情的一种储存。学生也就没有活生生的生命个体，活生生的生命思维。

怀特海指出：“在普通的文化课程中，学生会对特殊的问题产生兴趣；同样，在专业学习中，学科外在的联系使学生的思想驰骋于专业领域之外更广阔的空间。”教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。但当下的教育没有向学生展现生活这个独特的统一体，受那种急功近利、简单化的影响，很多教师仅仅靠一次讲座，一堂观摩课，“企图通过一种虚幻的方法作出高明的概括。”这不是教育进展的方式。这种看似热闹的方式本质上仍然是一种“呆滞的思想”的体现。这种表演式的教学是一种作假，一种作秀，其所培养出来的人是“卖弄学问的人”，是分裂人格的人。

教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识，以及一种特殊的知识，这种知识与知识的掌握者的生活有着特别的关系。在这个社会发展多元化，知识、技术更新换代频繁的今天，教师作为一个职业群体，应该承担起人类文明、人类智慧、人类先进文化的薪火传递者这一角色，在商业化的社会中树立起为人类文明已经所证明了的全新的价值理念和终极关怀意识，以全新的姿态投入社会实践生活，关注现实问题，并以自身对社会现实的关注、了解、参与，播撒民主的种子和自由创造之果，在未来建设者的心灵深处锻铸起理性与智慧之火，为我们这个民族培养更多的具有独立意识和创新能力的人才。怀特海认为，“教育的全部目的就是使人具有活跃的思维。”这是一个比传授知识更加伟大、因而也更有重要意义的目的。知识是智慧的基础，但知识不等于智慧。不掌握某些知识就不可能有智慧，但人们也可能很容易地获得知识却仍没有智慧。何谓智慧？在怀特海看来，智慧就是对知识的掌握或掌握知识的方式。显然，智慧高于知识，是人可以获得的最本质的自由。现代教育把知识和智慧对立起来，只注重知识灌输，忽视智慧的启迪，必然导致大量的书呆子和空泛无益、微不足道、缺乏创新的死板知识，甚至根本无知识可言。当着我们摆脱了教科书、烧掉了笔记本、忘记了为了考试而背得滚瓜滥熟的细节知识的时候，换言之，当着我们不是成为知识的奴隶，而学会了积极地创造知识和运用知识的时候，我们才最终拥有了智慧。

怀特海在《教育的目的》中所提倡的“带着智慧进课堂”的思想依然闪烁着智慧的光辉。“过去的知识惟其有价值，就在于它武装我们的头脑，使我们面对现在。”“教育是教人们掌握如何运用知识的艺术。要使知识充满活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心问题。”“唤起学生的求知欲和判断力，以及控制复杂情况的能力，使他们在特殊情况下应用理论知识对前景作出展望。”“人的大脑从来不是消极被动的：它处于一种永恒的活动中，精细而敏锐，接受外界的刺激，对刺激作出反应。你不能延迟大脑的生命，像工具一样先把它磨好然后再使用它。不管学生对你的主题有什么兴趣，必须此刻就唤起它；不管你要加强学生什么样的能力，必须即刻就进行；不管你的教学给予精神生活什么潜在价值，你必须现在就展现它。这是教育的金科玉律，也是一条很难遵守的规律。”

作为过程哲学的创始人，他认为过程在本质上是创造的，一切过程都面向了无数的可能性，都具有一种更为根本的新质。要实现这种新质，一个重要前提就是要超越过去，因为现在不完全是由过去决定的，它总是面向未来的。过程哲学的这一特征决定了过程教育哲学必然是一种创新的教育哲学，即一种超越了现代教育之僵化观念的学说。

在教育发展史上，特别是在现代教育史上，除了少数知识蓬勃发展的时期以外，过去的教育几乎完全受着各种僵化观念的可怕束缚，这种僵化观念在现代发展到了极致。僵化的观念是一种仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想融为一体的观念；简言之，是一种缺乏想像力和创造性的观念。囿于这种观念的教育消极被动，没有节奏，满足于传授陈腐的知识，脱离了活生生的生活和实践，割裂了学科间的内在关联，扼杀了人之天才的创造活力，是一种毫无价值、极其有害的教育。怀特海认为，使知识充满活力而不是使之僵化，是一切教育的核心问题。人类走向伟大和崇高的每一次革命，无不是对各种僵化观念的反动。教育要承担起服务人类、增进自由的重任，就必须超越以被动的方式

接受他人的思想，就必须超越现代教育的僵化观念，就必须加强首创精神（包括思想上的首创精神和行动中的首创精神）。他指出：“成功的教育所传授的知识必有某种创新。”“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这种精神而结束，那必然是错误的教育。”

在过程教育哲学中，创造、历险、享受和自由是密切相关、不可分割的。创造性教育的过程同时也是进行历险、增进享受和获得自由的过程。在怀特海看来，教育作为一种创造性活动，决不是一个机械的、被动的、往行李箱里装物品的过程，它充满了历险、享受和自由。要创造，就会有历险。教育的每一种创新都是对传统教育模式和现有教育秩序的突破，因而都是一种历险。现代教育的一大弊端正是受机械论的世界观所束缚，循规蹈矩，按步就班，把教学秩序固定化，长时间地使人按照固定的程序从事教学，从而使人的想像力变得迟钝不堪。怀特海认为，秩序和创新并不矛盾，秩序是一种变化和发展着的秩序，即一种必然包含着新质的秩序。如果一种秩序不能迈向更高的秩序即不能实现新质，那么就应当变革这种秩序。因此，在教育中，不能没有秩序，但更不能没有创造和历险。这似乎是一个两难，但“进步的艺术就在于既维护旨在变革的秩序，又维护旨在秩序的变革。”正是在这种创新与守旧、变革与秩序、自由与纪律的互动中，教育向前发展了。他十分欣赏英国剧作家萧伯纳在《英国佬的另一个岛屿》中的这样一句台词：“工作就是娱乐，娱乐就是生活”，认为教育也应该成为一种乐趣和享受。在他看来，学生们知道些什么并不重要，重要的是在教育中得到愉悦；创造的愉悦乃是成功之必不可少的前提，甚至某种纯粹休闲的愉悦也是必不可少的。

