与月考有关的作文题目

与月考有关的作文题目（通用2篇）

篇1：与月考有关的作文题目

别样心情期待共同精彩

-------写在11-2月考之后

终于可以歇歇了，不再担任初三的班主任了，尽管还带着初三的课，但心理上如释重负，其实也不怎么轻松，初一的学生太一无所知了，什么都得说，半点儿说不到就可能一团糟，这是我第二次跨年级教学，所以是别样的心情。

随着时间的流逝，岁月已无声无息的划在我的脸上，我于09-3和10-3的学生讲，我是一个年轻的老头，其实我更看重年轻二字，在于初一13-4班学生相处的日子里，我更加印证了我的认识，既看到了天真般的童心，又让我追求心态的年轻，虽然时间改变了我很多东西，唯一不改的就是对学生的真诚和不欺骗，这不是表白自己，我特别敢于和学生讲真话，我在初三二班讲过，现在的学生一届不如一届，这就是真话。我也不想改变这一特点，现在社会确实存在不公平，素质教育把学生改坏了，把老师改怕了，把社会该偏了，这也是真话。但这不是我们敷衍2014年中考的借口，中考还是要分数的，而且卡的很死很严。

真心希望同学们重拾自信，改变自己，要清醒清醒你的认识，端正端正你的态度，修理修理你的行为，让头脑中错误麻木的神经死掉，输换新的血液，迸发青春的活力与激情，得来分数的提高和做人的提升。

同学们，别样心情有两层含义，一是同样的教室不同的学生，二是是任课老师不是班主任。可是我期待2014年中考的精彩，那是112班师生共同的责任。同学们，九年级意味着中考也意味着走向社会，如今一进入学习的黄金时期，你是否还这样度过生命中的每一天：起床铃响起，是不是伸伸懒腰再睡两分钟吧；这节课上物理，是不是老师脾气好晚去会儿不要紧；明天老师不检查背诵，是不是说以后在背吧；做课间操了，是不是欺骗班主任要说肚子疼；昨天我没来，是不是理直气壮地说今天就不交作业；老师找你谈话时，是不是心里暗想我学不学管你什么事；月考结束了，是不是心里还说要是不马虎的话我也能超过你……同学们看似非常简单微小，但这样下去的话足能让你兵败2014河北中考。

以上情况表明，应该是我们的思想态度出了问题，什么样的思想出现什么样的行为，什么样的行为导致什么样的结果，只是必然的道理，千古不变。你们已经不再是小孩子，我也知道你们心中有苦闷和委屈，但无论怎样还是请你们用正确的思想和方式去处理解决问题。面对日益劳累的父母，面对每天陪伴的老师，在回想自己的所言所行，你应该知道怎样做，其实在人的一生中要是经常有人在你耳边唠叨提醒，经常有人给你善意的良言相劝，甚至尖酸刻薄的批评和身体接触（体罚），审计意见非常兴奋而快乐的事。请同学珍惜吧，拼搏吧。

如今2014年中考一过去两个月，离2014年按中考又近了一步，同学们务必调整心态，把握过程，注重细节，学会学习，提升做人，那样2014年112班共同的精彩就必定会出现。

篇2：与月考有关的作文题目

读写结合对母语的学习具有重要价值, 这是古往今来为中外学者所认可的。而我国的课后习题中有关读写结合的题目存在题目设置随意、题目设置没有梯度等问题。《美国语文》中, 依据选文设计的读写结合类试题具有一定的针对性、社会性, 且在能够给学生提供一定的方法指导, 具有序列性。

因此, 我们选择人教版义务教育课程标准实验教科书初高中《语文》, 与2009年由中国妇女出版社出版发行的《美国语文———美国著名中学课文精选》进行对比研究, 以期对我国语文教育中“读写结合”习题设计提供思考和借鉴。

一、中美语文教材课后练习中有关“读写结合”类习题设计的差异

1、“读写结合类”习题设计的理念和训练强度不同

美国英语语言艺术课程标准的核心观念是“语言和思维”, 也就是说, “英语语言艺术课程标准的目标是教会学生如何进行逻辑推理, 在理解、建构和表达意义时有目的地使用语言”, 其中“写”最重要。

