世界经济增长逻辑起点研究论文

2022-04-30

【摘要】治理体系现代化成为社会各界关注的重要议题，从国家治理体系现代化，到包括职业教育在内的各个方面治理体系现代化，充分反映了社会发展对于治理体系现代化的时代诉求。与国外不同，中国特色职业教育治理体系的现代化有其独特的逻辑起点，其产生与发展内在地遵循着特定的经济逻辑、政治逻辑和教育逻辑。下面是小编为大家整理的《世界经济增长逻辑起点研究论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

世界经济增长逻辑起点研究论文篇1：

教育教学研究中的理性

摘要：理性方法是科学研究的重要方法。教育教学研究中特别需要关注做好事实材料的收集、甄别和整理；通过科学抽象形成概念或模型；开展理性思维做到逻辑起点恰当、逻辑主线合理、逻辑内容充实、既重视实证又重视论证；重视制定合理的规则或准则；心有大局，系统思维。

关键词：教育教学研究；理性；理性精神；理性方法；理性思维

有不少人认为，教育教学研究就是写写文章而已，会写文章就行。这实际上否定了教育教学的科学属性，忽略了教育教学研究需要理性，导致教育教学和教育教学研究不讲理性的现象大量出现。为改变上述现象，需要就教育教学研究中的理性问题做一些深入讨论，以提高认识。

1 什么是理性

理性也可以称为“理智”，跟感性、随性相对，指考虑问题、处理事情时按照一定的規则有序进行并取得一定效果，不冲动莽撞，不凭“拍脑袋”或者感觉做事情，也不“随大流”、人云亦云，而且所循规则程序是经过认真思考、有理论支撑的。通常所说的理性可能是指理性精神（理性意识），也可能是指理性方法。

理性精神的精髓是：独立思考，追求真理，冷静、客观，超越情绪，崇尚科学，讲究逻辑，重视实践，勇于变革。“超越情绪”和“讲究逻辑”是理性精神的两个最重要的特点。

理性精神是超越情绪的，只有超越情绪、蔑视权威，才能直面真理；也只有直面真理，才能真正超越情绪、超越顾虑。

理性精神讲究逻辑。理性精神的背后，是思想的逻辑。为此，在思考的时候，要尽量剥离表层，直达核心；多种方式结合，实现平衡的思维；最重要的是不偷换概念、混淆逻辑，同时保持足够的道德勇气和冷静。有人指出：贫乏的思想自然缺乏严密的逻辑；而越是缺乏严密的逻辑，表现在话语系统上，就越是在内容上似是而非，在表述上充满情绪、缺乏尊重和包容[1]。这意味着，讲究理性需要勤于思考，需要丰富思考成果。

理性精神曾经在推进西方现代化的过程中发挥了重要作用，所以值得重视。

理性方法一般指科学抽象，以及运用科学抽象的成果——概念进行的判断、推理、建构模型等思维形式和活动。

作为一种思维方式，理性思维包括抽象思维、逻辑思维和辩证思维等等，是人们把握客观事物因果联系、本质和规律的能动活动。理性使人们敢于怀疑和批判，注重应用概念和遵守逻辑规则。理性思维的成果具有抽象性、概括性，比较系统、规范和严密，适用范围较广。但它需要以广泛的经验为基础，并且要接受经验的检验和修正。

人们对理性的认识是有发展、变化的。现在理论界倾向于认为，理性有“强理性”和“弱理性”之分。“强理性”对应于寻求对事物认识和理解的绝对普遍性、确定性和唯一性；“弱理性”不是不重视理性，更不是否定理性，只是重视了（讲究理性的）情境的复杂性，弱化了对绝对普遍性、确定性和唯一性的要求，而比较注重人性。20世纪以后，“强理性观”逐步转向重视人性的“弱理性观”[2]。

2 理性方法是科学研究的重要方法

科学是讲究理性的。近代科学的诞生依赖于理性方法和实证方法的应用，理性方法和实证方法是科学的最基本的两大方法。

科学理性萌芽于古希腊哲学，但在近代科学产生之前的古代和中世纪，研究自然现象主要采用自然哲学的直觉方法、古代逻辑方法、思辨方法和古典数学方法。欧洲“文艺复兴”以及近代资本主义生产力萌芽之后，伽利略的实验-数学方法、弗兰西斯·培根的科学归纳法、笛卡尔的直观-演绎法等方法的出现才使科学理性得到发扬光大。在那个时代，理性受到推崇和尊重，而科学的进步又加强了理性的地位：“哥白尼革命”摧毁了宗教的权威，从此科学和理性结下了不解之缘，科学成了理性的化身；牛顿力学的成功则将科学理性推向了极端。现代科学中的“第三类方法”以及综合性方法[3]等等，也是科学理性推动形成的结果。

科学和理性密切相连，科学本身被视为一项理性的事业。可以说，没有理性就没有科学。科学是人类理性生活的重要内容，它的萌发和成长是人类理性成熟和发展的重要成果；科学的发展，使得理性具备实践活力并随着科技进步和时代发展而被赋予不同的内容[4]。一般地说，现代的科学理性主要表现在本体理性、认识理性、方法理性和伦理理性等方面。

理性规定了“考虑问题、处理事情时按照一定的规则有序进行”，科学理性的这种规则是什么呢？是按照事物变化、发展的规律和自然进化原则来考虑问题，不应该是随意确定的。科学理性体现在对自然界的态度之中，体现在科学探究的过程之中，体现在科学群体的价值和规范之中[5]。

目前，在教育教学及教育教学研究中不讲理性的情况十分突出，有必要予以重视。

3 教育教学研究中的理性

科学是一种特殊的人类活动，其特殊性在于由特殊的人群（崇尚真理和真实、真相的人们）在特定意识（追求对包括自然、社会以及人类自身在内的现实世界及其种种现象的理解）指导下，用特定方式（理性思维和实验探究、实证等独具特点的实践）达到特定目的（获得关于现实本质联系的客观知识、否定错误意见），并以范畴、定理、定律等特定形式反映现实世界各种现象的本质和运动规律，形成关于自然界、社会和思维的动态的知识和经验总结，从而具有特殊属性的社会活动。

教育教学研究符合科学的上述特点，因而具有科学属性，需要讲究理性。教育教学研究要做到科学、合理，就必须注意应用并且用好理性方法和实证方法。

教育教学研究中的理性有着多方面的内容，贯穿于教育教学及教育教学研究的各个重要环节。当前在教育教学及其研究中特别需要关注的是下列几个方面：

3.1 做好事实材料的收集、甄别和整理

事实是形成科学概念、科学规律和科学理论的基础。要进行教育教学研究，必须收集足够的教育教学事实。通常认为，事实是指客观存在的事物，包括物和事。著名的英国哲学家伯特兰·罗素（Bertrand Russell，1872～1970）认为，“‘事实’的意义就是某件存在的事物，不管有没有人认为它存在还是不存在”[6]。

事实是通过有关实践活动形成的单称命题，常常借助于一定语言来描述和判断。事实的内容是客观的，而形式是主观的。受观察者观察能力和主观意识的影响，对经验事实的描述可能走样、失真。因此，事实的真实性有待科学共同体进一步审查，研究者必须为这种审查提供方便。即便如此，囿于科学共同体认识水平的限制，事实仍有可错性，是相对可靠的。

科学研究中的事实，即科学事实，应该具有客观性、个别性、可重复性和一定程度的精确性。在进行教育教学研究时，科学事实应该具有足够的数量。科学事实的这些规定性通常被用于对初步获得的事实材料进行甄别、审查和选择。

对事实材料进行初步整理的方法主要有比较和分类。比较方法可以对事实材料进行质性鉴别和量性分析，揭示不易直接观察到的事物的特质和变化，对不同事实材料间的一致性以及理论或假说跟观察结果间的一致性做出判断。进行事实材料的比较需要有确定并且恰当的标准，要注意由现象的比较上升为本质的比较、由单一角度层次的比较发展为多角度层次的比较。在选择和剔除事实时都必须坚持理性，遵循一定的规则，有足够的理由，不能随心所欲。分类方法可以把大量、纷繁复杂的事实材料条理化、系统化，反映事物间的联系，引导对事实材料的进一步寻找，引导对本质的发现。进行事实材料的分类应遵循一般的分类方法的要求，包括分类标准同一、子项母项相称、逐层展开分类等。

对事实材料的选择必须十分谨慎，严防丢失重要材料。

实践案例1：《基于教学实例的教学机智界定》研究中的实践案例

从教学实践中不同类型、比较典型的教学机智的例子中，选择“小鸟飞进教室”“实验出了差错”“实验失败了”“学生质疑实验结果”“学生提出另类解释”“学生提出疑问”“学生丢失了正确答案”“学生想知道更多”等8个例子，通过分析、比较发现它们的相似之处，确定教学机智的一般特点后，就可以进一步界定教学机智概念[7]。