怀特海认为，科学教育、技术教育和人文教育是教育的三种主要形式，三者相辅相成，缺一不可。科学教育是训练观察自然的艺术，侧重于逻辑思维（用脑）；技术教育是训练生产物质产品的艺术，侧重于知识的运用（动手）。人文教育则是通过语言、文学、历史、哲学等课程的学习，学会观察社会、进而学会生活的艺术。但是，源于现代哲学之精神与躯体、思想与行动之二元对立的现代教育却割裂了三者的内在联系，或是把科学教育和技术教育对立起来，或是把两者与人文教育对立起来，导致了狭隘的专门化，是一种“最糟糕的教育”。我们看到的大量眼高手低、高分低能或是虽有一定的科技修养、但又缺乏社会责任感的学生，就是这种现代教育的畸形产物。在怀特海特看来，只进行一种教育必然会有失偏颇，但三者的机械混合同样难以通达真理。关键是把握三者的必要张力，实现其最佳平衡。

现代教育在一定意义上说就是应试教育，支撑这种教育的是那种在精神上缺乏远见的、单调的物质主义的、现代机械论的世界观。这种教育割裂了学校和社会、认识与实践的联系，把学生当作考试机器，只注重书本知识，是对学生的灵魂和肉体的双重扼杀。怀特海并不完全否认考试的作用和意义，认为考试是教育节奏之精确阶段的一个必要手段。但是，当着学生成为考试的机器和奴隶，当着考试成了教育的目的甚至唯一目的的时候，在理论上说，它就成了一种非人的教育。美国著名学者罗伯特·布鲁姆鲍格在《怀特海、过程哲学和教育》一书中指出：“在怀特海看来，学生是活生生的人，是一种具有创造性和审美旨趣的具体存在。”应试教育这种非人教育不仅在理论上误导了教育的发展，而且在实践中造成了大量的悲剧。这种教育虽然培养了大批会考试的学生，但社会需要的却是创造性的人才。它的悲哀恰恰在于，它对解决我们时代面临的问题贡献甚少。

怀特海出身于一个教育世家，其祖父和父亲都曾长期从事与教育相关的工作，他本人也曾在英美的剑桥大学、伦敦大学和哈佛大学这些顶级大学里担任过包括教授、系主任、教务委员会主任、理事会主席在内的多个不同职务，对教育有着极大的兴趣。这种家庭背景和个人经历，使得他对现代工业文明中教育的理念、制度和实践（特别是其中的弊端，如保守的观念、狭隘的偏见、僵化的体制）有着切身的体验和深刻的见解，因而他所提出的各种富有创造性变革意义的后现代教育理念也更具有针对性、启示性和可操作性。

随着社会主义市场经济的发展，我国的教育事业有了长足的进步，但是可以说，怀特海所揭示的现代教育中的诸多问题在今天的中国都不同程度地存在着，有的甚至还相当严重

（特别是应试教育的问题）。这些问题严重地阻碍了我国教育事业的健康发展，影响了社会的全面进步。在现代化的进程中，我国的教育正面临着双重的任务：既发展现代性，继续为教育的现代化而不懈努力；又反思现代性，力图克服现代教育的种种弊端，迈向新的更高的后现代教育。怀特海的过程教育哲学所提供的一种建设性的后现代远见，为我们超越西方现代教育的发展模式，找到一条适合中国国情的后现代教育路径，提供了一个有益的参照。

篇2：怀特海教育目的读后感

论怀特海的教育哲学

作者：黄 铭

来源：《浙江大学学报(人文社会科学版)》2004年第02期

[摘 要]就教育与生活、知识与利用、学科与经验诸方面的哲学考察，怀特海提出，精确知识是一种抽象，学科领域彼此间隔离，教育的宗旨在于把抽象知识具体化，使各个学科互相关联起来，以理解现在生活和重构直接经验。

[关键词]教育哲学和教育的意义；一般和特殊；隔离和整合；柏拉图式的文科教育和本尼迪克特教派的技术教育

[中图分类号]C40—02

篇3：怀特海教育目的读后感

一怀特海的教育节奏理论的思想内涵

“所谓教育的节奏, 我指的是一个为每一个有教育经验的人所熟悉、并在实际中要用的原则。这个原则其实就是——在学生心智发展的不同阶段, 应该采用不同的课程, 采用不同的学习方式。”他认为人的生命是有周期性的, 它包含很多智力发展的周期, 它们循环往复地出现, 每一个循环周期都各不相同, 每个循环周期都有其附属的阶段。他的教育节奏理论包含三个方面:

1. 人的智力发展具有节奏性、周期性, 强调在不同的智力发展阶段进行相应的教育

智力的发展过程显示出一种节奏性, 这种节奏包含着一种互相交织的循环。他认为人从婴儿到成年是一个大的循环周期, 智力的发展包含着若干这样的循环, 例如幼儿期的循环、青春期的循环, 每个循环都包括浪漫、精确和综合运用三个阶段, 教育应该是这些周期的持续不断的重复。

第一, 领悟的浪漫阶段。浪漫阶段是开始有所领悟的阶段, 在这一阶段儿童对世界充满好奇和探索的欲望, 具有创造潜力和主动精神, 面对各种各样丰富的知识、事实既不知所措又异常兴奋。他们对世界的认识主要是直接接触, 是单纯认识, 获得的是活跃的而又杂乱无章的思想, 其智力的外在表现形式是把自身行为和心理感知协调起来。教育应该为儿童提供自由, 使这种潜能得到自由发展, 要鼓励儿童独自领悟、独自探索, 让他们通过自身的实践经验挖掘世界的奥秘。

