读吴正宪老师评课

读吴正宪老师评课（精选9篇）

篇1：读吴正宪老师评课

以“互动”开启学生的智慧

——读吴正宪老师《生态课堂的“道”与“术”》之后反思

荣成市世纪小学 彭丽

吴正宪老师在《生态课堂的“道”与“术”》一文中，有这样一段话：“数学教学的本质是什么？两个字——互动；而有效的高质量的互动靠什么？一句话，就是对生命的尊重。”

她例举了现下课堂教学的一些现象：“一些教师的课堂上的“互动”就是我讲你听，我问你答的表层的互动，而对于心灵的沟通，情感的交融，智慧的启迪未能产生真正的影响。”她一针见血地指出：“对生命的爱，对生命的尊重，这个“道”无疑能为实践者所接受，但是，真正做起来却不是这么一回事，尤其是具体到教学的过程，这种基于生命尊重的互动，表现为若即若离，有时甚至表现得虚情假意。”

她的这些话在我平静如水的心中激起了很深的波澜。我反复地看、反复在想，既觉得愧疚又感到不安：反思我自己的课堂上的“互动”，又何尝不是“我讲你听，我问你答”。这是不是就说明我不尊重学生，不爱学生！试想：我们在小学、初中、师范所接受的教学方式就是“老师讲、学生听”、“老师出题、学生做”，这种传统的教学方式已根深蒂固。现在，自己也成为了老师，不能说不深受其影响：“师者，传道、授业、解惑也”。就连家长们嘱咐孩子也是：“上学要听老师话，老师讲课要好好听”等等。现在看来，我们的观念是太陈旧了，要从根上彻底地改变了。正如吴老师所说：“智慧不能象知识那样直接传授，它需要在获取知识、积累经验的过程中由教师以自身的智慧不断唤醒、点化、丰富、开启学生的智慧。”

唤醒、点化、丰富、开启学生的智慧，才是我们教师的责任！

篇2：读吴正宪老师评课

教出数学品位——数学的文化历史；

教出数学境界，教出人文精神。”因此，它对教师的专业素质提出了更高的要求，即：一个优秀教师的素质结构至少应包括三个方面：专业知识、专业技能和专业情意。理想的教师，应注重学生创新精神的培养和健全人格的发展，把传授知识、启迪思维、完善人格三者有机结合起来的智慧型教师。

作为教师的我们，应该对卓越有绝对的追求，无论是在教学还是教研上，都永远不能安于现状，持续地追求做得更好。在今天，有很多需要我们教师做出改变。如：把课堂还给学生，把话语权教给学生等等。生活的乐趣在于努力奋斗的过程，在于创造，不在于拥有，不在于结果。可能大家都有一种体会，人一旦没事干，就会陷入无聊、空虚、慌乱、苦闷、沮丧甚至恐惧之中，同样也倍受煎熬。难怪说——工作着是美丽的！工作起来生活更充实了，心情也会自然的变得畅快了，犹如紧闭的窗子一打开，透进阳光般美丽！工作的过程中我们付出的是汗水、心血和智慧；

工作的过程体验的是创造的快乐，是奉献的幸福，是分享的欣慰，是温馨的情谊！人在工作中就生活在一种特定的圈子里，生活在种种关系中，这应是人生的基础，也是生活的要义。

我曾写下这样一段课改感言：在实行课改的今天，当一名教师很幸福，学生是我的最爱！哪怕自己有多疲惫，当走上讲台时，我依然神采奕奕；

哪怕自己有多不开心，当看到学生时，我依然笑若莲花！我与学生一起在课改的路上前行，我与学生一起品味数学之美，与学生一起分享课改带给我们的喜怒哀乐、酸甜苦辣！在三尺讲台上，有我的幸福、我的爱。做教师，真好！

一位教师要取得成就，必须要具有奋斗感，只有不断地努力，为自己的目标不断奋斗，那么就一定可以成为一名出色的教师。当然除了不断奋斗，教师具有专业感和亲和感同样是取得成功的不可缺失因素。而一个具有智慧感的教师才是一个更完美的教师。真正的教育世界里，教师付出的全是智慧，只有智慧的教育才配得上塑造人的灵魂的事业。教师无论在教育还是教学处处需要运用智慧来解决问题。只有具有智慧的教师才能对教育做出更多贡献，才会让教育事业发挥出更璀璨的光芒。

著名教育家叶澜说过：“教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”

新课程体现出以下三大课堂教学理念：

1、生活性——回归生活，体现生活性，是新课程教学的基本特征。追求教学的真实性，淡化教学的纯艺术性追求，即教学语言滴水不漏；

教学环节天衣无缝；

细节处理独具匠心；

时间安排精确无误；

教学运行波澜壮阔。我们宁要有缺陷的真实，也不要虚假的完美。要回归生活，强调对话、交往、互动的生成性教学。

2．发展性——发展性教学新课程的核心理念是为了每一位学生的发展。关注每一位学生的学习状态，促进每一位学生的发展，是新课程教学的根本任务。教师以学生发展为本，注重学生自主学习和探究，强调课堂上师生互动，关注课堂中愉悦和谐的群体生活和积极向上的学习氛围，使学生成为课堂的主人，让课堂教学焕发出生机和活力。新课程实际上对教师提出了教育专业工作者的要求，这就是教师要成为学生成长的引领者，学生潜能的唤醒者，教育内容的研究者，教育艺术的探索者，学生知识建构的促进者，学校制度建设的参与者，校本课程的开发者。

3．生命性——生命化教学要把教学提升到生命层次，使教学过程成为师生的一段生命历程，一种生命体验和感悟，这是新课程教学的最高境界。课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；

