解决不合群的礼仪常识

解决不合群的礼仪常识（共4篇）

篇1：解决不合群的礼仪常识

舞会是现代社会中一种高雅而又重要的交际联谊活动，是以跳交际舞为主要活动方式的一种社交性舞会，是一种轻松愉快的文娱性活动。

公务员参加舞会时，应自觉遵守舞会礼仪，并注意以下细节：

参加舞会时，应注意仪容仪表和举止文明，做到庄重典雅，整洁大方，保持风度。

在正式场合上邀请舞伴，不能单凭个人好恶，还须兼顾交际面。一般情况下，男士应主动有礼貌地邀请女士跳舞，如果是上下级的关系，不论男女，下级都应主动邀请上级跳舞。

跳舞时舞姿应端庄，身体应保持平、直、正、稳，切忌轻浮鲁莽；男士动作应轻柔文雅，动作应谦和而有分寸，不应因动作不当引起别人反感；不宜将女士拢得太紧，过近；不准把女士的手捏得太紧；不可把整个手掌掌心完全向内贴在女士的腰上；不应在旋转时把女士抱来飞去；女士不应把双手套在男士的脖子上，也不应把头部主动俯靠在对方的肩上。

上下舞场时，应讲究规矩，有礼貌，尊重舞伴。上场时男士应主动跟在女士后面对方选择双方跳舞之处。一曲终了，方可停舞；女士拒绝男士的邀请时，应委婉而客气；男舞伴应把女舞伴送至席位，并致谢意，女舞伴则应点头还礼。

在跳舞时，男女双方不应目不转睛地凝视对方，也不应在表情显得不甚自然。

在跳舞时，万一触碰舞伴的脚部或冲撞别人，应有礼貌地向对方致歉。

参加舞会前不得吃葱、蒜、醋带强烈刺激气味的食品，不喝烈性酒，不大汗淋漓或疲惫不堪地进入舞场。患有感冒者不应进入舞场。

在舞会上，不应当众更衣或脱衣外衣。

尚不会跳舞者最好不在现学现跳，应当保持学会后再进舞池。

应维护舞场秩序，不吸烟、不应扔果皮，不高声谈笑，不随意喧哗，杜绝一切粗野行为

篇2：解决不合群的礼仪常识

1、入座的礼仪：

先请抄客人入座上席，再请长bai者入座du客zhi人旁依次入座，入座时要从椅子左边进入。dao入座后不要动筷子，更不要弄出什么响声来，也不要起身走动。

2、用餐的礼仪：

先请客人中长者动筷子，夹菜时每次少一些，离自己远的菜就少吃一些，吃饭时不要出声音，喝汤时也不要出声响，喝汤用汤匙一小口一小口地喝，不宜把碗端到嘴边喝，汤太热时凉了以后再喝，不要一边吹一边喝。

3、用餐期间的礼仪：

进餐时不要打嗝，不要出现其他声音，如果出现打喷嚏、肠鸣等不由自主的声响时,就要说一声“真不好意思”、“对不起”、“请原谅”之类的话，以示歉意。

4、给客人以及长辈夹菜礼仪：

最好用公筷，将离客人或长辈远的菜肴送到他们跟前，因为菜是一个一个往上端的，如果同桌有领导、老人、客人的话，每当上来一个新菜时就请他们先动筷子，或者轮流请他们先动筷子，以表示对他们的重视。

5、遇到骨偷或者不吃的食物时：

如果吃到鱼头、鱼刺、骨头或者不吃的食物时，不要往外面吐，也不要往地上扔，要慢慢用手拿到自己的碟子里，或放在紧靠自己餐桌边或放在事先准备好的纸上。

礼仪

朋友一起吃饭时，不可只顾自己吃饱。若与别人一起吃饭，就要检查手的清洁。不要用手搓饭团，不要把多余的饭放进锅中，不要喝得满嘴淋漓，不要吃得啧啧作声，不要啃骨头，不要把咬过的鱼肉又放回盘碗里，不要把肉骨头扔给狗。不要专据食物，也不要簸扬着的热饭，吃黍蒸的饭用手而不用箸，不可以大口囫囵的喝汤，也不要当着主人的面调和菜汤。

