瑞吉欧课程与儿童的社会性发展论文

瑞吉欧课程与儿童的社会性发展论文（精选7篇）

篇1：瑞吉欧课程与儿童的社会性发展论文

瑞吉欧课程与儿童的社会性发展论文

[论文关键词] 心理 社会性发展 瑞吉欧 课程

[论文摘要] 本文通过对意大利瑞吉欧课程的研究,在心理发展整体观的基础上谈儿童社会性发展的重要性,探讨影响儿童社会性发展的整体环境。

所谓社会性发展,是指儿童在与他人关系中表现出来的行为模式、情感态度和观念,以及这些方面随年龄而发生的与社会相适应的变化。[1](P.489)儿童社会性的发展主要有两种基本途径。

首先,家庭是儿童社会性发展的最基本途径,父母对儿童的一般能力、社会交往能力、亲社会行为的形成具有重要作用。

其次,随着身体和心理的自然成熟,儿童进入同伴中,学前教育机构成为他们社会化的第二个重要场所。

作为“以促进幼儿全面和谐发展为宗旨的有目的有计划地引导幼儿获得学习经验的多种活动的总和”[2](P.6)的学前教育课程,在幼儿园教育活动中占有重要地位。它是在综合考察儿童、社会、学科等多方面发展需要的基础上设计的,是实现儿童社会性发展的重要中介环节。在幼儿园教育环境中,课程怎样促进儿童的发展,尤其是促进儿童的社会性发展,许多教育工作者都做了研究,并取得了一定的成果,这其中就有意大利瑞吉欧学校的教师。本文试就瑞吉欧课程对儿童社会性发展的影响做出一些分析,希望从中得到借鉴与启发。

一、瑞吉欧课程的特点

现代心理学认为,人的心理发展是一种整体的发展。这种整体观影响着儿童社会性发展的本质。在整体观的影响下,我们认为影响儿童社会性发展的诸因素也是相互作用的整体,它们是认知、情感与行为,生物因素与环境因素,个性与情境,儿童的社会互动,个人与社会系统。意大利瑞吉欧课程是以儿童心理发展整体观为基础的一种生成性课程,以人本主义的价值观为核心价值,综合当代先进的教育理念,同时又渗透了自己本民族的文化传统,因而体现出许多特色:

1.师生共同制定目标计划。瑞吉欧课程把课程设计视为一个高度动态、灵活和开放的过程,相对于传统教育预定的固定性行为目标,其课程目标是预定目标与生成性目标、表现性目标的结合。生成性目标是指“在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标”。[3](P.174)它是教育情境的产物。

在这里,学习什么,怎么学习,何时是学习的间歇和结束等都依靠儿童、教师与文本之间不断碰撞与协调,而不是由教师的预先设定来决定。表现性目标是指“每一个儿童在与具体教育情境的种种‘际遇’中所产生的个性化表现”。[3](P.174)可见,表现性目标是唤起性的、非统一性的,它强调学生的主动性和主体性,强调儿童有权利而且也有能力运用多种方式如口头言语、文字言语以及用各种材料去认识他周围的世界,表达自己的思想感情。

2.课程在师生共同的活动中建构。瑞吉欧课程中每个主题的生成与发展都是在师生共同的协商中进行的,这样的课程和学生的生活经验联系更紧密,也更易激发学习兴趣。

3.以“项目活动”为课程和教学的主要形式,以小组为基本活动单位。“项目”(project)也译作“方案”、“计划”、“设计”。这种教学形式主张儿童在自己设计、负责的单元活动中获得知识并发展能力,是一种儿童自主学习的形式。瑞吉欧人在教学中强调师生的互动,教师是儿童的伙伴、倾听者,是活动的支持者、引导者,知识不是由教师简单地告诉儿童,而是由儿童自己通过活动来获得,这既培养了儿童的学习能力,又有利于儿童形成与他人合作与分享的品质。项目活动小组一般是3人―5人,有时两个人。小组内的活动最后也可能发散到更大的集体中,但小组活动是基本活动形式。