对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。叶澜教授在“让课堂焕发出生命活力”一文中做出过这样一连串的追问：“当学生精神不振时，你能否使他们振作?当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静?当学生茫无头绪时，你能否给以启迪?当学生没有信心时，你能否唤起他的力量?你能否从学生的眼睛里读出愿望?你能否听出学生回答中的创造?你能否觉察出学生细微的进步和变化?你能否让学生自己明白错误?你能否用不同的语言方式让学生感受关注?你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳?你能否让学生的争论擦出思维的火花?你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？……也许，还可以再列出一百个这样的问题，但却不可能穷尽一个真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。”这不正是我们新课程苦苦探求的课堂教学的理想境界吗？只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长。

生活性体现了对学生的现实关怀，使课堂教学充满生活气息；

发展性体现了对学生的未来关怀，让课堂教学以人的发展为本；

生命性体现了对学生的终极关怀，使课堂教学充满生命气息。在这样的教学理念指导下，就会使知识变得鲜活起来，使课堂焕发出生命活力。

越来越多的人开始关注并认同“数学是一种文化”这一观点，认为要用文化润泽数学课堂”，丰富数学原本具有的意蕴。试想，倘若教师在课堂中只认同数学是一门技术，那么习得、模仿、练习、熟练化势必会成为数学课堂中的强势语言。生活在这样的数学课堂里，学生如何去触摸、领略数学那开阔、丰富、优美、甚而是动人心魄的一面？换一个视角，在我们的课堂中，倘若数学不再只是数字、符号、公式、规则、程序的简单组合，透过它们，我们可以感受数学丰富的方法、深邃的思想、高贵的精神和品格，领略数学发展进程中的五彩斑斓、多姿多彩，分享数学前行足迹中的创造、超越及其背后折射出的人类的智慧和人性光芒，此时的数学，又将以怎样的姿态展现在课堂？

篇3：读吴正宪老师评课

课伊始,吴正宪老师创设一个排队的情境,引导学生探索重叠问题,进而借助学生参加语文小组、数学小组的人数深入研究重叠问题,最后把所有重叠问题归纳、总结、提升为“只A不B,只B不A,既A又B”的数学问题。

笔者在近距离聆听了吴正宪老师执教的《重叠问题》一课,旁观了师生言语交锋、思维冲突、智慧碰撞后,深为吴老师娴熟的课堂驾驭技巧、独具匠心的教材处理方式、敏锐捕捉细节的能力所折服。品读经典,反复回味课堂细节,心潮澎湃,受益匪浅,现撷取几个片段与大家分享。

片段一:谁来给我提问题

师:姜同学排在队伍里,从前面数是第5个,从后面数也是第5个,这一排一共有多少个?(随意请出前排一男生,姓姜)

师:有什么解决的方法?

生1:叫人上去排队。

师:这是我们小时候常做的事,现在我们长大了。

生2:画图。

生3:列算式。

师:用自己的方式解决这个问题吧。

生2:在黑板上画了9个小人,在第5个小人的头上画了个点作记号。

生3列出了算式:2×5-1=9。

师:谁来向我提问题?

生1:为什么要2×5?

师:结合图,找找2个5在哪里?(示意生3自己解答这个问题)

生3:(响亮地解释)第一个5是从前面数,姜同学排在第5个。第二个5是从后数,姜同学也排在第5个。(指着生2画的图,用手势圈出2个5)

生2:(看着图,发问)那1在哪?

师:真会提问题,1在哪呢?

生3:1在这里。(手指图)因为姜同学从前面数是第5个,已经被“用”过一次,从后面数也是第5个,又被“用”一次,重复了,所以要减1。

生2:你的回答我非常满意。

【感悟】

新课标理念强调通过有效的措施,引导学生提出问题、分析问题和解决问题很重要。鼓励学生质疑,引导学生在提问中获取知识,是培养学生自学能力的起点,也是提高学生思维能力的一项基本训练。吴老师在课堂教学活动中,善于培养和训练学生提出问题、解决问题的能力,示意写算式的学生从模仿开始,复述“谁来向我提问题?”引导底下学生提问,再让该学生结合图形尝试自行解决问题,帮助提问者释疑。这样以问代讲,不仅教会学生问问题的方法,还教会学生解决问题的方式。其间适时表扬学生,鼓励学生“敢问”,帮助学生“会问”,引导学生“善问”,使学生由起初怯生生地复述,到自信而清晰地解答问题。

片段二:智慧地“煽风点火”

板书:

师:可能会产生什么情况?(1~5号学生参加语文小组,6~12号学生参加数学小组)

生:会不会有人参加语文小组又参加数学小组?

师:有可能。那会是谁呢?

生:让4、5号也去参加数学小组。

师:听你的,把4、5号也叫去数学小组。人多了,那跟11、12号商量下,让他们退出。

(师把黑板上表格里的11、12号画去,写上4、5号)

师:请支持语文小组和数学小组的同学把他们的组员请入小组内。

(师指着预备的1~12号的牌,请2个女生、2个男生分别把支持语文小组、数学小组的号数摆在相应的小组里。这时产生了新的矛盾)

女生:语文小组摆1、2、3、4、5号。

男生:数学小组摆6、7、8、9、10号后,想再摆上4、5号,却发现这两张号码牌已被女生拿走。

师(问女生):你们摆好了吗?

女生:摆好了。

师(问男生):你们摆好了吗?

男生:差4、5号。

师:那就摆呗。

(男生再看了看黑板,确认没有别的4、5号牌,就从女生摆的语文小组里拿走了4、5号)

(男、女生反复三次抢4、5号牌,底下老师笑课了)

师:(看了看全班学生)这样抢,能解决问题吗?

生1:可以平分。4、5号一个去语文小组,一个去数学小组。

师:这样同意吗?

生:不同意,这样语文小组就变成4个人,数学小组也变成6个人。

生2:再做一个牌?

师:班上只有一个4号,也只有一个5号。

生3:可不可以让11、12号再来?

师:不让参加,人家早走啦。有没有别的解决办法呢?