不要当众剔牙齿，也不要喝腌渍的肉酱。如果有客人在调和菜汤，主人就要道歉，说是备办的食物不够。湿软的肉可以用牙齿咬断，干肉就得用手分食。吃炙肉不要撮作一把来嚼。吃饭完毕，客人应起身向前收拾桌上盛着腌渍物的碟子交给旁边伺候的主人，主人跟着起身，请客人不要劳动，然后，客人再坐下。

餐桌礼仪常识

1.入座。座次是“尚左尊东”、“面朝大门为尊”。若是圆桌，则正对大门的为主客，主客左右手边的位置，则以离主客的距离来看，越靠近主客位置越尊，相同距离则左侧尊于右侧。若为八仙桌，如果有正对大门的座位，则正对大门一侧的右位为主客。如果不正对大门，则面东的一侧右席为首席。

2.点菜。一顿标准的中式大餐，通常先上冷盘，接下来是热炒，随后是主菜，然后上点心和汤，当然如果感觉吃得有点腻，可以再来一点餐后甜品，最后上水果。在点菜时还应该顾忌到客人的口味。

3.进餐时。先请客人，长辈动筷。吃饭喝汤时声音小一些，不要打扰到同桌人。特别是有的人吃饭喜欢吧唧嘴，发出很清晰的声音来，这种做法是不礼貌的。

4.进食有骨头的菜肴时，不要直接往桌上吐，也不要往地上吐，影响同桌的胃口。最好是用手把骨头放到自己的碟子里。

5.夹菜。为客人夹菜，一定要用公筷，卫生又礼貌。

6.为别人倒茶倒酒，要记得“倒茶要浅，倒酒要满”的原则。

篇3：解决不合群的礼仪常识

一、“常识”取向教师教育改革兴起的背景和成因

“常识”取向教师教育改革主张在美国的正式提出大约是20世纪末,至今已经在政策、制度和实践层面深刻地影响了美国当前教师教育的改革。其未来的发展态势虽然还难以断定,但其发展势头已经造成了大学本位的教师教育的式微,催生了偏重职业培训而不是专业培养的新教师教育模式的发展。“常识”取向教师教育改革的兴起是有其背景和成因的。

首先,在新保守主义和新自由主义的共同主导下,美国20世纪80年代以来的教育改革出现了走向集权化和市场化的双重趋向。一方面以学生的学习成绩高低为指征的所谓教育质量问题得到了前所未有的关注,并围绕着提高教育质量,拟定了教育的国家目标和核心课程,制定了新的课程标准,实行了核心课程的国家或州的统一考试,建立了以提高学生学业成绩为目标的、奖罚分明的问责制度;另一方面,美国传统的公立学校制度遭受到了它建立以来最强烈的批判和改造。公立学校的“公立”性质被看作是制约教育变革的阻力所在,私人公司管理制度和市场制度被当作改革教育的灵丹妙药。特许学校和学券制是为从根本上改变美国传统公立学校而实施的变革。

其次,美国基础教育改革对美国教师队伍提出了新的要求。由于提高美国基础教育的质量在很大程度上被理解为提高美国学生的学习成绩,而受进步教育传统的影响,美国教师在有效提高学生学习成绩方面历来泛善可陈。于是,在这种压力下,美国社会形成了一种普遍“共识”——将教师视为决定学生学习成绩的惟一重要因素,要求教师在提高学生学习成绩方面承担起更大的责任。这与20世纪50、60年代美国将学生家庭背景作为影响学生学习成绩的最重要因素形成了天壤之别(如著名的《科尔曼报告》)。在这一背景下,教师问题在美国受到了史无前例的重视,教师教育的几乎所有问题都被重新加以探讨,围绕着如何才能培养出适合基础教育要求的高质量的教师等一系列问题,形成了不同观点,在美国产生了巨大的争议。