3.2 通过科学抽象形成概念或模型

所谓科学抽象，指的是在思维中抛开客体的非本质方面而抽取其本质方面的过程，是科学认识过程的一个重要环节。一般的“抽象”不仅指通过思维抽取客体的本质方面，还包括依据一定的需要，在思维中把客体的某一或某些非本质的方面抽取出来；但科学抽象主要是前一种情况。科学抽象以感性直观为中介，但又不限于感性直观，它所提供的关于对象本质的知识是感性直观不能达到的，是更深刻更全面地认识客体的方法。科学抽象是科学认识过程中不可缺少的环节，是获得关于对象的具体知识的一种必要手段。科学抽象可以简化客体的实际过程，揭示客体的运动规律；可以超越现有条件，指示研究方向；可以透过事物现象，抓住事物本质。科学抽象的结果不仅表现为科学的概念和范畴，而且可能表现为感性的形象，例如各种几何图形、抽象模型和一些理想模型等等。

概念是科学抽象最重要的成果，是讲究理性的首要环节和基础。没有正确的概念，或者概念混淆、概念偷换，就谈不上理性；没有正确的概念，后续的判断、推理等等就会出问题，整个研究就会失败，或者没有实际意义。

所谓概念是反映事物（对象）及其重要属性的思维形式，教育教学概念则是反映教育教学活动中某种事物（对象）及其重要属性的思维形式。概念能概括同类事物，以压缩的形式表示大量事实、现象，从而利于对事物的认识和陈述；概念能反映同类事物的重要特征，深化人们对事物的认识；概念是思维的基本单位，有了概念才能进一步进行判断、推理等思维活动；概念是命题的基本元素，概念错了，命题不可能正确。概念的形成是感觉的升华，是认识过程中的一次重要飞跃，标志着人的认识由感性阶段深入到理性阶段。教育教学概念能够作为进一步运用它们进行判断、推理的基础，为研究教育教学实践提供基础的理论工具，推动教育教学实践和教育教学研究深化发展，补充、完善基本的教育理论体系，提升教师的教育教学水平。

概念的形成通常要经过反复的科学抽象来逐步形成。只有经过科学抽象，不断地由表及里、去粗取精、去伪存真，撇除次要的属性，才能概括出一类事物的重要属性，从而形成此类事物的普遍概念。概念是在实践中逐步形成和发展起来的，是实践发展的产物。概念的内涵是否正确，外延是否恰当，都要由实践来检验。随着时间的不断推移，概念的内涵和外延也会不断地发生变化。概念是不断地修正、完善的结果，是否定、抛弃错误概念的结果。概念的形成依赖于丰富的实践感知，也依赖于对丰富的感性材料恰当地进行理性加工。

在积累丰富的感性材料方面，教育教学第一线的教师具有得天独厚的有利条件，只要他们掌握对丰富的感性材料进行理性加工的科学抽象思维方法，就能够使丰富的感性材料升华为科学的教育教学概念，从而使自身成为提出教育教学概念的主体力量。平时一贯坚持对教育教学实践活动进行细致和全面的观察、思考，注意做好观察记录、教育教学笔记、教育教学反思，并且善于运用科学抽象、科学思维方法进行总结升华等等，都有利于教育教学概念的发现和形成。

但是，概念也不能乱“创造”。例如，有人根据教科书附录的“部分酸、碱和盐的溶解性表”，选出7种最常见的沉淀物，称为“标准沉淀物”，还提出“标准对应物质”、“物质标准分离方法”、“物质标准提纯方法”等概念，显然是不当的。再如，有人提出“‘假说-演绎推理’概念学习”概念，实在令人无法理解。概念需要创新，但绝不能乱创。乱创概念只能创乱。

科学的概念都必须进行界定，这是它跟日常概念的重要的和显著的区别，日常概念一般都是未经界定的。所谓“概念的界定”有狭义与广义之分：为了揭示事物的本质，人们常用下定义描述概念内涵的方法来反映事物的重要属性，狭义的概念界定即是指定义；广义的界定还包括明确限定概念的外延。

“属概念加种差”是科学概念最常用的定义方法，所谓种差是属概念下位的各个种概念间的主要差别。在属概念或者种差难以明确时，这种界定方法无法采用，常改用：（1）罗列多种性质，形成性质定义；（2）说明如何发生，形成发生定義；（3）说明主要功用，形成功用定义等界定方式。它们都是属概念加种差定义的特殊情形之一。此外，还有词解式定义，即通过对有关字词做出解释或规定来明确概念含义，严格地说这不是定义[8]。

为了防止不同概念的混淆，需要对似是而非的概念进行辨析。

实践案例2：《化学教学机智的形成与变化发展》研究中教学机智概念的界定

由“机”、“智”字含义，确定属概念为“智慧”，把教学机智初步界定为在特定的情境中把握教学时机（或重要机遇）的智慧，再排除跟“教学”无关的情况以及消极、负面、贬义的情况，分别确定狭义和广义的教学机智界定[9]。

实践案例3：《从教学机智到教育智慧》研究中对智慧的界定

为了弄清什么是智慧，先列举学生在解答习题“1.92g Cu投入适量的浓硝酸中充分反应，生成的气体颜色越来越淡，共收集到896mL标准状态下的气体；将盛此气体的容器倒扣在水中，通入足量氧气使气体恰好完全溶于水中，则消耗的氧气在标准状态下体积是多少”时在解法、迁移创新等方面的不同表现，由此对智慧的特点、特质进行讨论，作出判断，然后总结讨论，作出智慧的界定[10]。

实践案例4：化学素养概念的界定

针对不同适用对象的要求差别，把化学素养分为专业化学素养和公民化学素养两类；讨论了确定化学素养具体内容的思维方法。再根据专业化学活动确定专业化学素养主要内容，根据公民化学活动确定公民化学素养主要内容，对专业化学素养和公民化学素养进行概括，就可以界定化学素养是通过化学问题解决活动形成和发展的，能在化学学习或者化学研究活动中长期发挥作用，作为人在化学学习或者化学研究方面进一步发展的基本品质……[11]

3.3 开展理性思维

从哪里开始思维，沿着怎样的基本路径进行，怎样保证结果可靠、内容丰富，是开展理性思维时要注意的几个重要问题。

3.3.1 逻辑起点要恰当

要使理性思维富有成效，首先必须选好逻辑起点。逻辑起点是思维活动的出发点。恰当的逻辑起点，能够使思维活动向着正确的方向、沿着成功的路径进行，能够体现思维内容的逻辑联系，使活动过程合乎逻辑、比较顺畅；不恰当的逻辑起点则可能把活动引向不正确的方向和曲折甚至错误、失败的路径，使活动过程违背逻辑规律。在思考问题解决时确定恰当的逻辑起点是非常重要的。上位思考有助于准确地找到恰当的逻辑起点。

实践案例5：确定化学学科核心素养具体内容的逻辑起点

由素养概念的特质着手确定化学学科核心素养具体内容的逻辑起点：人的素质、素养跟主体的活动密切地联系着，要确定化学学科核心素养的具体内容，就必须考察化学学习过程中学习主体活动的具体内容。

思维的过程是问题解决的过程；化学学习或者化学研究活动本质上是解决化学问题的活动，化学问题决定着化学学习或者化学研究活动的内容及其特点。由此确定，要考察化学学习过程中学生活动的具体内容，就必须考察化学学习中涉及的问题。

综之，化学学习中涉及的问题，以及解决这些问题必须的活动应该是确定化学学科核心素养具体内容的逻辑起点。由此出发进行理性思维，就可以使理性思维活动沿着正确的方向展开，并有可能取得成功[12]。

3.3.2 逻辑主线要合理

教育教学逻辑是选择、组织教育教学活动内容和实施教育教学活动的依据，合理的教育教学逻辑应该遵从和反映教育教学活动的内部联系、组织顺序和结构，遵从和反映思维的内在规律，也遵从和反映教育教学内容跟学生、教师相互联系的规律，遵从和反映教育教学活动跟教育教学系统外部环境（包括社会需要等等）相互联系的规律，因而能保证教育教学取得良好的效果。

逻辑主线是教育教学的核心思想和总的思路，决定教育教学活动的基本格局和模式的设计与选择，是设计和实施教育教学活动的依据和主要线索。要搞好教育教学活动，首先要设计好活动的逻辑主线。

由于思维是“指向问题解决的间接和概括的认知过程”[13]，问题解决是思维活动最普遍的形式[14]，思维活动的实质就是问题解决活动。逻辑主线对应着基本问题、主干问题。因此，教育教学活动的逻辑主线要合理，其前提在于要解决的基本问题、主干问题必须清晰、合理。深入地了解教育教学活动，了解有关的背景内涵，了解其内、外联系，基础和发展空间，分析、比较教育教学活动的各个具体目标等等，是发现教育教学活动的基本问题、主干问题的基础。解决教育教学活动的基本问题、主干问题的逻辑就是教育教学活动的逻辑主线。逻辑主线能保证教育教学活动的基本方向和基本效果。还需要指出的是，教育教学理念是指导逻辑主线设计的重要因素。

3.3.3 既重视实证又重视论证

在自然科学研究和教育教学研究中，常常要运用概念进行判断、推理和提出假设，并且用实证来检验。“实证”就是用实际证据来确证或者否定判断、推理和假设。为此，研究者需要通过观察、实验、测量和调查乃至数理实证研究和案例实证研究来获得客观的实证材料。