4.帮助儿童在真实生活中寻找问题。真实的生活问题永远是瑞吉欧课程中的第一要素,教师帮助学生去寻找自己的切身感受,教育教学就在学生的直接经验上展开。瑞吉欧人用儿童的多种象征来表达自己的生活方式,用课程成果展的名称即“儿童的100种语言”来命名。这种课程既来源于学生生活,又服务于学生生活,同时又贯穿于学生的生活。

5.讲究长期的.专题研究。瑞吉欧课程可以根据儿童的兴趣及认知发展的特点来决定每一个主题的学习时间。由于儿童兴趣的不稳定性与主题自身一些特点的影响,有些主题会历时很长。

6.工作中重视儿童档案的建立。瑞吉欧的教师们特别注意收集、保存儿童学习过程和师生共同工作过程中的有关资料,有助于帮助教师形成对学生准确、全面的分析和评价,它具体包括文字记录、录音、录像、照片及幼儿的作业等。

7.螺旋式的课程循环。瑞吉欧的课程是一个螺旋体。学习过的内容在更高的程度上进行重复,它是一种旨在促进学生思维发展的重复。

二、瑞吉欧课程设计中几种关系的分析

瑞吉欧课程既重视社会认知、社会情感与社会行为技能的关系,又重视生物因素与环境因素(尤其是社会环境因素)对儿童社会性品质发展的作用,既考虑儿童社会性发展的内部动因,又考虑儿童社会性发展的外部作用机制。

1.社会认知、社会情感与社会性行为的联系。认知、情感与行为是社会性发展的3个方面。社会认知主要指儿童对自己、对他人、对社会环境和社会活动的认知,以及对社会行为规范和社会文化的认知;社会情感是儿童在进行社会活动或在进行社会认知时表现出的依恋感、自尊心、同情心、羞愧感、是非感、爱憎感等;社会性行为是指儿童的分享、合作、助人等方面行为方式及相关的技能。瑞吉欧人认为在儿童的社会性发展领域里,认知与情感终将在行为中表现出来,行为不仅受认知的支配调节,也受情感中介影响,三者相互联系共同构成一个整体。

基于这样的认识,瑞吉欧人设计了“人群”方案:教师在儿童暑假结束后回到幼儿园谈论的有关旅行话题中捕捉到幼儿感兴趣的话题,并在此基础上确定主题后放射到儿童的各个活动之中,形成主题网络。这一过程是通过“对人群的口头报告”、“用图画来呈现对人群的回顾”、“用一个真人来研究人群”、“从人群中看人群”、“从高处看人群”、“用黏土做人群”等活动来实现的。活动之初,儿童对“人群”这一概念的认识是不全面的甚至是错误的,如孩子在口头报告中有“人群是一个装满人而且全部都挤在一起的袋子”;在图画中把“人群”画成了往一个方向走的群体等。当认知是错误或不全面时,情绪情感虽是兴奋的,却是泛化的、不稳定的,我们期待的社会行为就缺乏必要的基础。因此,教师引导幼儿一起重温、分享活动过程,通过回忆,与同伴比较、对话,进一步从现实生活人群中观察人群,通过表征、反思,逐渐形成对“人群”概念的全面认识。

这类方案活动不同于以前的分科教学,认知、情感、行为是互相联系并互相促进的,儿童通过这种活动形成的认知是全面的,情感是深刻的,行为是稳定的。教育只有兼顾了这三者的协调一致,儿童的社会性发展才是全面的。