第三,美国教师在数量和质量上都难以满足基础教育改革的要求。美国虽然是世界上较早开展师范教育的国家,但美国并没有很好地解决中小学教师地位问题。在职业的市场化定位中,中小学教师在历史的大部分时间里都处于难以吸引到优秀人才从业的境地。20世纪80年代以来,师范生生源质量低劣,从教意愿不高;美国教师队伍士气低落,流失率居高不下,数量严重短缺。研究显示,美国大学教育学院本科生的SAT或ACT平均成绩低于绝大多数其他学院的学生;学术性向强的学生倾向于回避当教师;大学毕业生从教后3年的流失率达三分之一,SAT和ACT成绩越高的毕业生越倾向于离开教学岗位;教师短缺在21世纪初的10年中达200万人;从1982年到2000年,在任教科目上获得硕士学位的教师从17%下降到5%;即使在经济增长缓慢时期,学校的数学和科学教师依然短缺。

第四,在20世纪90年代末之前,以实现教师专业化为主旨的教师教育各组织内部的改革占据了主导地位,如霍姆斯团体(Holmes Group)连续发表了《明日的教师》等3份重要报告,全国教学与美国未来委员会(NCTAF)的成立和其后的运作,NBPTS标准的建立,NCATE和INSPTS标准的提升和改进,各教育学院教师培养方案的革新等。这些都标志着“标准本位”的教师教育改革正不断走向深入,改革措施包括:停止发放临时教学许可证;将师范生的学习年限延长到5年;组建专业发展学校;在各州大力推行教师教育计划新的全国性标准并将入职、在职和前教师教育标准统一起来;建立基于标准的教师质量保障体系。所有这些措施总的来说就是提高教学和教师教育的标准,增加对教学与公立学校的投入。上述改革理念构成了专业取向的教师教育改革路径。但专业化路径的改革大大提高了教师培养的成本,被认为费时耗力,在提高学生学习成绩方面却成效甚微,因而遭到了反对者的强烈批评。

二、“常识”取向教育改革的基本立场

“常识”取向的教师教育就是在上述背景下为对抗专业取向的教师教育改革而出现的,虽然,作为一种缄默或未系统阐发的思想,其源头可以追溯到人类历史上教师职业尚未正式形成的历史时期,且在现代学校制度和教师教育制度确立之后,这种思想仍未退出历史舞台,仍以非主流的方式存在着,但它得到系统的表述并在制度和实践层面充分表现出来则是从20世纪90年代开始的。

1999年,在美国众议院“教育与劳动力委员会高等教育分委会”的听证报告会上,美国曼哈顿机构研究员、福特汉姆基金会研究部主任康斯特鲁(Marci Kanstoroom)博士向国会代表们提交了一份宣言《提高教师质量:一种常识的建议》(下简称为《康斯特鲁宣言》),[1]系统阐述了“常识”取向的教师教育思想的基本主张。它代表了20世纪90年代以来在美国教师教育领域不断崛起的新势力,得到了许多具有新自由主义和新保守主义背景的机构和个人的支持。由于20世纪90年代以来,包括教育在内的美国整个社会改革都是以新自由主义或新保守主义为政策导向的,相当一部分新自由主义和新保守主义者都来自美国政界及相应的支持机构,因而,《康斯特鲁宣言》可以被视为多少带有政府背景的势力集团的共同纲领。这可以从宣言签名人士的身份上略见一二。签名者包括2名州长、5名州的最高教育行政长官、州的校董会成员、部分资深的教育家等。退位后仍十分活跃的美国前教育部长贝内特(Bill Bennett)以及3名前副部长也名列其中。

“常识取向”的改革思路并不仅仅限于教师教育,它也是解决美国学校教育改革问题的宏大思路。在《康斯特鲁宣言》发表之后,常识派进一步系统阐发了自己的主张。该阵营的另一员大将——“美国企业机构”(the American Enterprise Institute)教育政策研究部主任法德里克·赫斯(Frederick M.Hess)也于2004年出版了《常识学校改革》(Common Sense School Reform)一书,系统阐述了“常识学校”改革的思想,专门讨论了“常识”取向的教师教育改革问题。