我们对《美国语文》课后题中有关“读写结合类”试题进行研究, 发现美国语文教材中的知识系统非常具有逻辑性。美国建立“读写结合”路径的理论基础主要是语言学、认知心理学。一方面, 基于词汇学、句法学、语篇学、语义学、语用学理论进行读写结合;另一方面, 将认知心理学的元认知、记忆、知识认识分类等理论运用到读写结合。[3]《美国语文》在每个单元设置一个明确的聚焦点, 选文和写作训练都是围绕这个聚焦点有层级地展开, 不仅给学生提供了清晰地学习对象, 同时给学生展示了明确的学习要求以及相应的写作过程指导, 从而给学生构建了科学的写作知识系统。

我国的语文教材课后习题中有关“读写结合类”试题的设计, 虽也强调“写作和阅读相结合”的理念, 但更多的是指向对选文内容的理解和感受、或是对文中某一种写作手法或是写作主题的模仿, 并没有真正从写作教学的角度, 提出具体有序的训练目标。如七年级上册第四课《散文诗两首》的课后第四题“这两首散文诗都借助一种具体的形象抒发对母亲的爱。请你也用这种手法写一段话或一首诗, 表达对父母的爱。”[4]从这道题目的设计, 我们可以进一步论证, 我国语文教材对此类题目的设计理念多体现在对文章写作形式的训练, 以及个人情感的挖掘, 对写作过程的指导却是缺乏的。如果硬要说有指导, 可能就是那么一句无力的话“借助一种具体的形象来抒发”, 怎样借助?什么算具体的形象?实质上都没有具体的阐述。

我们对人教版初高中的11册教材中的读写结合类题目进行研究, 依据我们的统计数据, 我们发现, 初中6套教材中共170篇课文, 而课后有关“读写结合类”试题的共有71课, 出现读写结合类试题的概率是41.76%;高中5套教材中共有65课, 课后习题中出现的“读写结合类”试题的数量是23课, 出现读写结合类试题的概率是35.38%。

《美国语文》中每一课都有相应的写作训练, 且每一课与选文相关的写作训练都不止一次。不仅有课前写作“文学与生活”, 还包括课后写作“作品积累”, “作品积累”又包括“点子库”和“微型写作课”, 每一课的写作训练都多达四到五次。可见, 《美国语文》中的“读写结合类”试题实质上是教材中的主要训练形式。

2、“读写结合类”习题的训练内容不同

从训练内容上来说, 美国母语教材结合每一课文学聚焦的主题, 充分发挥选文的作用, 从选文内容以及写作手法等方面形成对学生阅读和写作能力的训练, 多属于“信息型读写结合”。所谓“信息型读写结合”, 就是“通过大量的阅读和浏览, 搜集写作需要的资料、信息、事实、数据、材料、案例等。这种类型的阅读采用概括、归纳、提炼、搜寻、定位等方式, 阅读的思维过程不必要采取品味、联想、感悟的方式”。

如《美国语文》第1部分“文明的交会”中的第四课《弗吉尼亚通史》, 文学的聚焦点在“叙述文”, 教材选取了“弗吉尼亚通史 (节选) ”和“普利茅斯农场 (节选) ”, 这两篇文章都属于“叙述文”。而课后的“读写结合类”试题, 包含“点子库”和“微型写作课”中的写作训练, 实质上都与“叙述文”这个核心焦点密切相关。点子库中的“纪念演说辞以及关于人物生平的新闻写作”, 训练学生用第三人称的方式进行叙述;“戏剧场面”训练学生学会叙述一个具体的场景。“微型写作课”对“叙述文”这一主题的训练则更加专业, 要求学生“写一篇文章将这两篇第一手的记叙文 (即两篇选文) 做一比较”。要完成比较类文章的写作, 就需要大量的阅读, 并对提炼、归纳以及语言的组织能力提出了较高的要求。本课的“微型写作课”不仅提出了题目的要求, 还就写作技巧的重点、如何构思以及写稿时应注意的内容都提出了具体的指导, 以期达到本课有关“叙述文”写作的训练目标。

我国人教版初中语文6套教材中, 课后有与选文匹配的课后写作类习题共70题。我们对这些题目进行分类统计, 发现有四类题目出现的频率较高:“模仿写作手法类”题目占总题目的25.7%, “改写类”题目占总题目的17.1%、“评论鉴赏类”题目占总题目的12.9%、“模仿选文主题类”题目占总题目的11.4%。

从迁移理论上来说, “模仿选文写作手法类”实质就是指导学生学习选文包含的内在结构或关系, 如学习了《马》这篇课文, “文章在描述马的外在特征时, 用了许多其他的动物作比较。这样写有什么好处?试用同样的方法描述一个自己养过或见过的小动物。”在写作中模仿它的行文技巧, “是实现隐含的过程知识的迁移”。