生4:把4、5号放在中间,让大家共用。

师:大家同意这个建议吗?

男、女生分别用弧线把1~5号、4~10号圈起来。

【感悟】

课堂教学中,提问是一个重要的教学手段,是一门艺术、一种技巧。用得精,用得巧,能够引导学生去探索所要达到的目标,获得知识和智慧,养成善于思考的习惯和提高思维能力。在数学课堂中教师智慧地提问,层层递进,步步深入,能造就灵动的数学课堂,使学生在问题的探讨和研究中,创新意识和思维能力获得提高发展。吴老师在学生意见相左时,亲切智慧地引导学生解决问题,这种智慧不显山不露水地为学生创设了一个思辨、质疑的课堂,使学生通过不断尝试,找出解决问题的办法,更使数学教学超越了一般意义上的知识传授和能力培养,达到了和谐共生的美好境界。

片段三:原生态的语言

(一学生上台随着老师的描述画圈)

师:你是你,我是我。

生:画分开的两个圈。

师:你中有我,我中有你。

生:画两个交集的圈。

师:我把你“吃掉了”。

生:先画一个大圈,再在大圈里画一个小圈。

师:这节课我们不停地画圈圈,这些圈圈怎么样?

生:这些圈圈里有数学!

师:像这样的圈圈,可不是吴老师最先画的。最早开始画圈的是一个数学家叫欧拉,后来数学家韦恩画圈就画得更好了。我们今天画的圈叫什么名字好呢?

生:有欧拉圈、韦恩圈,我们就叫“3·1班圈”吧。

【感悟】

篇4：读吴正宪与小学数学有感

在上学期去集宁学习期间一位老师给我们观看了吴老师一节数学课，当时虽然听的是数学课但给我的触动很深，回来在放假时我又重温读了这本关于吴老师的书，其实我们不管读哪位名师的著作，给我们最大的感受就是他们都是为教育事业所付出的辛勤的汗水，同样吴老师成功的背后也是她在30年教育生涯中辛勤的付出和求索，她凭着对事业执着的追求及对孩子深深的爱，真挚的情，最终成为学生和老师心中的好老师。

通过本书告诉了我们一个共性策略：1.做一个充满爱心，富有人情味的教师。2.永葆童心，做孩子们真诚的朋友。3.走进孩子的心灵。4.给孩子重新跃起的机会。5.教师要有真本事。6.教师要有人格魅力。特别是最后一条吴老师从品格魅力，情感魅力，学识魅力，形象魅力四个方面强调了教师作为学生的楷模，心中的偶像，自己的言行举止，学士人品都对学生产生潜移默化的影响和作用，要求学生作业书写规范，自己的板书是否整齐规范，要求学生服装整洁，自己的服饰是否干净得体等等，用和学生在一起平凡的生活和不经意的小事去感染学生。

从听吴老师的课及看书中看到吴老师 善于激发每一位学生积极发言，对每一位发言学生都给予积极肯定的评价，鼓励学生认真倾听，大胆发言；鼓励学生求异思维，勇于创新，在她富有激励性语言的鼓舞下，学生思维活跃，个性得到张扬，积极主动的参与教学活动，让学生在思考，交流。倾听。争论中发现知识。吴老师不仅给予学生智慧还能给学生力量，所以，我们还要多学习，向吴老师学习，争取然自己获得更大的进步。

《读吴正宪与小学数学有感》

东胜区罕台润泽小学

篇5：读《听吴正宪老师评课》有感

暑假即将开始时，学校组织了全体教师读一本书，因此，我有幸拜读了《听吴正宪老师评课》一书，在吴老师的评课中，老师们感悟着吴老师的教育智慧和人格魅力；体悟这什么叫“专业的读教材，用心地读学生，智慧地读课堂”。

评课即评价课堂教学，是对一节课效果的评价。吴老师的评课关注了三个方面：一是注重对学生的课后访谈，倾听来自学生的声音，让学生参与评课，以学生的视角评价教师的课堂教学，以学论教。二是注重与教师的对话，使教师在交流与思考中互相启发，提出好的观点、好的方法，教师既是智慧的分享着又是智慧的奉献着。三是注重方向引领，评课不应仅仅着眼于一节课在技术层面的设计，更要引领教师对课堂教学背后的教育理念及数学教育价值的讨论，使评课成为促进教师专业发展的有效途径。

在我教师生涯的9年里，如何将单调的数学科变得有趣生动，如何让数学课演绎成故事课等。怎么知道上好一节课呢？一直是深深困扰我的难题，我为之努力，可仍旧雨里雾里。迫切需要专业的指点。而吴正宪老师本书中精彩的点评，既“好吃又有营养”，读完这本书意犹未尽，就以下几点与大家分享.一、设计有效地课堂活动。

读完《听吴正宪老师评课》第一辑，我感触最深的就是要设计有效地课堂活动。很多时候，我们过于突出教师的主导作用，却忽视了学生的主体地位。我们总是机械的教给学生书本上已有的知识，却没有给学生创造机会让他们多问几个为什么，这样教出来的效果也许并不差，但限制了学生创造性思维的发展，不能激发他们学习数学的兴趣。教师只是一味的教，学生只是一味的学。读完这一辑，吴正宪老师告诉了我，课堂应该给学生充分的时间和空间，让学生发现问题，提出问题，充分展示学生学习过程中的每一个环节。这样才能加深学生对知识的理解，激活学生的思维，增强学生的自信，使学生在学习数学的过程中体验到快乐，感受到成功，享受到幸福。

二、要读懂学生，充分的信任学生。

读完《听吴正宪老师评课》第二辑，我深刻的体会到读懂学生的重要性。教学是一门技术，但更是一门艺术。我们可能准确的把握了教材的内容，但没有注重引导学生用数学的眼光去观察问题，去主动提出问题。简单的说我们忽视了交流。很多时候我们只是简单的喊学生回答答案是什么，却忽视了多问学生几个为什么。没有思想的碰撞与交流就很难擦出智慧的火花。我们不能一味的以自己的思维方式去理解学生，应多站在学生的角度去思考，这样才能“知道他的知道”。