常识派认为专业化取向的教师教育改革已经宣告失败。以霍姆斯团体为代表的“专业取向”的教师教育改革不过是“维持现状的改革”,与传统的专业取向的改革一样,这种改革仍是以制定更多的规则和标准以及对教师提出更多的人为要求为特征的,是教师教育的“管制性途径”(regulative route)。他们特别批评了美国斯坦福大学教育学教授哈蒙德(Linda Darling-Hammond)领导的“教学和美国未来委员会”(National Commission for Teaching and America’s Future)以及该委员会所推动的教师教育标准化运动,认为该委员会要求所有优秀教师都要满足统一的标准,以此来提高和保证教师质量是行不通的。制定更多的规则和更高的标准来提高教师的质量只能将教师教育改革推入死胡同。

常识派指出,美国教师教育改革的历史经验和事实已经一再表明,无论怎样改变教师教育的输入变量,诸如延长教学经历、增加学习年限和学分要求都无济于事。对未来教师每增加一项要求、增设一门教学法类课程或者规定新的条件,都将因窄化了教师的来源管道,会限制教师的潜在供应。同时,这也无助于教学质量和效率的提高。尤其是在美国未来近10年短缺200多万教师的情况下,窄化教师来源渠道的方法更是不可取。常识派坚信,教学方法训练和课堂成功之间没有什么关系。繁琐的证书要求只能阻碍受过良好教育和富有热情的人成为优秀教师,是阻碍社会优秀人才进入教学领域的“制度性杀手”。许多愿意当老师而又具有才干的人,常常就是因为无法逾越州教育部门和教育学院所设置的那些人为的、无必要的门槛而被阻挡在外。

在《常识学校改革》一书中以及在其他许多场合,赫斯系统提出了常识派有关美国教育改革的7项原则,[2]阐述了美国常识取向教育改革的基本立场:

(1)学校必须集中精力做好少许至关重要的事情。对学校来说,最重要的就是确保所有的孩子掌握最低限度的读、写、算技能,对科学和历史有基本的理解。

(2)教育工作者应当对自己所做的工作负责,应当有按照自己的专业见识开办学校和进行课堂教学的自由和灵活性。

(3)学校应广泛寻求具有才干和富有事业心的教师及教育领导者,并尽可能地为他们的教学提供支持和帮助。

(4)应区别对待不同的学校。允许学校以不同的方式追求优异,允许各家庭根据孩子的需要选择学校。

(5)对为孩子提供优质服务、对学校做出重大贡献以及承担繁重工作的教育工作者应当给予表彰和奖励。

(6)将工作业绩不佳的教育工作者鉴别出来,督其提高,不愿改进或改进成效不彰者应予以解雇。

(7)学区应当放权,以促进教学与管理的灵活性,强化绩效。同时,运用现代技术,重新思考学校的组织方式。

以上7项原则是常识派解决美国当前教育问题的基本立场,具有新保守主义和新自由主义的浓烈气息。从学校职能看,它继承了要素主义的衣钵,将学校的主要任务理解为传递人类基本的文化知识,严格限定在学科知识的学习和基本能力素养的形成方面,而不像进步主义那样对儿童的整体发展和社会参与各方面提出更多的职责。如果说常识派在学校目标上采用的是要素主义的思路的话,那么在达到这一目标的手段上,常识派则又要求采取新自由主义的策略。从上述原则中的第6至7项可以看成,它强调的是权力下放、引入竞争和绩效管理等这样一些新自由主义的核心概念。

三、“常识”取向教师教育的思想要点

美国“常识”取向的教育改革并不仅仅限于教师教育改革领域,而是涉及美国基础教育改革的整体领域。常识派认为,教学及教师教育的性质都只有在美国公立学校“正确”的职能定位中才能找到自己确切的含义,教师教育从政策到实践都应当推倒重建。