第二, 专注的精确阶段。精确阶段主要是知识的积累, 是通过掌握精确的知识细节进而领悟原理的阶段。这一阶段注重文法和规则的学习, 包括语言的文法和科学的原理。在这一阶段教师应该向学生介绍一些细节的、精确的、科学的原理, 与之前的知识相结合, 帮助学生对知识进行条理化、系统化的梳理, 建构知识框架。

第三, 主动的综合运用阶段。综合运用阶段相当于黑格尔的综合, 是对浪漫阶段的否定之否定。这一阶段出现了“回归浪漫”的情形, 其本质是脱离那种被训练的比较被动的状态, 进入到积极主动应用知识的自由状态。大学教育是综合运用阶段, “在中学阶段, 学生伏案专心于自己的课业, 而在大学, 他应该站起来环顾四周”。大学教育可以看作是效果的呈现, 应该注重研究性课程的学习, 教师要重视学生能力的发展, 将知识转化为力量, 将所学原理在实际生活中应用, 提高解决问题的能力。

2. 各个阶段有不同的地位和作用, 肯定每一个阶段的重要性

怀特海按照侧重点和特质的不同将生命循环周期分为三个阶段, 他认为不能过分夸大三个不同阶段的差异, 三个阶段交替占据主导地位, 一个阶段应逐渐过渡到另一个阶段。浪漫阶段的主要任务是获得活跃的丰富的事实, 没有对事实的广泛且普遍的模糊的认识, 之后的分析就会变得毫无意义。精确阶段是知识的积累阶段, 在这一阶段要形成系统化、层次化的知识体系, 培养抽象的逻辑思维方式, 为综合运用阶段打好基础。另外, 不能加以利用的知识是相当有害的, 我们要重视综合运用阶段的学习, 使受教育者做好准备, 迎接现实生活中的种种经历。

3. 在不同的阶段要有所专注, 重视各门学科的整体性

怀特海在论述其教育节奏思想的同时, 特别提出要注意专注, 强调要避免在同一循环周期的同一阶段不同科目的竞争, 要“在合适的季节收获合适的作物”, 智力发展的不同阶段应有不同的侧重点。旧教育的弊端就在于它开设的各门学科互不联系, 知识被分解到不同的科目中。他提出, 成功教师的秘诀是:他十分清楚学生需要精确学习的知识范围, 他不让学生记住一些不相关的次要的知识。成功的秘诀就是速度, 速度的秘诀是专注。只有这样, 才能使学生牢牢地掌握知识, 并得心应手地应用。

二我国教育教学过程中存在的问题

1. 忽视儿童身心发展规律, 提前“抢跑”现象严重

目前, 我国“幼儿园教育小学化”现象严重, 面对激烈的竞争, 家长和老师为了“不让孩子输在起跑线上”, 让孩子提前“抢跑”。幼儿园阶段就开始采用类似于小学的教育管理、教育模式及内容。这样的教育只注重知识的传授而没有关注幼儿的生理和心理发展, 直接向幼儿传授小学阶段才应该接受的具体教科书知识, 忽视了儿童在游戏中主动的、探索性的学习, 忽视了语言能力、人际交往能力、自我评价能力等的发展。这种教育违背了幼儿身心发展规律, 造成了很大的负面影响, 错过了幼儿教育的“关键期”, 遏制了其智能的全面发展。

2. 忽视想象力和创造力, 过分强调知识积累

我国传统的教学体制过度延长了精确阶段的教育, 忽视了另外两个阶段, 导致教育生产出大量的书呆子。学生几乎没有机会经历浪漫阶段, 小学已经开始各种知识的积累, 整个中学阶段更是要埋头苦干, 力争上游, 到了大学仍以教授理论知识为主, 学生也已经习惯作为接受知识的“工具”, 独立思考、充分想象的能力已被“扼杀”, 只能培养出“高分低能”的人。

3. 忽视教学科目的整体性, 缺乏每一个阶段的专注

怀特海认为之后诸多发展循环与第一个周期相比总是“失败”, 其原因就是受到现行教育模式的影响, 任务设定不合理, 没有节奏, 没有鼓励, 没有专注集中。我国学校普遍采用分科教学, 学科之间分科过细, 联系不紧密, 缺乏整体性, 因而学生学到的知识也是支离破碎, 难成体系。做事情讲究聚精会神, “心灵同时从事几件事情的时候, 它是不能把精力集中在一件事情上面的”。因此, 教育应让学生在不同阶段专注于不同的学习。

三怀特海的教育节奏思想对我国教育的启示

1. 遵循身心发展规律, 尊重智力发展的节奏

缺乏对智力发展的节奏和特征的认识是我们的教育呆板无效的主要原因。智力的发展具有节奏性, 其有效反映了学生学习的一般规律, 教学活动必须适应学生智力发展的阶段性特征。要对学生的心理给予应有的重视和关注, 在学生心智发展的不同阶段, 设置不同的课程, 采用不同的学习方式, 给予不同的教学指导, 切实将学生智力发展看作是一个不断前进、螺旋上升、循环往复的过程。

2. 明确三个阶段的地位, 协调三个阶段的发展

智力发展的三个阶段有不同的地位和作用, 要重视每一个阶段的发展, 促进其协调、平衡发展。浪漫阶段对于人的健康成长是至关重要的, 要给予儿童充分的自由, 使其享受快乐、发挥创造性和培养主动精神。精确阶段在知识积累的同时也要注重能力的提高、思维方式的训练。综合运用阶段是解决我国教育理论与实践脱节的最好时期, 重视对学生创新思维、实践能力等的培养, 使其所学能够回归生活。

3. 合理设置科目, 使每一个阶段有所专注

专注的精确阶段是必要的, 教育培养的应是一种整体的智慧。在对学校的教学内容进行安排时, 要注意在每一个阶段学生应集中专注于某一重点学科领域, 其他学科内容应围绕它进行设置, 有机整合统摄于重点科目之下, 使之形成一套系统性的科目体系, 关注各门学科之间的内在联系, 注重教学科目的整体性。