作为一种研究范式，实证性研究产生于培根的经验哲学和牛顿-伽利略的自然科学研究。法国哲学家孔多塞（1743～1794）、圣西门（1760～ 1825）、孔德（1798～1857）倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中，他们主张从经验入手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社会现象的研究达到精细和准确的水平。

实证哲学强调知识必须建立在观察和实验的经验事实上，通过经验观察的数据和实验研究的手段来揭示一般结论，并且要求这种结论在同一条件下具有可证性，具有鲜明的直接经验特征。实证研究方法包括观察法、谈话法、测验法、个案法、实验法等等。

实证的过程实质上是由个别到一般，用部分事实归纳出事物的本质属性和发展规律的过程。由于通常是不完全归纳，用实证得到的结论有可能发生局部或完全的错误。例如，太阳黑子在过去20年间逐年增长，中国经济在过去20年间也逐年增长，如果有人由此得出中国经济增长导致了太阳黑子增多或者太阳黑子增多導致了中国经济增长之类的结论，显然是可笑的、错误的。因为这些结论只不过是把两个同样有时间趋势的事情联系在了一起，把伪回归、伪相关现象当成了科学事实，而实际上两者并没有什么关系。

可见，只有实证、仅仅重视实证是不够的，不足以得到正确的结论。为了证明假设的命题，还需要从已知为真的命题出发，进行演绎推理以证明假设的命题为真，即进行理论论证。

论证是用一个或一些真实的命题确定另一命题真实性的思维形式。论证过程总是包含着从论据到论题的推演，或者说，论证通过推理（有时是一系列的推理）形式进行。因此，论证必须遵守推理的规则，做到客观、严格。

论证由论点、论据和论证方法3个要素构成。论点又叫论断，是真实性有待于证实的判断，常常就是作者对所论述问题提出的见解、主张等，呈现为意思明确的表达判断的陈述句。论据是用来确定论题真实性的判断，是使论题成立并使人信服的理由或根据。用作理论论证的判断一般是已经被广泛确认的定义、公理、定律、原理、规律等。在一个论证中，只能有一个论题，论据则一般有多个。论证方法是指论据和论题之间的联系方式，即论证过程中所采用的推理形式。

简单的论证就是一个推理，它的论据相当于推理的前提，论点相当于推理的结论，从论据导出论点的过程（即论证方式）相当于推理形式。复杂的论证由一连串相同或者不同的推理构成，只不过其中的推理过程和形式可能错综复杂。推理不要求前提为真，用假命题完全可以进行合乎逻辑的推理；论证却要求论据必须真实，以假命题作论据不能证明任何东西，这是推理和论证的一个重要区别[15]。反证也是一种常见的论证方法。

理论论证的逻辑形式是演绎推理，就是将归纳所得的论点，用人类已知的原理规律等去衡量。由于其论据一般是已经被广泛确认的定义、公理、定律、原理、规律等全称命题，因而这个推理过程不是由个别到一般的过程，不会把伪回归、伪相关现象当作科学事实，从而可以避免实证的缺陷。只要论据引用恰当，就不会具有前面所说的实证那样发生错误的可能性。然而，目前在我们的教育教学及教育教学研究中，理论论证很不受重视，例如在探究教学中教师很少引导学生对假设进行理论的论证分析。有鉴于此，需要广泛提高对论证的认识。

在研究实践中，实证和理论论证可以融合在一起。

实践案例6：人的素质中最重要的核心成分

由加尔各答狼孩回归人类社会失败实例，推定由生物人（自然存在物）形成、发展成社会人（社会存在物）必须具备自然基础、社会基础和实践活动基础3方面的基础。这3项基础条件也是人的素质中最重要的核心成分，社会性、实践性是人的素质的基本属性[16]。

3.3.4 内容要充实

要使教育教学活动充实、丰富、生动，还必须解决好基本问题、主干问题之外的其他问题。也只有解决好其他问题，才能使教育教学活动的逻辑内容丰富起来。

运用概念进行判断、归纳推理、演绎推理以及类比等都是逻辑活动的形式。逻辑形式的多样化有助于逻辑内容充实，但要注意自然、得当，不能“为丰富而丰富”，“为充实而充实”。

实践案例7：《对学生核心素养的再思考》的逻辑主线和内容

“狼孩”实例分析→启示→结论：由生物人发展成社会人必须具备3方面的基础→这3项基础条件是人的素质中最重要的核心成分

→学生发展核心素养必须顺应社会未来发展的需要→未来社会发展的主要特点→我国学生发展核心素养大体上应该包括相互联系的4个方面

→我国学生发展核心素养的意义、内涵、结构与特点

→如何进行学生发展核心素养的培育与养成[17]

3.4 重视制定合理的规则

既然理性表现为考虑问题、处理事情时按照一定的規则有序进行，讲究理性就必须重视合理规则或准则的制定，根据事物变化、发展规律和自然进化原则来制定规则或准则，力戒凭冲动、感觉做事，这是很自然的。在教育教学及教育教学研究中，选择内容或对象、确定目标、制定过程方法、解决问题、评价结果等环节都应该合理地制定相应的规则或准则来规范有关的操作，执行并注意完善这些规则，力求规则、准则有可靠的理论依据和实践依据，能够经受实践的考验。

实践案例8：学科核心素养具体内容的确定规则

（1）属于观念或者品格、能力范畴，而且易于辨认，不把一般的知识、方法等作为学科核心素养的具体内容。例如，“化学平衡”（目前中学化学学科核心素养基本成分）在中学化学中主要停留在知识层面，没有达到观念高度，把它作为化学学科核心素养比较牵强。

（2）在学科的发展、应用、学习以及学生的发展中具有核心的作用，能够拓展、带动、包容其他发展内容。例如，形成化学基本观念，掌握化学学科特点，应用化学为国家、社会乃至人类服务的志向等都具有这种核心作用，有利于多种具体素养的形成和发展；而“平衡”即使提升到观念层面也很难拓展、带动、包容其他发展内容，很难在化学学科及其发展中起核心作用，把它作为化学学科核心素养具体内容，不那么适当。

（3）能反映学科特质，有独特的、无可替代的作用，具有“学科专属性”。例如，化学变化普遍性、化学变化中物质间相互转化、化学变化具有多样性等观念都有利于学生在实物材料层面形成辩证唯物主义认识，这是其他学科不可替代的。符合不符合这一条，有一个简单的检验方法：看其他学科有没有、需要不需要、适用不适用就行了。例如，就“宏-微结合”来说，物理学中用光的波粒二象性来解释宏观的光传播等现象，生物学中用基因来解释遗传现象、用细胞解释生物机体功能……不能说不是“宏-微结合”；“宏-微结合”甚至在社会科学领域也不少见：马克思通过研究商品、研究剩余价值来发现资本的秘密，社会学家通过乡村调查进行农村研究等等也可以说实行了“宏-微结合”……可见，“宏-微结合”不具有化学专属性，不是化学独有的特质，似不宜作为化学学科核心素养的具体内容，至少不宜这样简化表述。“变化观念”、“实验探究”也与此有所类似。

（4）层次归属准确，不错位，不把上位学科领域的核心素养内容挪为下位的学科核心素养内容。

（5）位于学生的“最近发展区”，不会导致增加学习负担。

（6）有适当和足够的学科知识等等作为学科核心素养具体内容的载体[18]。

3.5 心有大局，系统思维

教育教学的大局是什么？是学生的发展，是树人——培养社会需要的人、培养社会主义事业的可靠接班人。在教育教学及教育教学研究中，一定要牢牢记住这个大局，不迷失方向，这是教育教学及教育教学研究中最大的理性。

心有大局需要系统思维。教育教学系统涉及到人，涉及到大脑思维活动，按照钱学森制定的判断规则，这样的系统属于开放的复杂巨系统。解决开放的复杂巨系统问题不能采用简单的方法，要用系统思维来指导复杂巨系统问题的解决。这就需要在教育教学及教育教学研究中重视从整体出发，注意系统的要素（部分、环节）组成、各要素与整体的相互作用和联系、要素之间的相互作用和联系、系统跟环境的相互作用和联系、系统结构跟功能的联系等等，来揭示系统的特征、运动规律和机制，从整体上考虑并解决问题，综合各相关学科、理论与经验、定性研究与定量研究、各层次研究，集人类智慧大成，优化系统的结构与功能，实现系统最优化。

此外，教育教学及教育教学研究还需要理性地对待直觉、灵感、创新。不重视直觉、灵感、创新，甚至排斥直觉、灵感、创新，绝不是理性的态度。

3.6 重视反思

初步完成研究后，再次作宏观审视、微观推敲，反复思考，重视作方法的思考，特别是思想方法的思考，从逆向和侧面求得佐证，严防错漏。

4 化学教育教学中的理性

在化学教育教学中除了必须讲究一般的教育教学理性之外，还必须重视化学学科在目的、任务、对象、内容、功能、过程和方法等方面的特点，重视化学的概念、思维规则以及创新。

参考文献：

[1]香港文汇报.中国需要理性精神洗礼[J].中国新闻网，2009-06-08.