三、教师适时的引导和鼓励会激发学生无限的创造力。

在读《听吴正宪老师评课》第三辑中，给我印象最深刻的是“真有才”与“好失落”——评丁凤良老师执教的《圆的认识》这一课。在这堂课里，丁老师对一学生的回答评价为“你的话不多，总是非常精要”。学生听了以后感到“我真有才”。对回答什么是直径的女生评价道“对称轴今后我们会学到”，学生听后“好失落”。不同的鼓励和评价带给学生不同的感受。而在课堂中我们面对的是一个个鲜活的生命，面对的是学生五彩斑斓的思考，我们应该认真倾听学生说的每一句话，每一个观点，并用心给予回应。然而，在课堂教学中，很多时候我们忽略了这一点，当学生的回答与我们的思考不着边际的时候我们甚至说了重伤学生自尊的话。读完这本书，我时刻提醒自己：对学生的心灵造成伤害是很难弥补的。一句简单的鼓励，一个赞美的眼神都会传递给学生无限的活力。

篇6：吴正宪《估算》评课

康小 孙锦会

我观看了远程研修中《小学数学估算与精算的教学研究与案例评析》中的课例展示二《估算》一课，由吴正宪老师执教，本课例是九年义务教育小学数学 —数的运算的第一学段的新授课。

《数学课程标准》指出：“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值。”

我确定了本节课的教学目标：培养学生主动估算的意识，提高学生自主选择估算与精确计算解决问题的能力，鼓励学生用多种方法估算„„

上课开始，吴老师首先让学生提出在估算中遇到的困难和需要研究的问题：“有什么好的估算方法？”“学习估算有什么用处？”“为什么学习了精确计算还要学习估算？”„„在逐多问题中吴老师选择了一个讨论问题就是： 在下列的哪种情况下，使用估算比精确计算更有意义？ 1．当青青想确认200元是不是够用时；

2．当销售员将每种商品的价格输入到收银机中时； 3．当青青被告知应付多少钱时。

这几个问题的提出真正体现了课程标准“不失时机地培养估算意识”的具体实践。吴老师力求培养学生在具体情境中选择“估算”的判断能力。

第二个环节是吴老师设计了这样几个情境：“青青购物”，“曹冲称象”，“春游租车”，“安全过桥”等，首先，这些情境都是学生非常熟悉的。在熟悉的并能够引发思考的情境中学习，学生感觉非常自然，能够有思维的真正投入，并且使学生体验到解决数学问题是一件非常有趣、非常有用的事情。

其次，这些情境的目的性非常明确。“青青购物”感受估算与精确计算的价值；“曹冲称象”，探究、发现各种不同的估算方法，培养学生的数感;“春游租车”与“安全过桥”，感受不同的估算方法适合解决不同的问题，解决问题时要根据需要进行灵活选择。总之，一个目标：在估算中感受、体验“具体问题具体分析”的深刻道理。

另外，情境中蕴含着数学思想方法。转化思想是解决数学问题的重要思想，使复杂变简单，使未知变已知。

故事《曹冲称象》，课堂中学生在“估大象的体重”问题时出现了多种估算的方法“大估”“小估”“中估”“调凑估”“四舍五入估”，面对着多种估算方法，吴老师并没有及时评价，而是引导学生在与“准确值”的比较中反思自己的估算方法，帮助学生积累经验。在此过程中让学生学会倾听，学会自主反思，学会欣赏接纳同伴的经验。

本节课在引导学生利用估算进行问题解决时，吴正宪老师精心设计了“估一估座位够不够？”“能安全通过小桥吗？”两个有意义的问题情境。通过比较“在什么情况下小估（大估）比较合适？”的问题讨论，让学生体会选择估算方法对问题解决的重要。从而使学生将数学知识活用即“具体情况具体分析”，提高了学生估算技能和解决问题的实际能力。

欣赏了吴老师《估算》一课，课上的每一个细节，都体现着她对课堂、对学科、对教育的深刻理解。在举手投足之间彰显着她的教育智慧，在循循善诱之间体现着她的教育理念。正如吴老师常说的“用心拥抱事业，用爱浇灌课堂，用情温暖学生”。

由此可见，好问题必须基于学生的生活经验与学习经验，好问题必须有明确的教学目标，好问题必须能够引发学生积极的思考，即好问题必须落在学生的最近发展区内，能够给学生“跳一跳，摸得到”的感觉。

估算是一个人的思维和创新反映能力的体现。在今后自己的教学过程中，要不断增强和培养学生的估算意识，养成估算习惯，积累估算方法。在总结经验和估算的体验中，让学生逐步理解估算意义，提高估算能力，增强数学学习的意识，不断拓展思维能力和创新能力。

吴老师在课上满足学生的学习需求，让学生带着有价值的问题一起研究。一般说来，估算教学出现的主要问题是学生体验不到估算的必要性，不能自主选择何时估算、何时精确计算。教学常常是为了估算而估算，为了估算方法的多样化而多样化，将估算看做一种具体的技能来教。

例如，教学中常常让学生解决这样的问题：“每个足球78元，买2个足球，请你估计150元够吗？”“估算388+120、388+110的和各是多少。”“一班学生238人，二班学生158人，399个座位够吗？”由此，教学的现实必然是“老师让我们‘估’我们就‘估’，老师让我们精确计算我们就精确计算”。

上课伊始，我首先请学生提出在估算中遇到的困难和需要研究的问题，一个个问题脱颖而出：“有什么好的估算方法？”“学习估算有什么用处？”“为什么学习了精确计算还要学习估算？”„„此课就在学生的一个个问题中拉开了帷幕。