2.个体与情境的联系。我们经常听到一些家长抱怨孩子在幼儿园与在家时不一样,在幼儿园与在小学时不一样,这其实涉及到了儿童社会性行为的跨时间的稳定性问题和跨情境的一致性问题。人格特质理论认为,人的行为受人的人格特质引导,而人格特质是稳定的,行为也是稳定的,因此许多心理学家都热衷于寻找和培养各种人格特质,期望通过找到或培养某种人格特质来操控人的某些行为。与此相反,社会学习理论认为,个体行为是由环境中的刺激以及刺激的强化或替代强化决定的。这两种理论对儿童社会性的稳定性与一致性的解释都有失偏颇。瑞吉欧人信奉个体的社会性行为是由相对稳定的人格特质和情境特点之间的交互作用决定的,期待幼儿的亲社会性行为,既要培养健全人格,又要提供有效的教育情境。 瑞吉欧课程要培养儿童“更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力,对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊”。为达成个性与社会性相协调的目标,众多的方案提供多样的情境,把孩子带进丰富多彩的世界,从而为他们提供自主学习的广阔天空。在这里,孩子可以发挥多种智能,丰富生活经验,感受理解他人的情感,并在此基础上发展道德,形成新的生活态度和价值观。其中,小组工作模式又为他们营造同伴间相互支持、相互学习、共同成长的团体文化氛围。但由于每个孩子的人格特质不一样,所以同质的社会行为不一定有相同的表现方式,这点我们应充分认识到。比如,瑞吉欧的两位幼儿做值日安排座位时,同样有责任心乐意帮助同伴的孩子,甲男生是用询问告诉的方法叫发脾气的女孩坐下,乙男生则是尽量多询问女孩的要求,并把她带到座位上。

3.儿童与社会环境的联系。美国心理学家布朗芬・布伦纳提出了“人类发展生态学模型”,他强调研究人在“环境中的发展”。“生态”在这里是指有机体正经历着的、对个体有着直接或间接影响的环境。因此,他把儿童的生活环境从微观到宏观依次分为4个系统:微系统(家庭、学校)、中间系统、外层系统、宏观系统。第一水平的微系统之一是家庭,另一个微系统是学校。第二水平的中间系统,指儿童微系统之间的联系与影响,即家庭与学校之间的联系与影响。第三水平的外层系统,指那些儿童并未直接参与却对个人有影响的环境,比如父母的职业等。最后一个水平的宏观系统,指儿童所处的社会或文化中的社会机构的组织或意识形态。通常我们最重视微观系统对儿童的影响,然而,最外层的宏观系统也对儿童有影响。儿童正是在这样的环境中,与其中各个因素作社会性相互作用,使其社会性发展得以实现。考虑儿童的社会性发展,就要考虑环境的多样性和联系性,正确协调各环境因素的关系。

基于以上理论,瑞吉欧在课程设计中“摒弃绝对的儿童中心、教师中心,强调团体中心、关系中心,构建孩子与教师、成人一起游戏、工作、说话、思考、发明的课程模式”。[4](P.60)这种课程设计旨在把儿童培养成既有个性又有合群性、社会性的新一代。在具体的教育实践活动中,瑞吉欧人除了把教师、幼儿、材料看作是教育系统中的重要因素之外,还把空间、环境、家长、社区等因素作为构成教育的重要因素。

在微系统与中间系统方面,首先,以小组活动形式建立生生互动、师生互动。其次,通过活动成果展示的“工作坊”通过档案式的“教学记录”,通过家长参与的“亲子活动”,建立家长与幼儿、家长与教师、教师与儿童的互动。这些互动的建立远比传统的家园联系更全面、更有实效。正如马拉古奇所说,它将实质地改变家长们的期望,“让他们重新检讨为人父母角色的假设以及对孩子生活经验的看法,并以一个全新、更具好奇心的方式来看待整个学校经验。”[4](P.35)儿童将在教室中所学的内容,在驻校艺术教师的协助下,到“工作坊”,用各种手段表现出来,这是瑞吉欧师生互动的特色。

在外层系统与宏观系统中,瑞吉欧课程折射出意大利的社会文化特征。每一所瑞吉欧学校都有自己独特的文化。它源自每一个幼儿、每一个家庭的生活经验及家长参与学校事务的方式。它给我们这样的启示:园本课程是否有利于儿童的发展,要看它是否根植于本民族文化,是否源于儿童的需要。

每个社会都会按照关于人的基本价值的概念及其对每个公民的义务的基本设想去教育培养儿童,各种文化背景下的儿童都必须习得本民族文化许可的基本价值观念系统作为他们一般发展的一部分,人们研究儿童的社会性发展正是基于以上这种信念。当然,我们在期望各级各类教育机构成为个体社会化和社会控制的一种基地时,又必须尽量扩大个人的发展和个人的个性化,教育的一个很重要的问题就在于找到一个这两个方面的平衡点。我们认为瑞吉欧课程在这方面做出了很好的尝试,为我们积累了经验,更为我们做出了示范。

[参考文献]

[1]张文新.儿童社会性发展[M].北京:北京师范大学出版社,2000.