1. 推倒重来——走教师教育改革“创新”之路

常识派对美国教师教育现状十分不满。[3]他们主张美国教师教育应彻底抛弃以往陈旧的改革思路,打破传统的教师教育和管理体制,推倒重来,实施教师教育和管理的新路径。在常识派看来,诸如州的教师资格证书制度、传统的教师培养制度和教师教育认证制度不仅是无效的,而且阻碍了优秀人士进入教学领域,都是需要被解构的。常识派对美国20世纪80、90年代以来的教师培养和资格认证的选择路径持支持态度,尤其支持那些面向社会各界和非师范生群体的教师速成培养方案,如针对优秀大学毕业生短暂从教的“为美国而教”(Teach for America)方案,面向复员退伍军人的“军转教”方案,等等。不过,在教师是否需要专门培养和认证的问题上,常识派所持的观点比一般的教师培养和证书制度的选择性路径倡导者更为激进。常识派认为,选择性路径本身也是可以被选择和被替代的,并不是解决传统教师教育问题的惟一途径。改革的关键在于对学校的职能和教学的性质是否进行了基于“常识”的理解。教师教育改革的创新和突破该源于此。

2. 重新定位学校职能——规定教师应当学什么和做什么

需要什么样的教师教育与对教师的任务和角色的理解密切相关,而教师的角色和任务又与如何理解学校的职能定位相关联。有关这一问题上,赫斯阐述的7条原则中的第一条中就简要表述,代表了从“常识”角度理解教育的基本立场,现细述如下。常识派认为,在当代各文化机构中,学校的职能是有限而又非常重要的。正如教堂关乎心灵,医院关乎健康,法院关乎正义,学校应当是关乎知识和心智。学校是“传授知识和训练年轻人心智的。这意味着学校必须确保孩子掌握文明社会所需的基本技能:读、写、算,广泛理解历史与科学,知晓公民权责,以确保孩子们能够在求学、就业、生涯发展、表达自己的思想及公民参与方面得到最低限度的训练”。[2]学校就是要在自己“该做之事”上达到优异,而不是要在与此关联不大的工作上花费力气,不应在所谓的争取社会平等、满足儿童需要等方面承担过多的责任。在常识派看来,学校改革就是要基于上述朴素的真理,这也是基于“常识”的判断。“毫不犹豫地推行常识改革只是一个时间问题,在我们所生活的这样一个复杂的时代,很容易丢失简明的真理,诸如责任、优异和机会等,真正的学校改革应当重新回到这些真理上来”。[2]由于常识派将学科知识的学习和文化传递作为学校的首要甚至是惟一的任务,因此,他们对教师的要求主要体现在对教师的通识和学科知识的掌握方面。

3. 突出教师生成的灵活性——让教师的来源渠道更为广泛

作为对传统教师教育制度的“创新”与超越,常识派在主张取消传统的教师培养路径的同时,要求采用各种灵活性的措施和手段,面向全社会开放教学入职渠道,使教师岗位面向各行各业具有“教学潜力”而又愿意当教师的人。与历史上任何略有学识的人都能当教师不同的是,在高等教育已经大众化的背景下,当代常识派一般要求从教者在所任学科方面具有大学本科的学历,教育和教学方面的培训在常识派看来是没有什么必要的,这方面的问题在实际的教学中自然都能逐步得到解决。在职教师方面,常识派主张对优秀教师和愿意承担责任以及接受挑战的教师予以奖励;要求为教师的专业发展设立职位;充分发挥教职员工的技能;甑别和解雇无效能的教师;给予中小学校以更多的自治权;让具有大学学历的人在绩效本位的学校评估和管理中成长。“灵活地对优秀者进行奖励,对失败者进行惩罚,主管执行者的这种能力对保障常识改革的成功至关重要”。[1]康斯特鲁就宣称,“考虑实施一种根本不同的政策以提高美国学校教学质量的时代已经到来,教学专业应被解制,入职渠道应被拓宽,人事权应下放到学校层次,入职和雇佣程序应当被大大简化。应当对未来教师的知识和技能进行考核,让校长雇用他们所需要的教师,而不是要求学习一系列的课程和获取文凭”。[1]在教师管理和教师教育方面,则必须取消各种常规规则和标准。