[2][4]张洪齐.论科学理性[J].求索，1995，（6）：73～78.

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[5]刘德华，施若谷.论自然科学研究活动中的理性精神[J].自然辩证法研究，2000，16（12）：15～18.

[6][英]羅素.人类的知识——它的范围与限度[M].北京：商务印书馆，1983：177.

[7]吴俊明.基于教学实例的教学机智界定[J].化学教学，2013，（9）：7.

[8]吴俊明等.刍议教学概念的意义、形成及常见问题[J].化学教学，2013，（7）：3.

[9]吴俊明.化学教学机智的形成与发展变化[J].化学教学，2013，（12）：3.

[10]吴俊明.从教学机智到教学智慧[J].化学教学，2014，（3）：6.

[11][18]吴俊明.从化学素养说起——对“化学学科核心素养”与“学科核心素养”的思考[J].化学教学，2017，（7）：3.

[12]吴俊明.起点合理，规则明确，层次不乱，突出特点——化学学科核心素养具体内容厘定之我见[J].化学教学，2017，（9）：3.

[13]汪安圣主编.思维心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1992：4.

[14]王甦.认知心理学[M].北京：北京大学出版社，1992：276.

[15][16]陈波.逻辑学导论（第二版）[M].北京：中国人民大学出版社，2006.

[17]吴俊明，杨健.对学生核心素养的再思考——兼议学生核心素养的培育与养成[J].化学教学，2017，（3）：3.

作者：吴俊明赵艳艳

世界经济增长逻辑起点研究论文篇2：

中国特色的职业教育治理体系现代化：起点与内涵

【摘要】治理体系现代化成为社会各界关注的重要议题，从国家治理体系现代化，到包括职业教育在内的各个方面治理体系现代化，充分反映了社会发展对于治理体系现代化的时代诉求。与国外不同，中国特色职业教育治理体系的现代化有其独特的逻辑起点，其产生与发展内在地遵循着特定的经济逻辑、政治逻辑和教育逻辑。中国特色职业教育治理体系的现代化构建，实质上要经历一个职业教育治理体系从传统到现代的转型过程。在这一转型过程中，职业教育的治理目标、治理主体、治理方式、治理结构、治理评价等也都将经历一场现代化的洗礼。

【关键词】职业教育；治理体系；现代化；逻辑起点

【基金项目】2015年度江苏省社会科学基金项目“中国制造2025与江苏省高技能人才队伍建设研究”（15JYA003）和2015年度江苏省第四期“333工程”科研资助项目“江苏省县域职业教育现代化的特征及评价研究”（项目编号：BRA2015339）。

每一个国家和地区的教育现象或教育制度的产生、演化都内在地暗含着一定的逻辑。中国特色职业教育治理体系现代化作为一种政策话语，也必然遵循着一定的国家逻辑。中国共产党十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确提出全面深化改革的总目标是“完善和发展中国特色社会主义制度，推进国家治理体系和治理能力的现代化”。在《决定》中，“治理”是关键性概念，被明确直接提及24次之多，从国家治理、政府治理、社会治理，到事业单位法人治理、公司法人治理、学校内部治理、社区治理。该政策甫一提出即引发了各个领域的积极回应，比如，为了实现体育事业治理的现代化，足球改革迈出重要一步，中国足球协会与体育总局脱钩，实现了足球运动的“管办分离”。职业教育作为一项事关国家经济社会发展和大众就业的事业自然也不例外。职业教育作为一种独立的教育类型，是现代教育体系的重要组成部分，其自身具有复杂的内外部关系，在人才培养、运作机制、社会服务等方面具有不同于其他教育类型的独特特征。职业教育的上述特点决定了“治理”概念在其改革进程中的适切性和急迫性，国家治理体系的现代化建设成为引领职业教育领域综合改革新的“风向标”，引发了人们对于职业教育治理体系现代化的关注与思考。基于此，实现职业教育治理体系的现代化，就成为当前一个时期迫切需要探索和解决的重要课题。

一、现代化语境中的“治理”概念

一般认为，英语中的“governance”（治理）一词可以追溯到古拉丁语和古希腊语中的“操舵”一词，原来的意思是指控制、指导或操纵。后来，这个概念被用来作为治理的同义词，具有对集体行动进行有效协调的意思。[1]20世纪90年代以前，“治理”与“统治”这两个概念一直被交叉使用，所指也无差别，主要是指与民族国家相关的政治管理活动。自从世界银行在1989年发布的报告《南撒哈拉非洲：从危机走向可持续增长》中使用的“治理危机”一词开始，“治理”的意思才与“统治”的意思渐行渐远。西方之所以用“治理”的概念取代“统治”，是由于市场失灵和政府失灵的结果，以及福利多元主义和福利自由主义的兴起。[2]与“统治”概念不同，现代化的“治理”概念强调政府放权和向社会授权，强调多元主体的参与，致力于在网络化管理制度安排下协调各方的利益关系，主张多主体、多中心治理和社会自我治理以及社会组织与政府的平等共治，其目的在于维护社会大众的公共利益，促进社会的健康有序发展。

21世纪以来，国内学术界对“治理”这一概念的关注逐渐频繁起来，并广泛应用于政治学、经济学、教育学等领域相关问题的讨论中。与西方相似，“治理”这一概念更多地被看作是一个“政治”话语，如俞可平在《治理与善治》一书中所言，治理是指政治管理的过程，包括政治权威的规范基础、处理政治事务的方式和对公共资源的管理；在社会政治生活中，治理是一种偏重于工具性的政治行为，是实现一定社会政治目标的手段。[3]随着对“治理”概念研究的深入，有学者指出，由于国情的不同，切不可将西方的治理理论原模原样照搬到中国，应在中国语境下赋予“治理”概念新的中国语义。与西方社会不同，中国的市场机制不甚成熟、社会力量发育不健全，在治理过程中政府的监管责任存在一定程度的缺失，该管的不管、不该管的乱管。“强国家—强社会”是推进我国现代化进程的逻辑走向，在这一理念导引之下，中国语境中的“治理”更多地强调在党的领导下，构建一个问责的政府，充分发挥社会主义核心价值体系的作用，从而形成一个公众支持、社会参与、法治保障的国家治理新格局。

现代化指的是一种从落后到先进、从传统到非传统的转变状态，它表征着职业教育治理体系发展的目标指向。在推进职业教育治理体系现代化的现实语境中，现代化的内涵主要包括如下三个方面：首先，现代化是技术现代化与人的现代化的有机结合，是价值理念与制度机制的同步现代化。在职业教育治理中，技术的现代化表征是制度、方法、手段等的创新和发展，而人的现代化则是指人的价值理念、思想境界、行为能力、技能手段等的提升与进步。在职业教育治理过程中，治理手段、治理技术的现代化与人的现代化是相辅相成的。其中，人的现代化是治理手段、治理技术现代化的前提，治理手段、治理技术的现代化是人的现代化的结果。推进职业教育治理体系现代化，就必须促进治理手段、治理技术的现代化与人的现代化之间的良性循环。其次，现代化是基于中国特色社会主义的现代化。这就是说，现代化并不是一个普适性的概念，它不是一种可以放之四海而皆准的普遍性标准。现代化不等于西方化，在中国语境中推进职业教育治理体系现代化，所要追寻的是一种基于中国情境的职业教育治理图景。这种职业教育治理图景的实现需要治理主体的不断努力、不断探究、不断挖掘。再次，现代化是发展，是扬弃，是开拓创新。现代化并不是凭空产生的，它是一个过程性概念，是在现有基础上通过持续的改革而实现的。现代化本身的过程性，对于推进职业教育治理体系现代化的启示在于两个方面：一是要注意职业教育治理体系建设过程的长期性，它是渐进的而不是一蹴而就的，它是常态化的而不是浅尝辄止的；二是必须看到，它是通过不断吸收现有的制度精华、不断扬弃现有制度和行为中的不合理方面而逐渐完善的，是一个从不完善到逐渐完善的过程。

第二个核心概念是治理体系及其现代化。职业教育治理体系是一个由诸多部分构成的有机整体，从结构上看，它存在横向和纵向两个维度。职业教育治理体系的横向维度主要包括职业教育治理的主体、形式、内容等。从主体上看，现代化的职业教育治理体系既包括党和国家机关，也包括企事业单位、人民团体、社会组织等，它是参与式的、网络化的；从形式上看，现代化的职业教育治理体系既可以采用行政手段，也可以采用经济手段、法律手段、教育手段等，其中行政手段是辅助，经济手段、法律手段、教育手段是主流；从内容上看，现代化的职业教育治理体系既包括制度、机制，也包括观念、文化等。在纵向维度上，现代化的职业教育治理体系表现为不同的权力等级和科层结构，它们既相互协助又相互牵制，共同为社会的有效治理而努力。总体而言，不同的治理结构（如不同的治理主体和治理手段、不同的治理文化与治理理念、不同的科层结构等）体现着不同的执政思路，体现着不同治理主体间的力量平衡、博弈和协调，因此，从结构配比的意义上来说，职业教育治理体系的现代化，本质上就是组成职业教育治理体系的各部分之间的结构调整与优化，这种结构的调整与优化既可以是整体性的，也可以是局部的；既可以是横向的治理主体、治理手段、治理理念等的调整，也可以是纵向的自上而下、自下而上的权力配置结构的调整。由于整体是由部分构成的，部分及其结构影响着整体的功能，因此，构成治理体系的各个部分的结构调整与内容变动，决定着治理体系的功能发挥，也影响着治理体系的现代化程度。