教育是一个永恒的话题, 怀特海的教育思想对我国当代教育来说无疑是一块瑰宝, 具有重要的启示意义。

参考文献

[1]〔英〕怀特海.教育的目的 (庄莲平、王立中译) [M].上海:文汇出版社, 2012

[2]付殿英.遥远而有震撼的回音——怀特海的教育思想及其深远意义[J].外国教育研究, 2004 (12)

篇4：怀特海教育目的读后感

关键词 智慧教学怀特海教学模式

教育的真谛是使受教育者在接受知识的过程中有所领悟、有所体验，把知识内化为自己的智慧。在当下的教育教学中，人们较多地关注教学的知识传承价值，忽视了通过知识促进学生智慧发展的价值，使得学生的个性和创造力都处在“潜伏”阶段。改变过于注重知识传授，强调对受教育者的智慧培养，即从“传授知识”转向“培养智慧”，已经刻不容缓。

一、怀特海教育思想概述

阿尔弗雷德·诺思·怀特海是过程哲学流派的创始人，也是20世纪杰出的哲学家、教育理论家和数学家，对西方教育界产生了深远的影响。他在《教育的目的》一书中指出：向受教育者传授知识都是学校教育不可或缺的重要职责与使命[1]。但是，如果单纯地让受教育者掌握、占有大量僵化、机械、空泛的知识是有害的，它只是让受教育者形成一种“僵死的知识（dead know ledge）”和“呆滞的思想（inertideas）”[2]。这种思想仅为大脑所接受却未能加以运用或检验，又没有与其他思想观念有机融合，最终成为制约与控制受教育者开拓创新的束缚和阻碍。在怀特海看来，启迪智慧是学校教育更加伟大和根本的目的。“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”[2]在对教育的认识和理解上，怀特海提出教育是一种过程性的存在，是一个发现的过程，是一个逐渐接受奇特想法、发现问题并寻求答案的过程。因此，教学是一个具有开放性、关联性、变革性、反思性、生成性的教育性过程。教师将学科概念、公式、原理与实践结合起来，使学生学习变得鲜活，智慧得到发展。教师的作用就是在教学中唤起智慧。教师应以充满想象力的方式让学生掌握知识，成为启迪学生智慧的人。

二、智慧教学模式的基本特征

1.目标多维

在长期的教学实践过程中，由于遵循的教学价值取向不同，对于学生知识和智慧培养侧重也不相同。受赫尔巴特理性知识观的影响，传统教学在教学价值取向上较为关注学生对外部对象世界的认识和理性知识的掌握。之后随着人本主义的发展以及实践教育学派的兴起，教学价值趋向多元化。一方面，学生程序性知识的获得和学习与实践能力的发展在教学中受到重视；另一方面，学生的德性和情感等价值观念的形成也日益成为教学的主要目标。培养学生的创新精神、创新意识和创新思维能力是智慧教学的主要目的。智慧教学是知识与智慧共生的活动，既要让学生形成系统的知识体系，又要让学生体验到智慧生成、思想沟通的愉悦，因此它的目标是多维的。智慧教学模式目标定位要始终围绕智慧的核心——思维，重视培养学生的创新精神、创新意识和创新思维能力。另一方面，学生对外部对象世界的认识和理性知识的掌握也很重要，学生程序性知识的获得和学习与实践能力的发展也是智慧教学的主要目的。同时，引导学生深度情感参与，培养良好德性和情感等价值观念也应成为智慧教学的目标。

2.过程优化

智慧教学认为教学过程是师生为实现教育教学目标，围绕优化的教学内容，运用合作、对话、探究等动态生成方式推进教学活动的过程[3]。在这一过程中教师要本着发挥每个学生最大潜能的原则，运用动态生成的理念，优化教学过程，为不同水平和不同特点的学生提供不同的学习机会。因此，在教学内容的选择上要立足学生，关注学生的学习实际，了解学生的学习需求，让教学内容回归生活、回归真实。其次，要创设各类教学情境，通过场景直观再现或环境虚拟、模拟加深学生对知识的体验，开阔学生的思维，激发学生的兴趣，启迪学生的智慧。要强调通过课堂互助学习、课后辅导答疑、课外交流解惑等方式，建立师生学习共同体，通过专题讨论、分组教学、课题研究等方式建立学生学习共同体。在情境教学中鼓励学生加强与教师、同伴之间的深入交流，拓展教学情境。其次，要创造条件为学生打开一个开放的空间，让学生在实践中去体验学习的快乐，使学生乐学、会学，真正让学生全面发展和个性充分发展。在这一过程中学生学会自主地学习，进行思维的碰撞，实现情感的交流，从而使学生知识得以成长，智慧得以发展，思维得以启发。

3.环境民主

智慧教学认为教学是师生、生生之间共同学习、共同分享、共同提高的过程。在民主、平等、宽松的学习氛围中，学生创造性获得释放，个性得以体现。智慧教学是一个动态的、开放的过程，学生主动性、创造性的培养应放在教学目标的重要位置。教学中心从教师移向学生，师生之间加强沟通交流，注重教学活动中话语权的分配，做到师生平等对话和分享，使学生在教学活动中具有充分的发言权、选择权。教师的作用是激发学生参与学习活动的兴趣，提升学生参与的能力。其次，创设平等尊重、宽松友好的学习氛围。学生的潜能是一种巨大的力量，不能忽略它，而要尊重它并对其进行正确引导。教师要给学生创造条件，让学生作为具有独创性的主体自由参与教学活动。教师也要尊重学生，学会欣赏学生不同的见解和多元观点，鼓励学生分享自己的观点、感受，激发学生发现问题、分析问题、尝试运用自己的知识和经验解决问题。只有这样的教学环境，才能更好地培养学生的实践能力和创新能力，提升学生的批判性思维水平和创新意识。