[2]倪敏.幼儿园课程与教育活动设计[Z].北京:中国劳动社会保障出版社,2000.

[3]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000.

[4]屠美如.向瑞吉欧学什么[Z].北京:教育科学出版社,2002.

篇2：瑞吉欧课程与儿童的社会性发展论文

蒙台梭利和瑞吉欧两种教育模式在课程的设置中,都特别重视环境的作用,都认为环境是教育的第三要素。但是两种课程中环境设置又存在一些异同点,通过对两种课程中的环境设置进行分析来了解各自特点所在,对理性思考我国幼儿园环境创设的问题,丰富我国学前教育理论,意义是非常重大的。本文试从两种课程环境设置的理论背景和环境设置的基本理念及环境创设的原则三方面来对两种课程中的环境观进行比较。

一、环境设置的理论背景比较

蒙台梭利课程中环境的设置是一个非常重要的因素。十九世纪,科学的迅猛发展和达尔文的生物进化论使人们对世界观有了较大的改变,蒙台梭利早期研究了达尔文的生物进化论和孟德尔等人的遗传学说以及法国学者法布尔等人的生物学理论,对人类发展的看法有着浓厚的生物学观点。她认为“任何有机体为了发展自己的内在潜能:,都需要一定的环境和条件”。正如植物的生长需要阳光、土壤和水份一样,儿童的身心发展也是在外界刺激的帮助下发展起来的,是个体和环境相互作用的结果。因此“为了使儿童的潜能得到发展,并能自由地进行活动,必须从他们所处的环境中找到与其内部自然发展有直接关系的物质。”[1]蒙台梭利把这一观点引入到教育中,她认为在教育方面,重要的是使儿童在适宜的环境中,找到发展自己能力的必要方法。但是,她认为当时社会的一般家庭都不适合儿童的发展:[2]贫困的家庭处于物质缺乏、人口拥挤的状态,而富有的家庭又对儿童过分娇惯,而且,一般家庭的建筑、设备和用具都是为成人设计和制造的,这些环境都不能给儿童自由活动的可能。因此,她提出必须为儿童提供一个“准备好的环境”。[3]这个环境是成人与儿童的世界之间的桥梁,是可以让儿童身体自由活动并能使其智力、道德、社会性都得到自由的发展的环境,也是可以保护儿童的环境。

在瑞吉欧课程中,“环境”是课程的重要组成部分。“环境”不仅是幼儿所处的地理、物质环境,更是一种时间、精神沉淀的文化环境。[4]瑞吉欧课程的环境设置生动地体现了美国进步主义教育与皮亚杰等人的教育思想的完美结合。19世纪末20世纪初,出现在美国的进步主义教育,其思想核心就是提倡民主精神,反对对儿童的压制,要求尊重儿童。进步主义的代表人物杜威认为,儿童的发展是在先天本能与冲动的基础上,通过与环境的相互作用而不断增加经验的。[5]“行动处于观念的中心”杜威的这一教育哲学被瑞吉欧人充分地利用到环境设置中来,表现为环境生成课程和课程创造环境,因此,瑞吉欧的环境设置是充分体现尊重儿童、尊重儿童的兴趣的原则的。另外,瑞吉欧的环境设置还来自皮亚杰的建构主义和维果斯基的“心理发展的历史文化理论”和“支架教学”。皮亚杰创立的认识发生论明确提出知识既非来自主体,也非来自客体,而是来自主客体的相互作用。即主体在与环境的交互作用中产生认识上的不平衡,并产生进一步认识的动力而不断达到新的智慧的发展过程。“支架式教学”是以维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。支架式教学是建构主义的一种教学模式,是教师为学生搭建一个必要的“脚手架”,支持学生不断地建构自己,将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。在瑞吉欧的课程中,环境为儿童认识的建构搭建一个脚手架,成为一种儿童学习与成长的支架,支持儿童不断建构自己。因此,可以说,瑞吉欧课程中的环境创设,其思想的渊源既是沿袭意大利传统文化的,又是接纳百川的。