“模仿选文主题类”实质就是指导学生“利用内容上的相似性而实现具体迁移, 也叫近迁移。”如学习了《雪》这一课, “课文中写了塑雪罗汉, 《从百草园到三味书屋》中写了雪地捕鸟, 描写都非常生动传神。你在雪地里做过什么游戏?试写一段文字描述出来。”[10]在写作中, 模仿的是选文的主题。

我们对高中语文教材课后“读写结合类”习题进行研究, 发现人教版高中语文教材中的此类题目与《美国语文》中的读写结合类型有些许相似, 多是“信息型读写结合”。如高中语文教材必修一, 第10课《短新闻两则》, 课后第四题的第1小题“‘香港回归, 这是一个让亿万中华儿女噙泪的时刻:香港回归, 这是一个令所有华夏子孙开颜的瞬间。’搜集有关香港历史的资料, 写一段文字, 谈谈香港回归对我们中华民族的重大意义。”学生需要诸多的资料进行概括、归纳, 才能搜寻出香港回归对我们中华民族的意义所在, 但就写作过程的指导上, 我国读写结合类试题的题目设置远不及《美国语文》的题目设置得那样详细。

3、对“读写结合类”习题的作用, 具有不同的认识

我国人教版语文教材的教材说明提到编者对读写结合类试题的编写理念:“所有课文的‘研讨与练习’, 在保证语文基础知识和基本技能训练的基础上, 增加了开放性练习……所有开放性练习, 不搞一个问题一个答案, 而是倡导多向思维, 在不同意见的碰撞中, 激发学生的灵性和悟性, 增进学生的创新意识。例如……《藤野先生》一文后的练习:‘展开合理想象, 模仿作者口吻, 给藤野先生写一封信, 表露作者当时的心迹。’都是富于探究性的。”从中, 我们可以看出我国人教版编制的语文教材中, 将此类“读写结合类”试题定位在培养学生的开放性思维, 增强学生的探究意识。

课后与选文配套的写作训练习题仅成为培养学生开放性思维的一个途径, 这也更加体现了我国语文教材以文选型编排的特点。在这种编排理念的支配下, 人们便自然而然地夸大“选文”的功能, 从而忽视了对习题的设计的研究。从上述我们对“读写结合类”试题的分析就可以看出, 我国的语文教材中与选文配套的写作类习题实质上正体现了“练习服务于选文”。

与我国相比, 美国的语文教材对练习的设计及其所起的作用要重视得多。从上述我们列举的《美国语文》中与选文配套的写作练习可以看出, 美国母语教育中对此类题型的设计并不完全是服务于选文, 甚至写作的体裁和类型都是多样的, 既有神话的创作, 又有演讲辞写作、新闻写作、脚本创作等等形式, 可谓形式新颖多样。我们认为美国母语教育中最值得我们学习的就是写作训练是为了生活而写, 贴近学生的生活, 提高学生的写作能力。

由此, 我们可以看出, 两国的母语教材的课后习题中有关“读写结合”的设计, 具有不同的作用。我国教材的“读写结合类”习题由选文衍生而来, 服务于选文, 为加深学生对选文的理解而设置。而美国母语教材的“读写结合类”习题则由写作知识的角度而来, 服务于学生写作能力的提高, 为学生学会在生活中写作以及思维能力的发展提供支撑。

二、对我国语文教材“读写结合类”试题设计的思考

通过我们上述对中美课后与选文匹配的写作训练的比较, 结合我国语文教材的实际, 我们应该从以下两个方面进行改进和完善。

1、细化我国教材对写作能力训练的序列

课后与选文匹配的“读写结合类”习题虽然以单个题目的形式出现, 从形式上看彼此独立, 但实际每个题目之间, 应该在遵循思维和语言的发展规律的基础上, 形成科学合理的序列。叶圣陶老先生早就指出:“语文课到底要包含哪些具体内容, 要训练学生的到底有哪些项目, 这些项目的先后次序该怎么样, 反复和交叉又该怎么样……”几十年过去了, 我们的课后练习设计仍然缺乏明确有序的训练内容。