4.高效低耗

智慧教学模式的本质是高效低耗。它的基本要求是“规范教学”，高一层次是“有效教学”，最高层次是“智慧教学”。因此，智慧教学要求教师在课堂教学活动中要遵循教育教学规律，充分利用现有条件，最大限度地发挥教学活动的作用，使学生和教师都能得到最大程度的进步和发展，实现教学效果最优化。其显著标志是：正确处理教学内容选择上的丰富性和理论性，科学平衡教学计划上的适切度和频率度，合理兼顾教学效果和实施力度。因此，智慧教学一方面要做到传递给学生的知识量大、质量高，师生以尽量少的时间和较小的精力投入，实现教学效益最大化，另一方面要重视学生知识、经验的积累，以及创造性智慧的发展，也要重视情感培育和学生完善人格的养成，实现教学多维目标。

三、智慧教学的运行模式

1.前提：提升学习参与度

智慧教学强调调动学生的学习积极性，培养学生的主动性，提升学生参与学习的力度。如何激发学生的学习兴趣，促使学生主动参与教学活动成为智慧教学的关键。首先，帮助学生树立学习自信心。自信心能够激励学生积极进取，充分发挥自己的智慧和潜力，更容易获得学习的成功。教师应帮助学生正确评估个人的学习能力和知识基础，充分认识学习过程中可能出现的困难，客观地建立学习目标和期望值。同时还应让学生以积极的状态和放松的心态审视学习，让学生看到发展的空间和成功的可能性，从而减少顾虑，投入更多时间和精力进行学习。其次，重视改进学生学习方法。智慧教学注重学生自主学习能力的培养，教师应该采取措施让学生掌握科学合理的学习方法，并学会在不同的学习环境中选择和运用适当的学习方法以提高学习效果。同时，教师要引导学生认识教学规律和不同年龄阶段的学习特点，针对个人能力和特征选择学习方法。再者，教师可以根据学生需要和教学内容进行教学方法的创新和教学内容的设计。其中话题是智慧教学的有效媒介，恰当的话题能够引起学生的学习兴趣，促使学生自由地思考，充分地表达自己的观点和疑惑。在教师的积极引导下，学生努力思考，分析问题关键所在，积极调动相关知识和经验解决问题，引领智慧向纵深发展。

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2.方法：重视学生主动探究

智慧教学强调要给学生提供充分探究、自由讨论和尽情表达的空间，要寻求多样的探究学习形式，如采访、调查、讨论等引导学生充分探究。要关注探究过程，寻找教学时机。教学是师生共同创造奇迹、激发潜能的过程，是一种动态生成的活动。智慧教学要求教师要在生成中动态把握教学进程。教师不能将教学看成预设的过程，而是关注细节，细心观察学生的学习过程，对探究过程中出现的问题、想法、创意及时捕捉，因势利导。通过教师和学生智慧之火的碰撞，促进学生自主学习、积极思考，启迪学生智慧，达到教学活动事半功倍的效果。同时，要提供丰富的探究环境，拓展智慧学习的空间。教师和学生可以充分开发和利用学校教学资源，营造真实的研究氛围，让学生积极主动、组织有序地参与探究学习活动。教师要提供方便有效的交流方式，鼓励学生组成学习小组或研究团队开展协作，进行探究。在教学过程中，通过运用辩论、竞赛、交流等方式，让不同观点通过质疑—认同—补充—修改这一过程，能够共享他人的思维方式和学习成果，从而加深对知识的领悟。

3.途径：实践中获取知识

经验是发展理性认识和理性思维的基础，是学生的理性知识向智慧转化的载体。教学活动中只有教学内容同学生的经验和个性结合起来，才能有效促进学生智慧的发展。教学的任务不只是关注理性知识的传授，还应让学生学会学习、学会运用、学会创造。与此相对应的教学在开展过程中就应该“动”起来，给学生提供更多实践的机会，让学生从做中学习知识，掌握相关技能。实践的价值就是让学生通过体验和感悟整合原有的知识和经验，获取新的经验和知识。

所有的学科知识如果都采取实践的方式获得是低效的，也是没有必要的。在教学过程中，为了保证学生通过实践获得新的学习体验，教师应合理选择教学内容，除了要适合采取实践的形式进行教学，还要符合学生认知特点和知识水平。在对实践活动进行教学设计时，既要提升学生的实践知识和实践技能，也要重视启迪学生的实践智慧。学生在实践过程中要乐于思考、善于发现并学会运用已有的知识和经验解决发现的问题，使实践智慧在发现问题、分析问题、解决问题的过程中得到培养和提升。让学生参与实践实质上是对教学进行有效的延伸，使教学成为一个开放的、动态的、生成的系统。对教师而言，实践活动形式多样，教学情境复杂多变，如何对教学进行有效管理是取得良好教学效果的保证。教师要认识到实践活动是动态生成的，但也不是放任自流。教师要重视课前的计划与安排，在保证学生自主学习、自主实践的前提下，要对教学活动进行指导和监控，使实践活动不偏离教学目标的范畴，做到自主有序、生成有法。

4.目的：提升教师教学智慧和学生学习智慧

肖川教授在《教育的智慧与真情》中提到：“没有智慧，教育只是知识、心灵和精神的一种牵连，一种认知结果的堆积。”[4]可见，智慧是教学的灵魂，教师要充满智慧地教，学生要满怀智慧地学。教学智慧是在教学过程中教师充分利用各种教学资源，机智、巧妙地进行教学引导，解决教学问题的观念和能力。教学智慧对教师专业发展具有重要的价值，有助于提升教师的专业能力，感受教学自由、自主的快乐，改进教学效果。学习智慧就是学习者通过教师的引导和自身的努力，灵活地选择和改进学习策略，自觉地反思学习行为，培养智慧素质的能力。学习智慧是具有智慧特征的学习，其核心是培育智慧。在教学活动中，教师有意识地加强对学生学习方法、思维方式的训练，科学合理地引导学生反思学习和思维活动并有针对性地进行调整、修正，实现学生自主学习、探究学习与创新融合发展，最终形成良好的综合素质和学习智慧。在这一过程中，教师乐教、学生乐学，教师的教和学生的学都充满着智慧，教学进入高效运转的状态，实现学与教的和谐统一。

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参考文献

[1] 杨丽，李长吉.论怀特海的课程思想.教育探索，2010（1）.