4. 注重绩效与竞争——让教师在教学问责制下的教学实践中成长

常识派对学校职能的理解与美国基础教育领域提高教育质量的宗旨是相吻合的。实际上,常识派在很大程度上推动了美国本轮的教育改革。诸如:建立国家课程标准,设立国家教育目标,实施统一的考试制度,消除美国区域间、学校间教育质量不平衡的现象,整体提升美国的教育质量,实现《不让一个孩子掉队》的目标等。这些都是常识派大力倡导和支持的。在上述问题上,常识派和专业派具有相同的立场。但在对教学性质的理解和教师教育问题上,两者的分歧较大。由于常识派对教学专业只承认学科专业培养的必要性,否认教育教学知识的价值,所以,在教师职前培养问题上几乎采用了虚无主义的态度,所注重的是立足于绩效和竞争两大基石基础上教师的自然成长,即让学科专业合格人士通过教学实践而生成师资。赫斯就认为没有绩效的压力和市场的竞争,平庸和低效就不会绝迹。为此,必须将市场机制和绩效制度引入基础教育和教师教育。[8]绩效要求将提高学生的学业成绩作为教师质量衡量的标准,竞争则要求以绩效为依据建立起优胜劣汰的教师考评和奖励制度,使管理者依据严格的考评制度和市场竞争做出教育决策,营造出注重教学绩效和教师能力的学校文化:期待成功,拒绝平庸,奖励优异,不宽容失败。

四、结语

“常识”取向教师教育思潮是一种要求从“常识”的角度理解教师教育问题的主张,它与要求从“常识”的立场理解学校性质及教育改革问题的主张是相一致的。从常识派所提的7项原则看,它是20世纪80年代以来美国新保守主义(新要素主义)和新自由主义联袂推行的教育改革理念的一部分。在基础教育方面,它强调学科课程的学习和学业标准的建立,注重传授基础知识和基本技能,体现了新保守主义(新要素主义)的特征;而在学校的运营和管理方面则采用新自由主义的策略,要求将私人管理公司引入公立学校;在教师教育领域,它的新保守主义(新要素主义)特征主要体现在对教师所任学科知识的要求上,而在教师的入职和培养方面,则注重在绩效制度之下引入市场化的竞争因素,体现了新自由主义的倾向。从倡导者的身份看,“常识”取向的教师教育思想代表的主要是非专业化或反专业化改革人士的立场。“常识”取向与“专业”取向在美国的教学领域形成了尖锐的对立,它们的相互交锋与发展的走向值得我们关注。不同取向所触及的那些有关教学专业性质等一类最核心问题更值得我们深入思考。无论是从我国教学专业建设的自身需要看,还是从全球化的背景趋势看,我们都无法回避这些问题,我们应当在借鉴国外经验教训的基础上,作出立足于我国文化传统和现实需要的回答。

摘要：本文分析了美国当代“常识”取向教师教育改革兴起的背景和成因,展示了“常识”取向教师教育改革思潮的基本立场和思想特点,揭示了美国当代教师培养解制路径的思想根基。本文认为“常识”取向教师教育改革思潮所涉及的有关教学专业的基本问题关涉教学专业的发展方向,值得我们深思。

关键词：美国,教师教育,“常识”取向,解制

参考文献

[1][6][7]Marci Kanstoroom,Boosting Teacher Quality:A Common Sense Proposal,Testimony Prepared for Delivery to the Subcommittee on Postsecondary Education of the Committee on Education and the Workforce,U.S.House of Representatives. [EB/OL].http://republicans.edlabor.house.gov/archive /hearings/106th/pet/teacher51399/kanstoroom.htm 1999- 05-13/2008-08-08.

[2][4][5]Frederick M.Hess,Status Quo vs.Common Sense: Constructing a Culture of Competence in Schools.Commentary, Vol.23,Issue 31,April 14,2004,p.43,56,43.

[3]Kennth M.Zeichner,The Adequacies and Inadequacies'of Three Current Strategies to Recruit,Prepare,and Retain the Best Teachers for All Students.Teachers College Record, 105 no3,Apr.2003,p.510.