比较两者的理论背景可以发现,两者都受当时文化科学发展和教育思潮的影响,非常重视环境在教育中和在儿童成长中的作用,反对旧的环境中对儿童不利的因素。但是,因为处的时代和理论背景的不同,蒙台梭利注重从生物学的角度考虑儿童发展对环境的需求依赖;提出为儿童创设一个适合他们发展的“有准备”的环境;而在瑞吉欧的课程中,体现的是一种历史文化的沉淀,一种民主精神的再现,和一种儿童在与环境的交流中自在、自主的发展思想精髓。

二、环境设置的基本理念比较

蒙台梭利认为成人的世界有太多因素压制了儿童的发展,因此在她的课程中,环境首先应该是一个特殊的、区别于成人世界的环境,这个环境是可以保护儿童的,“这种环境充满着爱的温暖,有着丰富的营养,在这种环境中所有的东西都倾向于欢迎它,而不会对它有害。”[6]其次,这是一个可以让儿童自由发展的环境,在这个环境里应该尽可能地减少障碍物,使儿童能在环境中找到发展他自己所必不可少的工具。还有,这应该是一个有秩序的环境,在这样的环境中,儿童能安静而有秩序地生活,减少生命力的浪费,有利于正常的发展。另外,环境应该是让儿童感到愉快的,几乎所有的东西都是为儿童专门准备的,它们适合儿童的年龄和身体发育特点,所有的物品都是对儿童有巨大吸引力的;而这样一个环境是由理解儿童和了解儿童的教师准备的。瑞吉欧课程中的环境不仅是一种幼儿园和学校的外观,更是一种对教育理念的诠释和表达。环境的设置首先考虑的是创设出一种大家庭的氛围。这种理念来自于维果斯基的社会建构主义理念———让儿童参与到社会文化生活中去———有助于儿童知识的建构。其次,环境还从不同层次反映创设者的文化:墙面的色彩、物品的摆放、装饰材料器具的选择等都反映出当地、甚至是每所学校的文化的特色。再者,学校环境的创设是符合儿童年龄特征和生理、心理发展的需要的、能够展现儿童心理特点的,所有的儿童都能在学校的环境中自由地活动和交流。另外,环境是时间的积累和沉淀———稳定的环境不是一两天可以装饰和设立完的,呈现在大家面前的学校环境应该是长期经验的积累和事物变化的结果,体现一种时间和文化的沉淀。因此,在瑞吉欧课程中,环境设置的基本理念既来自现在,也来自历史的传统;不仅来自儿童本身,更来自整个社会。环境设置是否成功,有赖于环境中各个要素是否真正体现了教育的意义,是否充分展示了瑞吉欧人对环境作用的认识和对教育理念的诠释。

从两种课程的环境设置理念看出,两者的共同点在于环境的设置都必须合乎儿童发展的规律、满足儿童生理和心理发展的需要;同时,环境必须让儿童自由地活动和发展。但是,两者体现在某些理念上的不同点也是显而易见的:蒙氏课程中的环境要求是一个特殊的、区别于成人世界的环境,而瑞吉欧课程中的环境是来自社会、家庭并融入其中的真实的环境。两者的根本区别在于儿童在行动时面对的是实际的社会生活环境还是微缩的社会生活环境。蒙台梭利时代,科学技术发展刚刚起步,很多家庭还处于物质生活贫困、精神生活匮乏的状态,因此,蒙台梭利认为这个环境是不适合儿童发展的,必须为儿童创设一个适合他们发展的理想的环境。而在瑞吉欧,人们过着的是一种文化生活丰富,经济富足的生活,民主文化的传统使人们意识到教育应该是全民全社会的事业,儿童的成长应该是融入社会和生活的,儿童成长的环境也应该是大家庭式的。