二、中国特色职业教育治理体系现代化的逻辑起点

逻辑起点是理论体系中最简单和最抽象的概念，和历史起点具有一致性，是对“认识角度”、构成事物的基本矛盾、事物的“细胞”或“细胞形态”、构成事物的“原始的基本关系”等的集中体现和高度概括。[4]就此而言，中国特色职业教育治理体系现代化的逻辑起点，理应是我们在探讨这一教育现象时头脑中最早出现的、最基本的、最本质的教育问题。从逻辑意义上来看，对于中国特色职业教育治理体系现代化“为何存在”的追问，亦即对这一教育现象出现的历史必然性的追问正是其逻辑起点所在。至此，我们只需回答为何推进中国特色职业教育治理体系现代化这一基本问题，找到职业教育治理体系现代化的倒逼机制，即可清晰勾勒出其逻辑起点。

（一）经济逻辑：适应经济发展新常态的现实需要

现如今，我国经济发展已经迈入新常态时期，其突出特征是经济增长速度由高速增长转向中高速增长，经济增长方式由主要依靠要素、投资驱动转向依靠创新驱动，如何实现从“中国制造”向“中国创造”的转变是经济发展新常态下不得不解决的难题。习近平同志在2014年中央经济工作会议上指出：“认识新常态，适应新常态，引领新常态，是当前和今后一个时期我国经济发展的大逻辑。”职业教育作为与经济社会发展联系最为密切的一种教育类型，承担着为经济社会发展培养各级各类人才的重要任务，也必须适应经济发展的新常态，打造出更具现代化特征的中国特色职业教育治理体系。然而，在传统的职业教育治理体系之下，我国的职业教育发展长期面临着市场滞后、产教脱节、管理不当等一系列的难题。在新一轮的经济体制改革中，国家提出要发挥市场在资源配置中的决定性作用和更好地发挥政府的作用。对职业教育而言，其所提供的教育服务，必须通过市场机制才能准确地传达供求信息。然而，目前来看，市场机制所发挥的作用仍然有限，职业学校的办学自主权也仍然不够。产教融合是职业教育区别于其他类型教育的重要标志。然而，目前职业教育办学中的产教脱节现象仍然严重，行业、企业等对职业教育办学的参与积极性不是很高，使得职业学校的专业设置、课程体系、人才规格等不能满足经济产业结构调整的要求。此外，职业教育的交叉管理和集权管理弊端明显。长期以来，劳动人事部门与教育行政部门在职业教育管理上存在职能交叉的现象，前者负责颁发职业资格证书，后者负责颁发学历证书，造成劳动制度与教育制度的分离，大大降低了职业教育管理的效率。在职业教育集权管理模式之下，教育部门长期集“管办评”大权于一身，使得职业教育政策的制定、执行与监督等缺乏相应的制衡机制。职业教育治理所面临的一系列问题亟待职业教育的自我革命与外部改良。因此，为了适应经济发展新常态的现实需要，必须构建一个政府宏观调控、市场发挥作用、学校自主办学、社会广泛参与的现代化的职业教育治理体系。

（二）政治逻辑：助力社会主义现代化的职教使命

正如文章开篇所述，推进中国特色职业教育治理体系现代化遵循着内在的国家逻辑，即实现国家治理体系的现代化。国家的治理是一个系统工程，各方面制度相互协调，才能构建一个科学合理的国家治理体系，全面提高国家的治理能力和绩效。[5]如此看来，要想实现国家治理体系的现代化，需要各领域制度的全方位变革。通过推进中国特色职业教育治理体系的现代化，来推进教育治理体系的现代化，进而推进国家治理体系的现代化，就成为职业教育义不容辞的责任。所以，要探寻中国特色职业教育治理体系现代化背后的政治逻辑，不妨以推进国家治理体系现代化的政治背景为突破口。习近平同志曾指出，推进国家治理体系的现代化，是坚持和发展中国特色社会主义现代化的必然要求，同时也是实现社会主义现代化的应有之义。在新的社会转型期，社会主义现代化建设是一个系统工程，具有丰富的内容，涉及多个领域的深层变革，不仅需要实现政治、经济的现代化，而且需要实现教育的现代化。由此看来，助力社会主义现代化建设乃是推进中国特色职业教育治理体系现代化的政治源头。在西方现代国家发展的过程中，一直暗含着一套“民主的逻辑”，即对于民主的渴望与追逐。有学者一针见血地指出，原先基于资本逻辑而构建起来的国家治理体系，必然要在民主化的资源再分配体系中才能拥有更高的安全系数。[6]由于政治制度的不同，我们国家注定要通过社会主义现代化建设来实现现代国家的构建。然而，要想真正建设现代化的国家，民主仍然是社会主义现代化建设的主旋律之一。这就意味着，职业教育治理体系的建设也必然要遵循一套民主的政治逻辑。然而，在传统的职业教育治理体系之下，政府对于职业教育的治理享有绝对的话语权，职业教育政策从制定、出台到执行，缺乏一套民主的运作程序。同时，社会民众对于职业教育治理的参与程度仍然不高，社会整体仍缺乏一种民主的氛围。职业教育治理体系现代化强调多方利益主体的共同参与，以及对民主逻辑的遵循与贯彻，无疑将有助于推进我国的社会主义现代化进程。

（三）教育逻辑：提升职业教育吸引力的必然选择

对于职业教育而言，吸引力是其发展的内在动力。从某种意义上而言，职业教育的吸引力与发展动力之间是成正比的，吸引力越大，发展动力越足，职业教育也就发展得越好；相反，吸引力不足，也就缺乏发展的动力，职业教育的发展就比较困难。[7]就此来看，如何有效提升职业教育的吸引力，就成为推动职业教育发展的教育逻辑。近年来，为了提升职业教育的吸引力，国家一再强调要大力发展职业教育，并出台了一系列推动职业教育发展的政策文件，比如，国家在2014年先后印发了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》两个文件。然而，尴尬的是，职业教育仍然是整个教育体系中的薄弱环节，与普通教育相比，职业教育的吸引力仍然不足，社会地位和社会认可度也仍然较低。在不少人看来，接受职业教育实为一种无奈的、万不得已的选择。不可否认，社会各界对职业教育的歧视是造成其吸引力不足的重要原因。但也应该看到，职业学校自身治理水平不高，教育质量难以保证也是职业教育吸引力不足的重要原因。由于高考选拔机制的问题，在我国，接受职业教育的学生多数被贴上了“差生”的标签。与普通学校的学生相比，职业学校的学生或多或少地存在一些心理问题，自制能力较差，容易冲动。面对这些学生特殊的心理特点与行为表现，不少职业学校难以拿出有效的措施加以管理，造成职业学校的教学秩序较差，学习氛围不浓。虽然很多职业学校将“安全第一、教学第二”奉为“圣经”，但是由于管理方式的不当，安全问题仍然频发，在安全都无法保证的情况下，提高职业教育的质量和水平也就成为奢谈。此外，不同层次职业教育的衔接机制不畅，以及职业教育与其他类型教育之间的沟通手段匮乏，也在一定程度上加大了职业教育治理的难度，使得职业教育的发展步履维艰。长此以往，职业教育的社会声誉就受到严重损害。有鉴于此，为了提升职业教育的吸引力，推动职业教育的长远发展，必须提高职业教育的治理水平，构建具有现代化特征与水准的中国特色职业教育治理体系。

三、中国特色职业教育治理体系现代化的内涵由前文可知，职业教育治理体系从传统到现代的转型，是多重力量和各种逻辑合成作用的结果。从长远来看，职业教育治理体系的现代化转型是一个漫长而无止境的过程。在这一逐步实现现代化的过程中，我国的职业教育体系得以不断地完善与优化。爱因斯坦曾指出，问题的界定与呈现本身蕴含着问题的解决思路与办法。因此，对中国特色职业教育治理体系现代化内涵的解读，不仅有利于我们深入地理解职业教育治理体系的现代化意蕴，而且有助于我们探寻实现职业教育治理体系现代化的有效路径。而且，只有正确解答了“何为职业教育治理体系现代化”这一“元问题”，才能为推进职业教育治理体系的现代化提供道义基础和理念根基。