我选择的第一个讨论问题就是：

在下列的哪种情况下，使用估算比精确计算更有意义？ 1．当青青想确认200元是不是够用时；

2．当销售员将每种商品的价格输入到收银机中时； 3.当青青被告知应付多少钱时。

往日的课堂教学，我很可能在同样的情境下只提出“妈妈带200元够吗？请你估一估”，今天我提出的“你认为在哪种情况下使用估算比精确计算更有意义”首先帮助学生判断在什么情况下估算，在什么情况下不估算。受到国际数学教育的影响，借鉴了TIMSS的国际数学测试题目，在前面我们已经提到，力求培养学生在具体情境中选择“估算”的判断能力。因此，选择合适的问题，满足学生的学习需求，让学生带着有价值的问题一起研究，体会估算的意义和价值是很重要的。吴老师的提问朴实自然，这个问题既基于学生已有的学习经验又顺应了教学的根本：真正的思维基于“问题”。正如杜威所言：真正的思维(反省思维)起源于某种疑惑、迷乱或怀疑。思维的发生不是依据普遍的原则，而是由某种事物作为诱因而发生。学生的问题真实自然，当学生带着这样的问题来学习，而老师的教学设计又满足了学生的这些“基本需要”时，教学必然是有“过程”的，老师与学生必然都是有体验的、真正参与的，从而也是都有收获的。正是基于这种朴素与自然，整个教学过程中师生的交流对话、思维活动如山川中的小溪流水，清新、流畅，毫无矫揉造作之势，是一种享受。

《课程标准》中指出：学生要在解决问题的过程中，能选择合适的方法进行估算。这便涉及到估算教学的一个核心问题：即如何处理估算方法的多样化？学生可否想怎么估就怎么估？如何评价学生的多种答案？其教学价值仅仅是为了得出一个正确答案吗？

吴老师在课上给足学生交流的空间，鼓励估算方法多样化。学生对“数”的感觉以及运算的理解，教师与学生共同探讨得出多种不同的估算方法：小估、大估、大小估、中估、四下五上估、凑调估。教师轻松、幽默、自然的语言，使得学生对估算的多种方法有了深刻的理解。

课堂中学生在“估大象的体重”问题时出现了多种估算的方法“大估”“小估”“中估”“调凑估”“四舍五入估”，面对着多种估算方法，我不强求学生达到所谓的最优化，有道理就是对的。在交流估算方法时，关注学生选择适当的单位进行简单估算，有的学生以300为单位，有的以400为单位，还有的以350为单位，这些都是有道理的，在这个环节中重点是让学生经历与他人交流各自算法的过程，并选择适当的单位估算。

我还注意到学生在平等、民主的气氛中，用自己的语言表达对估算方法的理解，把“四舍五入”法，说成“四降五升”法，吴老师顺应学生的思维与表达一一给予充分地肯定和赞扬。虽然学生的表达不够严谨，但对他们探究欲望的唤醒，自信心的养成起到事半功倍的效用，这是他们原生态的创造，个性思维的张扬，将终生受益，一生难忘。

关于片段中的“二次”反思环节,我还有一点想法。对多种估算方法的“二次反思”，其教育价值是培养学生的元认知能力：对自己或他人认识过程的再认识，即“二次”比较分析各种估算方法的优势与不足，学会了解、监控、调节自己的思维过程，逐步学会认识自己、欣赏他人。这种“二次反思”对提升学生的思维水平、培养学生优秀的人格品质都具有重要的意义。而这一点常常为一线教师所忽视。吴老师在处理估算方法多样化时正是抓住了“多样化”的上述教育价值，所以课堂氛围幽默自然，教学效果卓有成效。同时，吴老师在引导学生把估的结果与准确数对比、反思时，问：估的结果与准确数比较你有什么想法？让学生体验到，估数是一个区间的数，只要在适当的范围内，只要合理都是正确的。这种区间思想的渗透，给学生孕育了有限与发散思维，给教师指明了评价估算的方向。这对培养学生区间思想，合理做事，非常重要。

还有一点我感受深刻：思维碰撞的课堂源于深度的追问与反问。课上那些看似平凡的情境之所以精彩，很多源于老师适时的追问与反问：

为什么不是300×6，而是300×7呢？你是怎么想的？把328、346都看成300，那剩下的28、46那些数呢？此时此刻，你想对刚才自己的估算结果做一点评价或思考吗？这个同学的想法行不行？那为什么不把285看成200啊？

追问是一种艺术，是促进学生思维的崔化剂，在不断追问中，培养学生思有根源，答有所据的思维品质。在学生应用估算解决实际问题环节，呈现的两道题针对性强，第一题：350名学生参观博物馆，租7辆车，每辆56个座位。估一估够吗？学生通过分析，确定需用“小估”解决，把56估成50计算。我追问为什么？生答：小估如果够了，实际会更够了。第二题：每箱货物285千克，共6箱，车重986千克，过一座限重3吨的桥。估一估行吗？学生通过思考，确定需要用“大估”解决，把285千克估成300千克计算，986千克做成1000千克计算。同样在我的追问下，生答：大估都能通过，实际更能通过了。刘：最精彩的还是吴老师突然问：第三种情况怎么估？学生静心沉思，有个别学生陷入误区，猜测说：用“大估”或“小估”，大部分学生说：第三种情况要根据具体的情况估。这一追问，对于学生估算方法的确认是一个提升，就是让学生体验到估的方法是根据具体情况决定的，不是事先决定的，提高了学生的分辨能力及应用意识。其实，我也是想通过这几个问题的解决，帮助学生选择合适的估算方法，积累估算经验。“估一估座位够不够？”“能安全通过小桥吗？”两个有意义的问题情境。通过比较“在什么情况下小估（大估）比较合适？”的问题讨论，让学生体会选择估算方法对问题解决的重要。从而使学生将数学知识活用即“具体情况具体分析”，提高学生估算技能和解决问题的实际能力。在刚才的课上，我们还能体会到吴老师很关注“估算结果注重对数量级的把握，发展学生数感”。在交流估算方法之后，吴老师并没有停下脚步，而是通过进一步追问，培养学生近似思想，注重对数量级的把握，发展学生数感。