[2] A·N·怀特海.教育的目的.徐汝舟，译.北京：三联出版社，2002.

[3] 袁小军等.改革课程教学模式，提升自主学习能力.东南大学学报（哲学社会科学版），2012（2）.

[4] 肖川.教育的智慧与真情.长沙：岳麓书社，2005.

[作者：陈静（1980-），女，四川泸州人，重庆科技学院教学质量与评估办公室讲师，教育学硕士。]

【责任编辑张茂林】

篇5：怀特海教育思想实践探究

A.N.怀特海 (A.N.Whitehead 1861—1947) 是英国著名的教育家, 他对教育思想的经典阐述主要集中于《教育的目的》著作中。国内外许多学者在对他的过程教育进行研究, 中国、美国、日本等多个国家成立了过程哲学学术研究机构。本文注重怀特海教育思想关于应用型人才培养的指导意义, 从教育目的、教育过程等方面对怀特海教育思想进行归纳和提炼, 并对怀特海教育思想、情景认知、MS-EEPO进行比较研究。为了准确地表达怀特海的意图, 本文引用了《教育的目的》中较多的原句进行表述并进行了诠释。

二、教育目的

怀特海认为理论与实践相结合是教育的核心问题。“教育应该培养出这样的学生, 他既很好地掌握某些知识, 又能够出色地做某些事情。这种理论和实践紧密结合是相辅相成的。”知识需要应用于实践中, 才会充满活力, 怀特海鼓励人们要勇于实践, 他认为如果教育脱离实践, 知识就是无用的, “空泛无益的知识是微不足道的, 实际上是有害的。”实践的起源和目的都是生活, 知识理应为生活服务。

怀特海认为教育的另一个目的是传授智慧, “智慧是掌握知识方式, ……是可以获得的最本质的自由”, “教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”, “通往智慧的唯一的道路是在知识面前享有自由, 但通往知识的唯一途径是在获取有条理的事实时保持纪律。”这里的“自由”是指人不是知识的奴隶, 能够掌握知识并运用于实践;“纪律”是指知识学习和表达所应该遵守的规范。

三、教育过程

怀特海认为教育是一个过程, 是有规律可循的, 这种规律表现为教育的过程具有一定的节奏, 学习者的智力发展随着节奏逐渐积累、循环叠加, 因为“教育的节奏还应该是循环渐进地推进教学过程”。这种节奏或者规律不应该僵化, 他强烈地批判当时流行的“学生的进步是一种均匀不变的持续稳定的发展, 并不因为类型或速率的改变而有所不同”的普遍观点, 他说“教育是一个难题, 不能用一种简单的公式来解决”, 认为不可能有任何抽象的规则可以为所有科目、为各种类型的学生或为每一个学生提供合适的知识, 教育过程中每个实体、每个阶段都完全具有自身特点。

(一) 教育过程是人的智力发展过程

怀特海将教育过程分为三个阶段, 即浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段, 其中浪漫阶段是开始领悟的阶段, 知识不受系统的程序支配;精确阶段是知识的增加和补充, “按照有条理的顺序获得其他事实, 从而对浪漫阶段的一般内容作出揭示和分析”;综合运用阶段是“精确训练始终追寻的目标”。智力发展是这三个阶段依序、和谐、循环发展的结果, 学习者在学习的过程中, 被指派的任务应该与所在的阶段相吻合, 否则会影响智力的发展效果。如果按照年龄的增长过程, 智力发展的三个阶段分别对应于“婴幼儿时期”、“中学时期”和“大学时期”, 每个阶段都应该分配合适的课程, 每个阶段内部又有小循环, “应该根据学生的年龄阶段、智慧发展水平、心理特征教授合适的内容”, 因为“没有一个学生在学习各个科目时是同时完成这三个阶段的发展”。怀特海强调“我们应把对学生理解来说各有其内在价值的不同的教学内容, 调整到各个从属的循环周期中, 通过这样的努力, 使学生在大脑中形成一副和谐的图案”, 同时“我们应该改进教学质量, 使教育适应学生在这个发展节奏中已经达到的阶段”。他认为忽视智力发展的这种节奏和特点是导致教育死板无效的一个主要原因。

(二) 教育过程就是“自由—纪律—自由”反复的循环过程

自由和纪律之间的关系为“一种设计完美的教育, 其目的应该是使纪律成为自由选择的自发的结果, 而自由则应该因为纪律而得到丰富的机会”, 这种关系提示教育过程应该遵从人的自然发展规律, 做到因材施教, 不能拔苗助长, “自由和纪律这两个原则并不对立, ……, 教育的节奏, 正是指调节自由与纪律以适应儿童个性的自然发展。……。过去许多令人沮丧的失败都是由于忽略了这种节奏的重要意义。”。自由和纪律并不是完全切割, 而是交互融合且有主次之分, “教育的开始阶段和结束阶段的主要特征是自由, 但是有一个纪律占主导地位的中间阶段, 这时自由从属于纪律。”, 自由和纪律的交互迭代是教育过程的永恒规律。因此, 人们应该在实践中找到自由和纪律之间那种准确的平衡, 因为它能使求知获得最大的收获。