（一）治理目标的公益化：从善政到善治

从传统职业教育治理模式向现代化职业教育治理模式的转型，首先就意味着治理目标的变化，即从善政到善治的转变。在传统的以善政为治理目标的职业教育治理体系中，政府往往处于绝对权威的地位，对整个职业教育治理过程具有很强的控制力。在这种治理模式之下，最大限度地提高职业教育治理的效率，以实现治理目标和结果的一致性是善政运行的内在逻辑。与政府单一职业教育治理模式不同的是，现代化的职业教育治理体系追求的是一种教育公共治理。教育公共治理（educational public governance）是指政府、社会组织、市场、学校、公民个人等多元教育治理主体对教育公共事务进行协作管理，以增进教育公共利益最大化的过程。[8]实现公共利益最大化，也就是所谓的“善治”（good governance），这是中国特色职业教育治理体系的理想状态。与以善政为治理目标的职业教育治理体系更加追求效率不同的是，以善治为目标的职业教育治理体系更加强调对于社会公平正义的追求。也就是说，在职业教育治理过程中，政府要尊重和维护社会公众的利益，保证社会公众受到公平公正的对待。对于社会公平正义的强调，并不意味着放弃对效率原则的重视，而是强调效率的增进必须以职业教育治理的公平公正为前提。对于社会公平公共价值的守护，是达成职业教育治理善治目标的基本价值底线。

（二）治理主体的联动化：从一元到多元

就治理主体而言，中国特色职业教育治理体系的现代化，强调从一元治理主体向多元治理主体的转变，以“协同合作治理”为愿景，从而打破了职业教育治理体系的“中心—边缘”格局。如前所述，职业教育治理体系现代化的实现，离不开对教育公共治理理念的贯彻，而教育公共治理理念实际上脱胎于现代公共治理理念。现代公共治理理念受到胡塞尔、海德格尔、伽达默尔、哈贝马斯的主体间性哲学影响，摆脱“主体—客体”框架走向“主体—主体”的思维。[9]在此指导之下，职业教育治理主体从一元走向多元也就成为一种必然趋势。从政府与公民的关系来看，以善治为导向的现代职业教育治理体系，在本质上强调政府与具有公民属性的行业、企业和学校的合作共治。从职业教育自身来看，与其他类型教育不同的是，行业企业参与是职业教育治理的重要特征，这就意味着职业教育治理需要发挥政府、行业、企业、学校等多方主体的联动作用。中国特色职业教育治理体系所强调的多元参与，其精髓就在于不同利益主体之间是一种合作伙伴关系，彼此依赖共存、和谐共生，这样就能使职业教育治理达到一种互补的效果。在这种现代化的职业教育治理体系之下，不再是政府为职业教育治理的唯一中心，而是以多元主体为中心形成一种立体网络式的职业教育治理格局。

（三）治理方式的民主化：从人治到法治

职业教育治理方式从人治到法治的民主化转变，是中国特色职业教育治理体系的重要标志。现代职业教育治理体系之所以不同于传统的职业教育治理体系，一个重要特征就在于突出法治在职业教育治理中的作用，即通过法治保障广大社会民众的正当权益。在传统的职业教育治理体系中，人治的成分要远远大于法治。从某种意义上而言，法律不过是行使政治权力的工具，在实际的职业教育治理过程中法律所发挥的效力是十分有限的。一方面是由于我国关于职业教育治理的相关法律不够健全、不够明确，另一方面是由于相关法律在职业教育治理中并没有得到有效的执行。而具有现代化特征的中国特色职业教育治理体系，强调法律不应该依赖于个人权威，法律所代表的应该是广大社会民众的利益，传达的是广大社会民众的意志，这是现代职业教育治理体系获得“合法性”地位的基本前提。具体来说，中国特色职业教育治理体系的现代化，意在建构一种新型的职业教育治理秩序，就是通过法律来明确职业教育各相关主体的责任与权利，制定一套明确的、民主的法律规范，并为各相关利益主体参与职业教育治理提供法定的制度框架和程序原则，从而实现职业教育治理从“权威型支配”到“法理型支配”的根本转型。唯有如此，职业教育治理之成果方能惠及广大社会民众。

（四）治理结构的有机化：从分化到整合

在职业教育治理结构方面，中国特色职业教育治理体系现代化，强调构建一个有机化的职业教育治理结构，即实现职业教育内部治理结构与外部治理结构从分化到整合的转变。现代职业教育体系的治理现代化，必须通过治理结构要素的合理配置和有效整合实现，这一实现基于现实经济社会发展与职业教育发展现状的科学分析及发展趋势的前瞻性判断，是对教育结构和制度变迁的积极回应，现代化本质上是治理时代性和先进性的一种主体自觉性。[10]职业教育的内部治理结构，包括专业设置、课程开发、师资建设、人才培养等方面，而职业教育的外部治理结构包括各项法律制定、资质认定、评价机制建立等方面。在传统的职业教育治理体系中，职业教育内部治理结构与外部治理结构之间的联系不是十分紧密，从某种程度上而言是一种分化的状态，这就导致了产教脱节、评价不公等一系列问题的出现。而具有现代化特征的中国特色职业教育治理体系，特别强调职业教育内部治理结构与职业教育外部治理结构的有机整合。一方面，各项职业教育相关法律政策的制定，需要考虑到职业学校内部的实际情况，切不可无根无据；另一方面，职业学校要积极地与政府、行业、企业等外部治理主体协调互动，促进专业与产业的对接、校企合作机制的形成、工学结合模式的常态化等。

（五）治理评价的科学化：从一体到独立

在国家治理体系现代化建设中，“管办评分离”已经成为一种必然趋势，对于中国特色职业教育治理体系的现代化而言当然也不例外。在职业教育治理体系中，“管办评”贯穿着整个职业教育治理的过程，在这之中评价是重要的反馈环节，对于提高职业教育质量、促进职业教育科学发展具有至关重要的作用。除此之外，职业教育治理评价方式的科学性，也直接影响政府对于职业教育相关政策的制定与完善。在传统的职业教育治理体系中，“管办评”往往是一体的，由于缺乏有效的评价反馈机制，政府对于职业教育的治理经常滞后于市场，大大制约了职业教育的快速发展，所谓的职业教育治理评价机制并未发挥出应有的效用。而具有现代化特征的中国特色职业教育治理体系，尤其强调评价从“管办评”一体的职业教育治理机制中独立出来。也就是说，推进职业教育治理体系的现代化，必须大力动员社会中的各相关利益主体参与、支持和监督职业教育，其实质就是把职业教育的评价权交还给社会。就业是检验和评价职业教育办学水平的重要试金石，而职业教育的办学质量如何，社会无疑最有发言权。总而言之，为了加快推进职业教育治理体系现代化，必须充分发挥行业、企业、专业组织等社会主体的评价作用，建构更为科学独立的职业教育治理评价机制。

【参考文献】

[1]张昕.转型中国的治理新格局[J].中国软科学，2010（1）：183.

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[6]刘建军.和而不同：现代国家治理体系的三重属性[J].复旦学报（社会科学版），2014（3）：158.

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[8]罗崇敏.教育的逻辑[M].北京：人民出版社，2011：134.

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[10]李进.论现代职业教育体系的治理现代化[J].中国高教研究，2014（11）：21.

作者：庄西真

世界经济增长逻辑起点研究论文篇3：

论中国共产党探索中国特色社会主义本质的问题逻辑

[摘要]社会主义本质论是中国特色社会主义理论体系的核心内容。该理论以反思“什么是社会主义”为逻辑起点，形成了一个涵盖社会主义本质、社会主义的本质要求、本质属性和本质特征的具有内在逻辑的思想体系。把握这一理论必须坚持问题逻辑与思想逻辑相统一的原则，二者在实践过程中的双重互动是推动该理论不断深化与发展的根本动力。

[关键词]中国特色社会主义;本质;问题逻辑

社会主义本质问题是中国特色社会主义理论体系的核心问题。第一个深入思考并具體回答这一问题的是邓小平同志。在1992年的南巡讲话中，邓小平同志明确提出：“社会主义的本质是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两级分化，最终实现共同富裕”。[1]其后党的三代领导人都继承并发展了这一观点。江泽民同志在建党80周年的讲话中提出社会主义的本质要求是实现人的全面发展。而胡锦涛同志则在党十六届六中全会上提出“社会和谐是社会主义的本质属性”。[2]习近平同志则在党的十九大报告中明确指出：中国特色社会主义最本质的特征是中国共产党的领导，中国特色社会主义制度的最大优势是中国共产党领导，党是最高政治领导力量。从社会主义本质是什么，再到社会主义的本质要求、本质属性和本质特征，中国共产党用了近四十年的时间逐步形成了一个较为完整的中国特色社会主义本质理论体系。那么，社会主义的本质和本质要求、本质属性、本质特征之间是什么关系呢？国内有学者曾经深入探究过上述几者之间的逻辑关系，但在笔者看来，这个理论体系的构建首先是以解决中国特色社会主义实践中的实际问题为前提的。问题逻辑是根，思想逻辑是叶，前者是因，后者是果。离开问题逻辑而只求思想的内在逻辑无异于舍本逐末。因此，对于中国特色社会主义本质理论的理解必须紧紧抓住问题逻辑，从问题逻辑出发，再去思考思想之间的承继关系，这样才能实现问题逻辑与思想逻辑的辩证统一。

一、邓小平：究竟什么是社会主义

从哲学上说，矛盾是一切问题的根源。人们在现实生活中的主要矛盾就体现在人的主观判断与客观实际的差距，这也是导致实践中一系列问题的根源所在。社会主义的本质究竟是什么之所以能够成为中国共产党人的一个重大问题，其根源就在于党对社会主义的主观认知和客观发展现实之间的矛盾。