三、环境设置的原则

蒙台梭利课程要求环境的创设必须遵循“自由”的原则。[7]只有给儿童一个自由的环境,儿童才能够从所提供的材料和经验中做出选择,而这个环境也必须消除妨碍他正 常发展的障碍,消除各种不利于他建立正确认识的因素,这样儿童才能得到真正的自由。其次,环境的设置还必须体现秩序和纪律的原则。蒙台梭利认为自由和纪律是同一事物的不可分割的两个方面,纪律是在自由的工作中建立起来的,没有纪律的规则就没有自由的空间。因而,在环境中必须呈现井然有序的景象。另外,蒙氏课程中,还应体现真实和自然的原则。蒙台梭利认为儿童具有吸收性的心理,因而给儿童的材料应当是质地真实的,并且代表现实世界的实体,避免给儿童提供质量差的材料和代表幻想的材料。她认为儿童想象的发展应以感觉为基础,同时以真实世界中的经验为基础,而不是沉浸在成人所创造的虚幻世界里。

因而,在蒙台梭利的课程中特别注重感觉的训练“,感觉是初步的和基本的智力活动”。[8]她为训练设计了大量的各种感觉的材料,已达到让儿童从各种真实的材料和教具中培养搜集和辨别事实的能力。瑞吉欧的环境设置首先必须遵循“生成”的原则,[9]体现在两方面:其一,课程不是预先设定、照本宣科的,而是在环境中生成,如若环境中的某种要素成为幼儿谈话的热点,教师就会引导幼儿和教师一起讨论这一主题,以确定是否将这一主题发展为方案。其二,是课程生成环境;某个方案需要某种特定环境的支持,教师便和幼儿共同探讨和创设一个能够满足需要的环境。再者,环境的设置还应遵循变换更新的原则,学校的环境不是固定不变的,是根据幼儿的兴趣、家长和教师的需要,每隔一段时间对现有的空间和时间进行重新评估修改而成。最后,环境的设置还应遵循尊重使用者的原则。环境的创设透露出对使用者———儿童、家长、教师需求的尊重。在教育中教育工作者不断地询问自己:幼儿需要什么样的环境?我们教师在什么环境中可以更好的倾听儿童、帮助儿童呢?家长有什么要求呢?等等;对每一处环境的更改和重建都需所有人一起探讨商议,达成共识。这些充分体现了环境创设方面对使用者的尊重。比较两种课程的设置原则,可以看出两者均重视儿童对“自由”的选择。主张儿童能在教育环境中自由地活动和学习,并且获得精神上的自由。但是,蒙台梭利提出“自由”必须建立在“纪律”的基础上,只有遵守规则、秩序,形成一定的纪律,创造一个井井有条的环境方能享有真正意义上的自由;而且,她强调个人学习和个别活动,以展现自由和避免影响他人。因此,笔者认为,蒙台梭利的“自由”和瑞吉欧的“自由”还是有本质上的差别的,蒙氏的自由是个体的自由以及有所限制的自由,而瑞吉欧的自由是全身

心放松,全身投入的自由,可以探索环境中的任何感兴趣的事物,也可以用环境中的任何一种事物来表达对世界的认识和看法。另外,蒙台梭利课程的环境几乎是固定不变和任何地方均可复制的,但在瑞吉欧却很难做到这一点,他们的环境是生成的,是他们特殊的文化特征和理念形成的一种不可能被完全复制的环境。