(三) 教育过程具有生命意义

怀特海批判“把大脑当做一种无生命的工具”, 视其为迄今存在于教育理论中的最致命、最错误因而也是最危险的一种观点。他认为“人的大脑从来不是消极被动的;它处于一种永恒的活动中, 精细而敏锐, 接受外界的刺激, 对刺激做出反应。你不能延迟大脑的生命, 像工具一样先把它磨好然后再使用它。”, 教师应该及时调动学生的积极性, “不管学生对你的主题有什么兴趣, 必须此刻就唤起它;不管你要加强学生什么样的能力, 必须此刻就进行;不管你的教学给予精神生活什么潜在价值, 你必须现在就展现它。这是教育的金科玉律, 也是一条很难遵守的规律。”, 这种规律是以无规律形式存在, 教师需要极其耐烦而努力地去寻找这种规律, “这种困难在于:对于一般概念的理解, 以及大脑智力活动的习惯, 还有对智力成就的令人快乐的关注, 这些都无法用任何形式的言语唤起, 不管你怎样正确地调整。凡有实际经验的教师都知道, 教育是一种掌握种种细节的需要耐心的过程, 一分钟, 一小时, 日复一日的循环。”。因此, 怀特海说“当你凭据经验来分析教育的中心任务时, 你会发现, 圆满完成这一任务取决于对多种可变因素做精妙的调整。这是因为, 我们是在与人的大脑而不是与僵死的物质打交道。唤起学生的求知欲和判断力, 以及控制复杂情况的能力, 使他们在特殊情况下应用理论知识对前景作出展望———所有这些能力不是靠一条体现在各科目考试中的固定规则所能传授的。”, 故教师需要因地制宜、因人而异地实施教育过程, “企图通过一种虚幻的方法做出高明的慨括, 学习上绝无此种捷径。”

四、结束语

怀特海认为教育具有大众规律性和个体特异性, 应该根据学生的特性进行因材施教;知识源于生活, 应该将知识应用于实践并服务于生活。历经几十年的沉寂后, 怀特海教育思想重新获得人们的重视, 源于其适应了现代教育改革的需要。怀特海教育思想深刻影响并促进情景认知学习和MS-EEPO两种现代教学理论的发展与应用。

摘要：从教育目的、教育过程和教育统一性三个方面对怀特海教育思想进行了归纳和提炼。倡导教育要注意理论与实践相结合, 重在传授掌握知识和运用知识的方法;教育是有规律和无规律的统一, 要尊重人的自然发展规律, 要做到因材施教、因地制宜、因人而异。

关键词：怀特海,教育目的,教育过程

参考文献

[1][英]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟译。北京:三联书店, 2002.

[2]丁步洲.过程思维:大学教学方法改革的一种新思路[J].江苏高教, 2008 (6) .

[3]贾义敏等.情境学习_一种新的学习范式[J].开放教育研究, 2011 (5) .

篇6：怀特海教育目的读后感

美妙的英国古典家园

怀特海于1861年2月15日生于英国肯特郡。由于年幼时身体虚弱，由父亲为其教读。10岁起学拉丁文，12岁起学希腊文。除了兄长的陪伴之外，一位老园丁还常带他去户外活动，使他的生命富于活力。老女仆惠雪，为蜷缩在炉火旁的膝垫上的怀特海，朗读狄更斯的小说。他享受过家庭成员给予的爱，也享有好的家庭教育环境，那是一段欢乐温暖的日子。童年是人生宝贵的记忆，对比罗素不幸的童年、混乱的婚恋和时常涌动的要自杀的念头，怀特海始终保持着生命的热情，不难理解美好的童年对任何一个人的意义。

风景如画的肯特郡是怀特海童年生活的美的背景。此地滨海，是兵家征战的要道，留有许多古迹。幼年的怀特海就在随常可见古罗马城堡的断壁残垣、诺曼式的壮丽的建筑游玩，也会游历奥古斯丁首次讲道之处。3岁时的秋天（1864年），怀特海亲见了白金汉宫、荒疏政务的维多利亚女王以及她的卫队，以孩子的目光向历史盛大场面投去一瞥。深刻的历史感不需要寄赖后天的灌输，从小的耳濡目染如烙印一般驻留于怀特海的心。

他出生在一个从事教育、宗教和行政管理的家族，祖辈父辈在教育管理上卓有成就。其父与坎特伯雷的大主教泰特交往甚笃，并深受广大民众的爱戴。父亲在担任牧师后响彻教堂的传道声，体现父亲对宗教的虔诚，这对怀特海有很深的影响。怀特海深切地意识到，他不是因为他父亲有知识才敬重父亲，而是因为父亲关心当地事物的个性。若说怀特海日后追求的是一个万在有情的和谐世界，那么他第一次领略“和谐”一词的涵义也因为他的父亲。当旧约派的父亲去为洗礼会派牧师离世而诵经时，英格兰人在宗教上的强烈对立情绪和人际之间的亲密情感使怀特海深受震撼，这使怀特海对教育和历史产生了兴趣。

“一便士阅读”

19世纪中叶，受到民主运动的影响，英国的文化经历了大约50年的改革，其中一个现象就是“一便士阅读”。在坎特伯雷行政堂区的教室里，每天晚上都有“一便士阅读”的活动，人们只花一便士，就能阅读众多文学佳作中精选的读物，这一便士的收益用于支付煤气费和管理员工资。在那时的英国，教堂是培育进入人类生活中的深层的最高价值的全国性机构。作为阅读的休息，中间还会安排两三次带有钢琴伴奏的歌咏和独唱，以及小提琴独奏。行政堂区还会为参加“一便士阅读”的读者寻求解答文学问题的名家人物，比如受人尊敬的牧师、医生、律师，为大家做出释疑。怀特海的父亲就经常充当“一便士阅读”活动的释疑者或主持人。

这种教育面向一切人。怀特海在《回忆》中记录了一位傻老先生，他每晚花上一便士来堂区的教室读书。与这位傻老先生同等阶层的人也可以接受教育，而不仅局限于受过高等教育的上层阶级。各个阶层的人都需要学习足够的知识，得到智识的启蒙，才能推进社会的文明。并且教育也不仅仅是学校的事，“一便士阅读”无声地招引着人们终身性地学习。怀特海说“我最宝贵的记忆之一是，在我有生之年，我已目睹英国的教育，以及它带给英国人生活所带来的变化。”