实际上，对于科学社会主义的创立者马克思和恩格斯来说，社会主义的本质究竟是什么本不是一个问题。原因在于，一方面，作为科学社会主义的创立者，马克思恩格斯对于未来理想社会的基本规定性是有过明确论述的，归纳起来主要有：（1）社会生产力大大提高，创造了高于资本主义的劳动生产率。（2）生产资料归整个社会所有，全体社会成员在对生产资料的关系上已经没有差别。（3）在消费品的分配上实行“等量劳动领取等量产品”的“各尽所能，按劳分配”的原则，劳动是分配的唯一尺度，此外不承认别的尺度，消灭了剥削制度和剥削现象。（4）社会主义社会是无阶级社会，消灭了一切阶级和阶级差别，造成了使资产阶级既不能存在也不能再产生的条件。（5）国家已经失去政治职能，不再具有阶级压迫工具的性质，只具有社会管理职能。（6）消灭了商品货币关系，实行产品经济，有计划地进行生产和分配。[3]这些内容早已经被苏联写进了马列主义教科书之中，成为了“经典马克思主义”的核心观点。但另一方面，马克思和恩格斯又是极力反对脱离现实抽象的谈论社会主义的本质问题的。脱离人们现实的物质生活条件而去抽象的思考社会主义本质是什么，并用这个思考出来的价值悬设指导具体的实践活动，这是历史唯心主义的思维方式，也是空想社会主义的局限所在。科学社会主义的理论基础是唯物史观。唯物史观强调的是生活决定意识，而非意识决定生活。“对实践的唯物主义者即共产主义者来说，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对并改变现存的事物”。[4]“共产主义对我们来说不是应当确立的状况，不是现实应当与之相适应的理想。我们所称为共产主义的是那种消灭现存状况的现实的运动。这个运动的条件是由现有的前提产生的。”[5]因此，在马克思恩格斯那里，社会主义的本质就在他的革命实践和生活实践之中。科学社会主义理论不过是对无产阶级的革命实践的理论反映而已。列宁对社会主义本质的理解，也是从俄国的革命实践出发的。列宁在总结俄国向社会主义过渡的经验教训时就指出：“在资本主义社会中社会主义者应怎样进行斗争，这个问题并不难解决，并且早已解决了。怎样设想一个发达的社会主义社会，这也不困难。这也已经解决了。但是，怎样实际地从旧的、习惯了的、大家都熟悉的资本主义向新的、还没有产生的、没有牢固基础的社会主义过渡，确是一个最困难的任务。”[6]对社会主义的理解，不是在头脑中完成的，而应该是在具体实践中完成的，这才是对共产党人真正的考验。

中国共产党自从成立之日起，就致力于从实践出发去思考中国问题。这在党领导人民开展的新民主主义革命实践体现的尤为明显。毛泽东思想就是立足于中国革命实际，对于中国共产党领导的革命实践历程的理论表达。新中国成立后，受苏联“经典社会主义”理论的影响，我们一度把公有制、计划经济和按劳分配作为社会主义的本质特征，但在这种社会主义本质特征观指导下的实践却遭遇了巨大挫折。从“大跃进”到“人民公社”，再到十年浩劫的文化大革命。广大人民群众的实际生活水平长期没有得到明显改善，教科书上的经典社会主义理论遭遇了严重的信任危机。理论与现实的差距迫使中国共产党人开始面向实际生活反思教科书上的经典社会主义理论。正是在这一历史背景下，邓小平同志在80年代才指出：“什么叫社会主义，什么叫马克思主义？我们过去对这个问题的认识不是完全清醒的”。[7]因此才有了贫穷不是社会主义，平均主义也不是社会主义等经典论述。正是源于对教科书经典社会主义理论的反思，才有了中国改革开放的伟大历史进程。但80年代末90年代初的苏东剧变却一度使国人对改革开放产生了怀疑。正是为了坚定国人的信心，进一步解放思想，小平同志才发表了著名的“南巡讲话”，也正是在南巡讲话中才最终提出了：“社会主义的本质是是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两级分化，最终实现共同富裕”的完整表述。从而再一次解放了人们的思想，为社会主义市场经济的建立，改革开放向纵深领域推进提供了指导思想。虽然在具体表述上，小平同志并没有使用中国特色社会主义这个概念，但是其理论含义所指向的就是初级阶段的社会主义，从某种程度说，就是指的中国特色社会主义来说的。正是小平同志对“什么是社会主义”的重新思考造就了中国共产党人探索中国特色社会主义本质理论的逻辑起点。对小平同志社会主义本质观点的深化与发展也成为了中国特色社会主义本质论的一条核心线索。

二、江泽民：社会主义的本质要求是实现人的全面发展

南巡讲话之后，中国开始建立社会主义市场经济体制，推动改革开放事业不断走向深入。到2000年的时候，中国已经实现了社会主义现代化建设三步走的前两步，人民生活在总体上实现了由温饱向小康的转变，初步实现了让一部分人先富起来的战略目标。改革开放二十年来所取得的辉煌成就，在很多人看来就在于实行了市场经济的改革方向，从某种程度上说，也就是肯定了资本逻辑，发挥了资本在解放生产力和发展生产力上的巨大作用。既然资本逻辑给人们的生活水平带来了明显的改善，那为什么还要否定资本主义而发展社会主义呢？很显然，如果仅仅把社会主义本质理解成解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两级分化，并最终实现共同富裕，这是难以回答这个问题的。因为过去五百年的人类历史已经充分证明了资本主义在发展生产力方面的巨大成就，这在马克思在《共产党宣言》里讲的最清楚不过了，“资产阶级在它不到一百年的统治时间里所创造的生产力，比过去一切时代创造的还要多，还要大”。[8]而欧洲福利国家模式也在共同富裕道路上交出了令世人瞩目的成绩单。既然被称之为资本主义的国家一样可以实现发展生产力和共同富裕的目标，不管其动机如何，至少结果是不错的。那中国的未来发展为什么一定要选择走社会主义道路呢？这是时代留给中国共产党人的全新问题，而要对这一时代课题做出回答，就必须要进一步解放思想，于是才有了以江泽民同志为核心的党中央对社会主义本质的全新思考。

走西方资本主义道路，虽然也可以发展生产力，福利国家模式虽然也可以实现共同富裕，但这种发展却是以牺牲人的全面发展为代价的。资本逻辑的核心原则是实现价值的增殖，在这一原则面前，大自然和人的存在本身都只具有工具价值。换句话说，人的发展只是因为资本增殖的需要而才有意义。生产力的发展，共同富裕的目标也只是因为它符合了资本增殖的需要。发展生产力是从生产角度满足资本增殖的需要，而共同富裕则是从消费的角度满足资本增殖的需要。早期的资本主义是依靠在生产领域对工人的残酷剥削来实现价值增殖过程，而进入到20世纪的资本主义则依靠诱导消费者的过度消费来实现价值增值。资本主义社会的发展，变化的是资本追求价值增殖的形式，但始终不变的则是资本对于人的统治。而在马克思恩格斯看来，社会主义对资本主义的超越，恰恰是把人从资本统治下的片面的、畸形的、不自由的发展状态下解放出来，让人的自由而全面发展成为发展的最终目的。即“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。[9]马克思恩格斯对资本主义的批判和反思是以英法等国的资本主义历史现实为实践依据的。但对于改革开放前物质文化生活相对落后的中国来说，这仅仅是一种理论，而不是具有实际经验感受的现实。但随着改革开放进程的深入，尤其是市场经济的充分发展，资本逻辑在人们的日常生活中发挥着越来越重要的作用，因此，人们才开始了真正意义上的对资本逻辑的反思，这种反思不是来自人的头脑，而是扎根于现实的生活实践。

正是基于对中国特色社会主义实践中实际问题的思考，以江泽民同志为核心的新一代领导集体才在建党80周年大会上才指出：“我们建设有中国特色社会主义的各项事业，我们进行的一切工作，既要著眼于人民现实的物质文化生活需要，同时又要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。这是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求……推进人的全面发展，同推进经济、文化的发展和改善人民物质文化生活，是互为前提和基础的。人越全面发展，社会的物质文化财富就会创造得越多，人民的生活就越能得到改善，而物质文化条件越充分，又越能推进人的全面发展。社会生产力和经济文化的发展水平是逐步提高、永无止境的历史过程，人的全面发展程度也是逐步提高、永无止境的历史过程。这两个过程相互结合、相互促进地向前发展。” [10]换句话说，中国的未来之所以要坚定不移的走社会主义道路，就在于它是唯一可以克服资本逻辑，把人的自由全面发展当做发展最终目的的社会形态。发展生产力，实现共同富裕只是处于初级阶段的社会主义的历史任务，因为对于改革开放初期的中国而言，还不具备实现人的自由而全面发展的最起码的物质条件。因此，社会主义初级阶段的历史任务实际上是与西方资本主义的历史任务相一致的，即通过解放和发展生产力，为实现更高级的社会发展形态提供物质生活基础。但这绝不是社会主义的最终目标，同时也不是只有完成了社会主义初级阶段的历史任务才可以去追求人的自由而全面发展，而是必须要把人的自由全面发展贯穿在社会主义初级阶段的实践过程之中，从而实现过程和结果、手段和目标在实践中的辩证统一，也即社会主义本质和社会主义本质要求的辩证统一。