美国语文在序列性方面给了我们一个很好的范例。在《美国语文》中, 与课文匹配的“微型写作课”实质上都是非常专业且与选文密切相关的练习设计, 不仅充分发挥了选文的功能, 同时提出了完整的写作训练序列。几乎每篇课文课后的“微型写作课”都是从不同方面训练了学生的叙述能力, 从刚开始的“口头航海报告:要求生动细致的说明”, 到后来“复述一个神话:有效的重复”, 再到“记叙文之间的比较———清楚的组织结构”, 渐渐地到“自传式叙述:表现因果关系”, 以及“更新一个故事:适应读者”等等, 从方方面面培养学生有关叙述方面的技能和方法, 且层层递进, 让学生循序渐进地掌握有关叙述学的所有知识和技能。

而我们需要学习的就是依据不同的训练目的, 在不同选文的课后写作训练中形成这种梯度。如我们人教版初中七年级上册《王几何》、七年级下册《从百草园到三味书屋》、《音乐巨人贝多芬》、以及八年级上册《落日的幻觉》这几篇课文课后与选文匹配的写作练习都涉及了有关描写方面的知识———不仅涉及到外貌、神态、语言、动作等方面的描写, 还有描写角度、描写对象以及读者意识等方面的因素。这几个课后写作训练题目, 并不能涉及有关描写的各个维度的知识, 且未形成梯度。如《王几何》要求从不同的方面的描写选择一个方面进行评价;《从百草园到三味书屋》要求模仿文中使用动词的描写方法;《音乐巨人贝多芬》要求模仿文中的外貌描写方法进行写作;《落日的幻觉》要求模仿课文描写日出或日落。这样的训练实质上是片面的, 学生在写作的过程中也比并不能切实地感受到自己这完成这几道题目后, 有什么样的不同和进步。

因此, 我们在对于选文匹配的写作习题的设计中, 应尽可能多得将语言知识的结构和选文的编排融合在一起, 形成有效的课后写作训练。

2、重视对学生进行阅读后的写作指导

通过将我们国家的语文教材和美国语文教材进行对比, 我们发现, 我国语文教材在课后与选文配套的写作类题目的设计上, 具有写作指导性不强、题目设置过于简练等问题。

我们选取两套教材中两个相似的题目来展示我国语文教材在此类题目设计时应努力的方向。我国的语文教材中, 对古文类文本的写作练习设计常采用“改写”的方式进行, 如《狼》这一课的课后写作训练的题目是“展开想象, 把本文改成一篇白话故事。”若要今天的学生用现代人的眼光来改写这篇文言文, 肯定需要考虑今天的读者群, 站在读者的角度来改写。但这些并没有体现在题目的设计上, 单从这一个题目来说, 其实训练的目的就不是那么清晰了, 略显随意。

而同样的题型, 《美国语文》在第3部分第二课《魔鬼和汤姆·沃克》中的课后写作训练, 要求学生更新鄂文创作的这个故事, 且提出了“写作技巧重点:适应读者”, 并找到了选文中的范例, 向学生展示选文是如何“适应读者”的, 并在“构思”、“写稿”、“修改”等部分列出了详尽的支架。

由此, 美国语文给我们的启示, 就是在设计题目时, 一定要尽可能清晰的把训练的目的, 以及此次写作训练想要训练的学生哪方面的能力, 需要让学生获得哪方面的收获, 均要写清楚。

我们仅通过中美两套教材有关于选文配套的写作题目的设计进行对比, 发现中美两国在教材的设计上具有相当大的差异, 我们希望在吸取别国经验的基础上, 为我国的教材编写提供一个视角、一种借鉴。

参考文献

[1]章熊.高考作文与中学写作教学[J].语文建设, 1989 (1) .

[2]洪宗礼, 柳士镇, 倪文锦主编.母语教材研究, 第6卷, 外国语文课程标准译介[M].江苏教育出版社, 2007.

[3]李本友.中美两国读写结合路径建构的比较研究[J].课程·教材·教法, 2012 (10) .

[4]课程教材研究所初中语文课程教材研究开发中心.义务教育课程标准实验教科书语文七年级上册[M].北京:人民教育出版社, 2008.

[5]荣维东.写作课程范式研究[D].上海:华东师范大学, 2010.[6][美]本杰明·富兰克林, 马克·吐温等著, 马浩岚编译.美国语文[M].北京:中国妇女出版社出版发行.

[7]课程教材研究所初中语文课程教材研究开发中心.义务教育课程标准实验教科书语文七年级下册[M].北京:人民教育出版社, 2008.