师：在你们估的时候，电脑也悄悄地计算出来了。（屏幕出示两个答案：

1、20108千克2、2108千克），你们觉得哪个答案有可能对？ 生：不可能，大象根本不可能是20108千克。

师：大象不可能这么重，你从生活经验出发考虑，可以。有不同的思路吗？ 生：我们估算的结果是两千多，可是怎么会弄出一个两万多？

师：你是利用同学们估的结果来判断的。你能借助他人的经验来思考问题，好。还有不同想法吗？

生：我是大估的，大估才估成了2400，怎么可能比大估的结果还大呢，不可能。师：这个同学说，大估了才是2400，6个400最多也就到哪一位上？ 生：千位，不可能到万位。

师：这位同学是从大估的结果的最高位是千位来判断，不可能是五位数。由于学生对于相关数学知识和技能的掌握情况及思维方式、水平不同，在估算中方法会多种多样。我让学生充分交流，表达自己的想法，了解他人的算法，使学生体会到解决同一个问题可以有不同的方法，促进学生进行比较和优化。尤其是在学生交流多种估算的方法后，我并没有及时评价，而是引导学生在与“准确值”的比较中反思自己的估算方法，帮助学生积累经验。在此过程中让学生学会倾听，学会自主反思，学会欣赏接纳同伴的经验。

我还关注到：在交流估算方法时，一个学生的想法与众不同，您给予充分的肯定，鼓励学生的创造性思维。带头给学生鼓掌，用红色的粉笔在300×7旁画“☆”，这是评价的导向，用特别的方式给予“300×7”的同学以最高奖励，点燃学生的创造性思维的火花。

课堂上，有合适的机会，我们就要抓住时机，培养学生创造性思维。

吴老师尊重学生的主体地位，为学生探索新知创设条件；她尊重学生的个人感受和独特见解，敏锐地捕捉学生在课堂情境中的每一次思维灵感的闪现和稍纵即逝的教育契机，并不着痕迹地加以指导、点拨、放大。课堂中有疑问、有猜想、有惊讶、有沉思，有经历探究的刺激，有茅塞顿开的喜悦，学生的理解过程和整个精神世界得到发展与提升。

篇7：读吴正宪老师评课

一、片段一:运用数形结合, 提高分析、解决问题的能力, 初步渗透交集的思想

课的伊始, 吴老师采用了一道非常普遍的数学问题:某同学从前数是第5个, 从后数也是5个, 一共有多少学生?学生回答出9人、10人、11人后, 吴老师问:我们有没办法证明究竟是几人?学生思考片刻后, 有学生说, 可以画图;有学生说, 可以算一算。吴老师请学生在黑板上分别画图和列算式:1 2 3 4 5 4 3 2 1

学生列出:5+5-1=9人。

吴老师指着算式问:5人在哪里?谁能清楚的表示出来?在教师的引导下, 有学生用集合圈来表示两部分人的关系。如下图:1 2 3 4 5 4 3 2 1

这时, 吴老师又让学生看图充分质疑, 问:你有什么问题?一生质疑:这位同学应该是哪一边的?难道被切成两半了吗?

评析:在分析和解决问题时, 策略的选择会直接影响学生对问题的理解。在这里, 虽然是一道非常简单的“重叠”问题, 但是, 吴老师有效的引导学生通过数形结合, 用画图的方式呈现数量关系。这是学生学习数学、解决数学问题的有效策略。在这环节中, 吴老师是这样引导学生运用数形结合分析、解决问题的。老师首先问:我们有没办法证明究竟是几人?让学生思考解决问题的办法有画图。紧接着, 吴老师引导学生结合算式5+5-1=9人, 让学生找出5在哪里?学生在吴老师的引导下, 发现用画圈的办法能较好的表示出两个5。在这里既让学生能用直观的图来表示符号语言, 又非常自然的渗透了交集的思想。学生在学习重复问题时, 5号的归属正是学生理解重复问题的卡壳点。吴老师紧紧抓住这个问题, 引导学生充分观察图, 发现5号在第一个圈里算了一次, 在第二个圈里也算了一次, 所以要减1。直观的图形无疑让数量关系更加清晰。当引导学生分析、解决完这道题后, 教师并没有止步, 而是继续追问:是什么让我们一眼就看明白了要减1?学生说:是图, 是圈圈。在这里, 吴老师将数形结合解决问题的学习策略润物无声地渗透到学生的学习中, 实现了“授人以鱼不如授人以渔”。

二、片段二:运用数形结合, 提高分析、解决问题的能力, 解读交集各部分的含义

教师接着出示情境:三一班学生报语文组的5人, 报数学组的7人, 其中, 4号和5号既报了语文组, 也报了数学组, 两个组一共有几个人?在解决这道题时, 学生在操作和观察图的基础上, 列出了以下算式:5+7-2=10人;5-2+7=10人;7-2+5=10人;3+2+5=10人。接着, 教师引导学生结合图理解每个算式的意思。

方法1:5+7-2=10人, 师:你有什么想问的?一生质疑:为什么要减2?这时, 吴老师巧妙的插入了一个问题:我能先问一下, 5在哪里?7在哪里?然后让学生指一指。接着追问:为什么减2?学生边看图边说:语文组算了4号和5号, 数学组又算了4号和5号, 重复了。吴老师此时故意重复了一遍学生的回答:4号和5号在5人里面有, 7人里面也有, 所以要减2。用同样的方法理解了方法2和方法3, 在理解方法4:3+2+5=10人时, 吴老师引导学生发现, 3人是只参加语文组的;5人是只参加数学组的;2人是既参加语文组又参加数学组的。老师问:通过图我们找到了几种方法?看来, 条条道路通北京。最后追问:是什么帮我们看懂了算式?生:是圈圈, 是图。