三、胡锦涛：社会和谐是社会主义的本质属性

虽然以江泽民为核心的党的第二代领导集体提出了社会主义的本质要求是实现人的全面发展，从理论上回答了中国为什么必须要坚持走社会主义发展道路的问题。但在现实生活中，社会主义初级阶段的国情决定了发展和解放生产力依然是首要的任务。这就要求在实践中还必须大力发挥资本逻辑在推动生产力发展过程中的作用。然而，随着中国工业化进程的不断深入，中国的发展也遭遇了资本逻辑所带来的更深层次的矛盾，最突出的体现在两个方面。一方面是经济的高速增长使得少数人在短时间内积累起巨大的社会财富，而市场经济残酷的竞争使得低收入人群的财富获得感越来越低。因此，如何在保证效率的同时，尽可能在财富的分配领域体现公平正义，进而提升老百姓实际的获得感、幸福感是在全面建设小康社会道路上亟需解决的一个突出问题。另一方面则是发展的不平衡问题。城乡差距、地区差距还非常明显。政治发展、社会发展、文化发展还落后于经济的发展。尤其突出的是生态环境的日益恶化，生态环境的破坏不仅对发展的可持续性提出了严峻的挑战，而且直接危及到人民群众的健康和安全。如何在进一步发展生产力的同时，缩小城乡差距和地区差距，实现经济、政治、文化、社会、生态的平衡发展也成为一个重大的时代课题。而回顾近代以来的人类社会发展史，这两大突出问题已经成为了各国在发展过程中遭遇的普遍性的发展难题。很多国家都因此而陷入了发展的瓶颈。那么，中国共产党领导下的中国特色社会主义发展道路就一定能够解决这两大难题么？正是基于对这一实践中的深层次问题的思考，以胡锦涛同志为总书记的党中央提出了科学发展观理论，并在党的十六届六中全会《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》的报告中明确指出：社会和谐是中国特色社会主义的本质属性，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要保证。社会要和谐，首先要发展，必须坚持用发展的办法解决前进中的问题，大力发展社会生产力，不断为社会和谐创造雄厚的物质基础，同时更加注重发展社会事业，推动经济社会协调发展。……社会公平正义是社会和谐的基本条件，……建设和谐文化是构建社会主义和谐社会的重要任务。[11]

发展是近代化以来人类社会关心的一个共同问题。究竟该如何实现社会的发展，如何解决在发展中出现的人与人之间，人与自然之间的矛盾，资本主义和社会主义是两条不同的路径选择。资本主义社会发展的核心动力是资本逻辑，是把人与人之间、人与自然之间的对抗关系作为推动社会前进的动力，甚至在解决人与人之间的社会矛盾和人与自然之间的生态矛盾的时候同样坚持利润至上市场经济原则。这就注定了资本主义发展方式对这两大矛盾的解决只能是治标不治本。而按照唯物史观的基本观点，社会主义是在继承了资本主义高度发达的生产力水平之上的社会发展阶段，历史赋予它的核心任务不再是无休止的发展生产力，而是从根本上彻底解决人与人之间、人与自然之间矛盾。正如马克思所言：“这种共产主义，作为完成了的自然主义，等于人道主义，而作为完成了对人道主义，等于自然主义。它是人和自然之间、人和人之间矛盾的真正解决”。[12]在这里，矛盾的真正解决不是消灭矛盾本身，而是让人与人的关系和人与自然的关系处于一种平衡状态，也即是和谐的状态。

中国特色社会主义建设，一方面要完成资本主义发展生产力消灭物质生活普遍贫困状态的历史任务。另一方面还要体现出在社会发展过程中的制度优越性。这就使得中国的社会主义发展，一方面要通过鼓励非公有制经济的发展，让市场在资源配置中发挥决定性作用，以此来促进生产力发展，消灭绝对贫困。另一方面，又要坚持做大做强国有经济，通过党的领导、政府的宏观调控来限制和约束资本逻辑，引导资本向着有利于实现共同富裕，有利于实现人的全面发展，有利于经济、政治、文化、社会、生态可持续发展的方向发展。从而实现资本诉求和社会发展的总体目标之间的平衡。这种平衡的理论表达形式就是和谐社会理论。把社会和谐看作中国特色社会主义的本质属性，既表明中国特色社会主义在实践中遇到的新矛盾，新问题，同时也在对新矛盾、新问题的反思中推动对社会主义本质的深入理解。

四、习近平：中国共产党的领导是中国特色社会主义最本质特征

党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央开拓进取，奋发图强，制定并推出了一系列改革计划和改革措施，开创了中国特色社会主义伟大实践的新局面。习近平同志在治国理政的过程中尤其重视问题思维，始终把社会主义实践过程中的重大突出问题作为理论创新的逻辑起点。党的十九大提出中国特色社会主义进入到了新时代，中华民族实现了由站起来到富起来，再到强起来的历史飞跃。新时代意味着新起点、新局面、新气象。但正所谓温故才能知新，建设新时代的首要问题是对改革开放四十年来的历史经验做出一个准确的判断，即中国何以在过去四十年来取得成功？

从世界范围来看，中国并不是第一个创造了经济增长奇迹的国家，当年的亚洲四小龙都创造过所谓的发展奇迹，很多发展中国家也都曾取得过不俗的发展成就。那么，中国的发展成就和历史上这些国家的发展成就相比，仅仅是简单的重复了他们的历史经验，还是有中国自己的独到之处呢？就国内来说，对于中国特色社会主义伟大实践的理论反映也是莫衷一是。习近平总书记就曾指出：“近些年来，国内外有些舆论指出中国现在搞的究竟还是不是社会主义的疑问，有人说是‘资本社会主义’，还有人干脆说是‘国家社会主义’、‘新官僚资本主义’。这些都是完全错误。”[13]之所以会出现上述种种说法，根源就在于对社会主义本质特征的理解不尽相同。正是基于对上述问题的深入思考，习近平同志在党的十九大报告中才明确指出：“中国共产党的领导是中国特色社会主义最本质特征，党的领导是中国最大的政治优势”。也就是说，中国特色社会主义之所以是社会主义而不是什么其他的主义，最为关键的一点，就在于中国共产党的领导。中国共产党的领导是取得改革开放四十年辉煌成就的核心原因，也是中国区别于其他国家和经济体取得经济奇迹的主要标志。中国特色社会主义的特色就在于中国共產党的领导。正是因为有中国共产党的领导，才保证了解放生产力、发展生产力的最终目标是为实现共同富裕服务的。正是因为有了中国共产党的领导，才能实现五位一体的总体布局和四个全面的战略布局的总体目标，实现经济、政治、社会、文化、生态的协调发展，克服资本逻辑所造成的人的单向度的发展，才实现人的全面发展。也正是因为有了中国共产党的领导，社会和谐才有了主心骨，社会公平正义的实现才有了坚强的制度保障、组织保障和思想保障。因此，把中国共产党的领导理解为中国特色社会主义最本质特征，既是来自于对历史经验的总结，同时也是对几代中国共产党人对社会主义本质理论思考的总结。同时也为进入新时代的中国特色社会主义建设提供了全新的指导思想。

结语

正如恩格斯指出：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始。”[14]对中国特色社会主义本质的理论思考是从实践中的问题开始的，从反思“什么是社会主义”再到为什么要坚定的走社会主义道路，再到如何发展中国特色社会主义，再到中国特色社会主义成功的最大经验是什么？构成了一个环环相扣、依次递进的问题链，正是在对问题的思考中形成了从社会主义的本质是什么，再到社会主义的本质要求、本质属性和本质特征是什么的理论创新过程，问题逻辑与思想逻辑在实践中完成了辩证统一。理论创新和实践创新交相呼应，不断的推动中国特色社会主义建设向前发展。发展永远没有终点，创新也永无止境。迈向新时代的中国共产党人还将在理论和实践、理想和现实的矛盾中继续开拓前行。

参考文献：

[1]邓小平文选第3卷[M].北京：人民出版社，1993.373.

[2][11]中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定[M].北京：人民出版社，2006.1.

[3]赵家祥.马克思东方社会理论的历史考察和当代意义[M].北京：高等教育出版社，2002.260-285.

[4][5]马克思，恩格斯.德意志意识形态（节选本）[M].北京：人民出版社，2018.19，31.

[6]列宁全集第38卷[M].北京：人民出版社，1996.113.

[7]邓小平文选第3卷[M].北京：人民出版社，1993.63.

[8][9]马克思恩格斯文集第2卷[M].北京：人民出版社，2009.36，53.

[10]江泽民.论党的建设[M].北京：中央文献出版社， 2001.523.

[12]1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2014.78.

[13]习近平总书记系列重要讲话读本[M].北京：人民出版社，2016.29.

[14]马克思恩格斯文集第2卷[M].北京：人民出版社，2009.603.