“狭窄而适合现代世界”的基础教育

十四岁（确切地说差四个月就要十五岁了），怀特海才开始接受正规的学校教育。学校在多赛特郡的舍伯恩镇，这里的地理、历史与人文同样利于人的成长。来自南大西洋温暖而潮湿的风，使得多赛特郡土壤肥沃，富庶多产。若要种植灌木的话，随意哪一头插在地上都能够在一年内长到6英尺高。苹果园、林地、蕨类植物和草丘也自然很茂盛。这里民风淳朴，如果一个中学生在乡村路上要喝水就会得到免费的苹果汁。“人的性格大半归于地理”，这样的地理大半也归因一所学校的“性格”。

舍伯恩学校由圣阿尔德海姆所建，与杰出的学者阿尔佛列德王也颇有渊源。因为爱德华国王六世在16世纪改建了这所学校，学校里的学生又被称为“国王的学子”。新房屋也被修成古式的，用古老的石料建造。校钟是破旧的，它是亨利八世从金衣农场带来的，当钟声响起时，我们仿佛能听到若干个世纪的生命的声音，因而成为学校的一项传统。这里还有另一项传统，那就是“最大的老地主”为一切付钱，有钱人担任校董事会的董事长，投资教育慷慨大方。“支配着这个学校的与保守党为伍的最大的地主们都是有良知的人，他们知道如何培养有教养的人。”——这一切莫不体现出英格兰学校教育中浸润着优良的文化。

舍伯恩学校尽管处处闪耀着慈爱宽和的一面，却不会失之过柔。这里有着严格的班长制，对学生品德的管束可谓纪律森严。怀特海在舍伯恩上学时当过级长，是六位负责学校管理维持校规的高班生之一。作为学生领袖，他曾杖责一个偷窃的儿童。如果不在全校面前杖责，那个偷窃的儿童就会被开除。

怀特海所受的教育是古典式的，怀特海坦言“一种古典式的教育对这些英国儿童的未来生活产生了极其实际的影响”。怀特海认为他所受的基础教育是狭窄而适合现代教育的，因而也是幸福的。在那里，怀特海学习古典文学、历史、地理、数学和科学。舍伯恩学校给予学生运动和自修的时间，这时的怀特海已经是一个体育健将。在舍伯恩学校的最后两年，历任院长所住的房间成为怀特海的私人书房。闲暇时，他喜欢阅读华兹华斯和雪莱的诗篇。他凭直觉意识到罗马与英国人缺乏真正亲密的关系，而希腊人却占据着至高无上的地位。严格的古典博雅教育，奠定了怀特海日后的学术研究的基础。普莱士认为“多数科学家所学发生严重偏差的二十世纪，他（即怀特海）在科学家与人文学方面所具有的良好的平衡正是他的特征之一”，怀特海在舍伯恩学校的教育或许为其日后的发展打下平衡的基础。

大学教育——剑桥大学

1880年秋天，怀特海开始了他三十年未中断的剑桥大学生活。怀特海的大学时间是勤勉的，除了每天课堂学习之外，还要花两三个小时来学习数学。在剑桥大学，他先是当学生，后来当研究生，1885年获得研究生奖学金还获得了教学工作。

剑桥大学的正式教学由具有第一流能力的风趣的教师承担，怀特海对这些教师的教育很满意。尽管如此，怀特海仍直言：不能夸大受惠于剑桥大学在社会科学和智力方面的培训。怀特海所听的大课都是关于数学的，他从未进入过另一间大课教室，这不能不说是一种缺欠。怀特海认为剑桥大学的习惯做法只适用于非常专门的环境，即只适合第一流的天才，却未提供适合一般大学生的课程。

剑桥毕竟英才济济，学风醇厚。怀特海在剑桥的晚饭时光常常与教授、同学高谈阔论，一般从下午六七点钟一直到晚上十点左右。政治、宗教、哲学、文学，无所不谈，也因此读了大量各类图书报刊。那时怀特海对康德十分着迷，《纯粹理性批判》的一些段落几能成诵。每周六晚，怀特海还与师友们进行“史徒会”（Apostles），以柏拉图式的对话来切磋交流。核心成员是年轻的学人，然而一些史学家、法学家、科学家和国会议员们也如长了翅膀的天使一般，成为这个活动的年长会员。怀特海曾说，他之得益于交谈并不亚于书本。

怀特海走的是一条漫长的成长路程，他的前半生都在扎实地积淀。他在剑桥大学的最后一个职位是高级讲师，那时他已经快50岁。剑桥大学期间，怀特海大量阅读，为建立自己庞大的哲学体系扎实准备，失眠曾严重困扰他。迁居伦敦后，有八年他居住在乔叟提过的老磨坊附近，那里有种古朴天然的美。或许因为这种美，怀特海的失眠渐渐消失了。在伦敦大学期间，怀特海担任多项教育行政职务，经常参与伦敦高等学校教育的视导。哈佛大学的年代是怀特海创作最为高产的年代，谱出了最具创造活力的乐章。有一次，有人问他如何能够在哈佛任教却能按照每周一章的进度写完 《科学与近代世界》，他回答说“书上的一切，在过去四十年里都谈论过了。”

来自妻子、学生的教育

妻子韦德有外交官家庭背景。妻子的审美趣味总是为其增添奇妙神秘非凡的魅力。怀特海常言道，妻子勃勃充溢的生命力刺激着他，使他懂得存在的目的就在于追求道德和审美方面的至善至美。

怀特海晚年著述不断，却从不觉得跟年轻人谈论是浪费时间。在哈佛，他每周至少三次演讲。他给学生讨论的时间不是二十分钟，而是一个下午或一个晚上。怀特海家的夜谈至少持续了十三年……巧克力饮料、饼干……彼此交谈。怀特海夫妇巧妙的鼓励，激发年轻人的思想火花。怀特海认为“从那里所得到的启发可以使人改变气质”。跟年轻的心灵接触，使自己的源泉长流不息。

1947年，怀特海在哈佛大学去世，享年86岁。