篇4：解决不平等的药方

因为只有社会保险才能够覆盖所有原因而丢失工作的风险，从而

为失业者担保有一份替代性收入，社会保险的功效是显而易见的

不平等与再分配的问题，可以无限演绎到经济、政治、社会的各个方面，历来成为各个国家政治冲突的核心。何谓不平等？这个看似简单的问题，在皮凯蒂笔下却颇显复杂，比如人们最热议的是收入的不平等。然而，你是定义个人还是家庭？与自己的昨天比还是与别人比，是群体还是国家？是同类型国家还是全球比？

作者从收入的不同类型入手，且主要采用了美法两国的收入样本，首先证明了上世纪末本世纪初作为个人收入主要来源的工资不平等现象。皮凯蒂将个人工资分为10个组，得出了美国的P90/P10的5.5倍差距。工资直接影响家庭，由于人口因素，家庭收入的不平等比个人更为严重。如2000年，法国最贫困的10%家庭月收入低于790欧元，而最富有的达到7270欧元。如果进行国际比较，欧洲国家的差距明显低于北美，如果再进行时空比较，法国1870-1994年的120多年间，工人与高级管理者的收入差距从4.4缩小到3左右。当然，这与国家发展的阶段是紧密相关的，比如从1970年到1990年，几乎所有工业化国家的工资不平等程度都在上升。

这是什么原因呢？任何人都可以从经济和非经济角度讲出很多因素，作者抓住了形成收入的两大关键因素：劳动与资本。如果说同样的劳动力在同等条件下所获得的收入有差距，那么这构成了一种静态的差距特性。显然，静态差距是劳资不平等造成的。但如果人们所拥有的资本数量差距太大，按资本分配的差距就会随着资本有机构成水平变化而变动，这可以称为是动态的，因为任何国家的资本有机构成在没有外部因素的影响下都是逐渐提升的。值得关注的是，作者注意到了资本市场不完全性对劳资不平等的影响。

现实中给人最直接的冲击就是劳动收入的不平等，这其实只是一个现象。马克思在《资本论》中提出了简单与复杂劳动的概念，作者在书中也指出了关于工资不平等和人力资本不平等的现象。很明显，一个经过了长期专业培训学习的管理或工程人员，较之于一个普通工人在劳动付出的复杂系数上是不一样的，如果在同一量级的人员中存在着不平等的收入再加上由于劳动复杂性（即人力资本差异）而带来的收入不平等，就会形成双重叠加的不平等现象。人们在实践中有很多平衡这些现象的工具，如工会、资本股份占比，效率工资和公正工资等。

作者从纯分配调节理论的角度开出了两剂主要的药方：再分配与税收，再分配与社会保险和需求挂钩。

税收从来就是作为调节经济行为的重要手段。但在皮凯蒂看来，税收再分配只能称为纯粹再分配的工具，因为税收再分配可以通过征税和转移的方式，来纠正由于初始分配不平等以及市场作用所引起的收入不平等现象，这其实是个复杂的整体。从征税看，包括所得税、增值税以及社会保险缴费等；从转移看，包括家庭补贴、失业补贴，最低社会救济金和退休金等，还包括直接由各级财政负担的医疗、教育等费用。正是这些税费的形成，使初次分配的比例发生了变化。在再分配的基础上，还必须加上社会保险，才能形成有效再分配。因为只有社会保险才能够覆盖所有原因而丢失工作的风险，从而为失业者担保有一份替代性收入，社会保险的功效是显而易见的。

其实，几乎所有工业化国家解决不平等的措施都证明了，他们尽管在“凯恩斯式”再分配基础上企图解决不公平的问题，其结果也不过是“五十步笑百步”，诚如作者最终所言：“如果说这未能终结不现实的不平等，但至少可以肯定的是降低生活条件中实实在在存在的不平等程度。”

我国当前也正处于社会转型的关键阶段，财富的创造与积累在高速发展，我们也面临也必将面临更为严峻的分配与再分配的难题，以“他山之石”的经验和教训，或许可以起到事半功倍的作用。

《不平等经济学》

作者：[法]托马斯·皮凯蒂

译者：赵永升

出版：中国人民大学出版社