评析:在上个环节的学习中, 学生已经有了数形结合的学习策略, 因此, 在解决这个问题的过程中, 学生就能较快的运用交集的思想, 在画图的基础上列式解决问题。但是, 如何引导学生深刻理解交集的含义以及蕴涵的数量关系呢?吴老师在这里大做文章。在解决数学问题时, 将抽象的数学语言同直观的图形相结合, 实现抽象的概念与具体形象的联系和转化, 这就是“数形结合”。面对不同的解决方法, 让每个学生清楚的理解这些方法的数量关系, 以及交集各部分的意义, 吴老师仍然充分运用数形结合, 引导学生观察图 (如上图) 。

在这个环节, 教师引导学生实现了抽象算式和直观的集合图的转化, 在图中找数, 用图理解数, 既体验解决重复问题策略的多样性, 更清晰的认识了交集各部分数量的含义。在环节的结束, 老师仍然追问:是什么帮我们看懂了算式?生:是圈圈, 是图。再一次将数形结合的学习策略的渗透落到实处。

三、片段三:运用数形结合, 感悟集合的特征, 建构集合的模型

在课的最后一个环节, 吴老师让学生质疑, 除了在刚才的例题中, 4号和5号可以重复, 还可能有几个人重复?学生说:3个、4个、5个, 甚至还有1个学生说6个。这时, 吴老师举起两个牌子, 牌子上分别画了5个圈和7个圈。如图:

抽两名学生上台分别演示:当没有人重复的情况, 1人重复, 2人、3人、4人重复的情况。当要演示5人重复的情况时, 吴老师提醒学生先思考:当五人重复时, 会怎样?一生说:小圈被大圈吃掉。在一片轻松的笑声中, 学生初步体验到一个集合里的所有元素全部被另一个集合包含了。接着, 吴老师让学生在刚才游戏的基础上, 动手画一画两个圈的关系。

在课的最后, 吴老师引导学生用自己的话说一说三种集合图的特征。第一幅图———生:两个圈都没有交叉, 你是你的, 我是我的;第二幅图———生:两个圈有交叉, 你包含有我的, 我包含有你的;第三幅图———一个圈“吃掉了”另一个圈, 我包含了你。这时, 教师及时向学生渗透, 这些图就是以后要学习的集合图, 分别叫并集、交集、子集。

评析:集合思想对小学生来说比较抽象, 如何让学生初步理解集合的特征, 建构几种集合的模型呢?吴老师巧妙的设计了一个数学游戏, 让学生在游戏中, 感受两个集合的关系。通过直观的活动理解两个集合中元素的几种不同情况。在此基础上, 教师让学生动笔尝试画集合图, 在画的过程中, 学生已经将图上的元素进行了省略, 而直接抽象成两个圈。实现了数学的抽象概括的过程, 建构了集合的模型。紧接着, 吴老师又让学生用自己的语言来描述三种图的特征, 让学生对抽象的符号语言进行陈述。通过这一系列的活动, 在学生的头脑里, 深深的刻下了三种集合的雏形。相信, 一定能成为学生后续学习的宝贵活动经验和知识基础。

篇8：听吴正宪老师（模版）

运算是人们日常生活中应用最多的数学知识，也是整个小学数学体系中占比最多的内容。过去，小学数学就叫算术，今天，小学数学虽然已拓展为一个比算数更为辽阔的领域，但运算能力仍然是小学数学的一个核心概念，是小学数学的重中之重。那么，这个运算能力，是否还是过去的那个算数？这个重中之“重”、重在哪里？ 我们先简单回顾一下吴老师这节课的大致过程，看看在她的课堂里孕育的是一种什么样的运算能力。

这节课一开始的《格林童话》，是一本学生喜爱的读物，另外，学生在二年级就已经了解了除法的意义，有了平均分的经验，知道了平均分的结果可能正好分完（整除），也可能有剩余。这些都是学生已有的生活经验和知识积累，也是他们喜欢这节课的源泉和教师开展教学活动的依据与出发点。吴老师一直主张数学应该“好吃又有营养”，其中的“好吃”与否，就与这些“已有的生活经验和知识积累”有关。

接下来，“买四本格林童话”这件平平常常的事，却被已知的97÷4所余下的那个数卡住了，原本可以“有剩余”的除法，在这里已经行不通，但不把这个余数平均分了，又解决不了问题。于是，伴随着还能不能继续分？究竟该怎么分？等等新问题的产生，学生原有的生活经验和已有的除法知识积累，顺理成章的成为了寻找新算法的生长点，逐步融入到“必须继续分”的过程当中。

在解决“究竟该怎么分？”的整个过程中，我们看到的情况是：一直在黑板前、书桌旁忙活是学生，吴老师多半是站在一边观察，但时不时说出这样一些短语：“把你的困惑说出来，”“你想知道什么？”“问﹍，接着问﹍，”“说呀﹍，接着说﹍”，“不急，停下来想一想”﹍，话不多，也不复杂，但眼看着，从分“钱”开始，伴随着“为什么是这样？”“还可以怎么想？”渐渐的，“钱”的概念淡去了，分“钱”开始转化为分“数”，特殊开始转化为一般，具体开始变得抽象，在孩子们手里，并不那么简单的“小数除法”呼之欲出。

循着这样的过程，最后，学生不仅把97÷4除尽了，也会算象51÷2这样的问题了，甚至大体上搞明白：51÷0.2的道理就在于“0.2变成2就好了”。同时，他们也在“继续分”的过程中，体会到了小数点的奥秘。

更多的细节在课堂实录中都可以看到，上面仅记述了这节课的大致节奏与过程，目的是说明，这样一个过程，就是今天培养运算能力所必须的教学生态。

在课程标准中，作为核心概念提出的运算能力主要是指“能够根据法则和运算律正确地进行运算的能力。培养运算能力要有助于学生理解运算的算理，寻求合理简洁的运算途径解决问题。”其中值得特别关注的，是关于“理解算理、寻找算法”的要求。这里的“寻找”是一个前所未有的新提法，即这个运算能力中的运算不是现成的，而是需要经由学生的发现得到。所以，今天的运算能力，已经改变了以往单纯追求“又对、又快”的传统面貌，作为“算法多样化的”升级版，为学生的探索、发现提供了一片沃土。

篇9：吴正宪老师的成长经历 作者

现代教育报/2004年/10月/27日/第004版 吴正宪：数学天堂的使者 本报记者赵鹰

“我爱事业、爱学生。正是这条爱的纽带始终牵动着我的情思,她让我努力、催我奋进;正是这份从未动摇过的信念,使我从一个懵懂的小老师逐步走向进步和成熟。„做孩子们喜欢的老师‟是我多年来努力追求的目标;„把数学教育的重心转移到促进学生的发展上来‟已成为我平日工作中自觉的教学行为。” 一步一个脚印厚积薄发 1970年7月,初中毕业不满16岁的吴正宪踏上了教育工作的征程。刚做教师的日子,由于先天的不足,让年轻的吴正宪感到困惑、迷茫、彷徨。幸亏,在曾做过老师的父亲培养下养成的认真读书的好习惯开始发挥了作用。在一步一个脚印的学习过程中,她逐渐从困惑中走出来。“学无止境,我先天不足,惟有我后天勤奋补上!”吴老师笑着对我说。为了弥补自己没有经过系统科班学习的缺陷,她给自己约法三章:“要敢于吃别人不愿意吃的苦;要乐于花别人不愿意花的时间;要敢于下别人不愿下的苦功!”花季年龄的时光,吴老师少了许多同龄人的浪漫幻想,多了许多旁人所不知的苦读经历。白天勤奋工作,晚上挑灯夜战,从《中国通史》到《唐诗三百首》、《宋词》等文学著作,她不仅读,还整理成为一本又一本的手抄本。“两次喜迁新居,忍痛割爱扔掉了不少书,惟有那发黄的学习笔记本还紧紧地与我相随,对它情有独钟。它时时告诫我:脚踏实地、厚积薄发、善于学习、重视积累、贵在坚持,在教育教学改革之路上绝无捷径可走。”吴老师动情地说,“我真要感谢那几年的苦读,给我打下了坚实的语文基础。”1978年,吴老师终于有机会进入北京第一师范学校深造。2002年,她又到东北师大学习,圆了自己系统学习的梦想。她凭着顽强的毅力主动学习——向书本学习;向周围的老师们学习;向教育专家学习。她还凭着坚实的韧劲争取一切机会进修学习——区级、市级、国家级骨干教师培训,她无一漏免。一开始,吴老师是教语文的。但由于当时师资缺乏,从上世纪80年代初期,吴老师开始了语文、数学双肩挑的特殊经历。坚实的语文基础以及浑厚的理论根基让吴老师开始在教书生涯中有所展现,尤其是在崇文区锦绣街小学她正式改教数学以后。可是,成长的路并非坦途。当她的一节课被当时来听课的刘梦湘老师提了9条意见时,吴老师忍住了要掉下来的泪水。于是,一条拜师学习的路开始了。从特级教师刘梦湘、德高望重的老前辈缪玉田到全国著名的小数界教学专家马芯兰老师、北京师范大学周玉仁教授等名师都成了吴老师学习的楷模。她不仅学习教学艺术,更学习他们高尚的师德。也正是在这条学习的道路上,吴老师真正将“内外功”联系起来共同修练,造就了后来被很多人称之为小学数学界“女状元”的一身过硬功夫。给学生圆一个数学天堂梦 有了对于数学知识的深切理解,似乎作一名数学教师已经满足了,可是吴老师并没有就此止步。在她的心里,还有一个梦想,那就是要让这学生感觉枯燥无味的数学课堂成为学生们喜爱的数学天堂。让他们在这里幸福与快乐地学习。这个梦想,激励着吴老师在小数课堂上更进一步的研究以及最终的创造发挥。80年代的一个期末,吴老师开始正式接受一年级数学教学任务。整个暑假,小学数学12册的例题、思考题都被吴老师统统做了一遍,根据小学数学的知识联系,她整理出一张小学数学知识的网状图。为了提高自己的数学素养,她博览了大量的数学书籍、古代名题、数学趣题,数学奥林匹克难题都成了她研究的素材,遇到精深数学难题时,连吴老师的爱人、哥哥、嫂子都被动员参与讨论,她演算用的草稿摞起来比写字台还高。充分的准备让吴正宪感到很有信心上好数学课,可后来曾经教的一个五年级班学生的反应却让她很意外。这个班学生最突出的特点是一个“懒”。学生对数学毫无兴趣,上课不动脑筋、不发言,课后不复习。“为什么我们的孩子不爱上数学课?”面对这种情景,吴正宪开始思考,“是我们的学生天生不喜欢数学,还是当前的教学大纲、教学手段和教师的教授行为本身出了问题?”随着这个问题思考的逐步深入,吴正宪踏上了一条后来在全国闻名的数学教学改革路,也正是这个改革,改变了很多孩子对数学的态度。“让学生喜欢我”、“让学生喜欢数学”、“让学生学会学习数学”、“让学生养成学习的习惯”,一步一步,吴老师给学生认真下好了“套”。正是这个精心设计的“套”一下子就把学生的心给套住了,使孩子们全身心地投入了这个美妙的数学天堂。