四、结 论

任何一种课程模式的产生都有现实的理论背景,是受到社会政治制度、经济状况制约的;也为一定的社会政治经济服务的。环境作为课程中不可或缺的因素,也是一种社会文化和所处时代特有的教育思想的体现。对于当前我国各地部分学前教育机构中出现的盲目地追求幼儿园环境外观的豪华、现代化而忽视环境中重要的教育意义的现象,我们应该清醒地认识到,幼儿园的环境不仅仅是一种外观和装饰,更不是一种招揽生意的招牌,我们在进行幼儿园环境的设置时应该更多地考虑环境与儿童的交流,结合本地和本校的文化特色,创设真正有益于儿童身心发展的环境。参考文献: [1][2]卢乐杰·蒙台梭利的幼儿教育[M]·北京:北京师范大学出版社, 1985· [3]玛利亚·蒙台梭利·蒙台梭利早期教育法[M]·北京:中国发展出版社, 2006·

[4](意)马拉古齐,张军红等译·孩子的一百种语言———意大利瑞吉欧方案教学报告书[M]·(台湾)光佑文化事业股份有限公司, 1999·

[5]周云·中外教育思想全书(上)[C]·北京:中国物资出版社, 1999·

[6]玛丽亚·蒙台梭利,马荣根译·童年的秘密[M]·北京:人民教育出版社, 2005·

[7]贾伯尔·L·普鲁纳林,詹姆斯·E·约翰逊·学前教育课程[M]·上海:华东师范大学出版社, 2005·

篇3：瑞吉欧课程与儿童的社会性发展论文

瑞吉欧教育体系经过几十年的发展, 已经拥有一个公共的儿童保育体系, 包括一套特殊的、创新的教育哲学和教育理念、学校的管理方法以及环境设计的想法, 它被视为欧洲教育改革的典范, 并在当今对世界各国的学前教育产生了重要影响。瑞吉欧教育体系提倡儿童—教师—家长三中心, 学校—社区—社会三个环境相融合的理念, 儿童是社会的一分子, 是社会与文化的参与者、文化的创造者、主动的学习者;注重将环境作为幼儿的“第三位老师”;考虑教育的边缘因素, 即空间、环境、家长、社区的作用等, 其中包含对幼儿、教师、环境、活动、关系等众多复杂因素的思考。

二、基于“文化适宜性”探寻学前教育发展的应然之路

1.从文化学的角度出发, 任何国家或地区的学前教育都不能对瑞吉欧教育体系进行技术性的复制

自从上世纪, 东西方的教育者提出“要把儿童的发展放在第一位”以及“一切为了儿童发展”等口号, 瑞吉欧的教育体系就完美地阐释了这一理念。加德纳曾在《儿童的一百种语言》序言中指出:“它是一系列的幼儿学校, 在这些学校中, 每个孩子的智力、情感、社会性和道德潜力都得到精心的培育和引导。学校的主要教育手段和工具吸引着孩子们在一些诱人的长期方案中流连忘返, 这些方案都是在优美、健康和充满爱意的环境中进行的。”可见, 瑞吉欧教育体系对于幼儿的关注及尊重。瑞吉欧教育体系根植于意大利的文化和政治土壤, 教育者、家长、社区之间有着紧密的联系和密切的合作关系, 可以看出一种特定的文化和独特的价值观念孕育了瑞吉欧教育系统, 因此, 瑞吉欧教育体系是文化适宜性的产物。

教育本身依存并服务于国家的政治、经济和文化, 教育实践除了应该接受教育理念的指导外, 还要受社会文化、政治经济、风俗习惯及师资水平、物质条件、社区资源等因素制约。中国尚处于快速发展的阶段, 家长面临巨大的社会和工作压力, 很难像瑞吉欧教育体系下的家园合作那么密切, 此外, 由于人口多, 密度大, 还没有形成完整的社区文化, 在家园和社区三者之间的合作就存在极大的差异, 因此, 我们并不可能复制瑞吉欧先进的合作共育模式。但这并不影响我们借鉴其精髓, 发展适宜本土文化特色的教育模式。朱家雄 (2004) 教授曾指出:“世界上并不存在放之四海而皆准的最好的幼教文化, 各种不同社会文化中应该会有与其相适宜的幼教课程, 中国人应该也必然会发展出有自己特色的幼教课程。”例如, 可以在条件允许的情况下向瑞吉欧学习如何运用观察和记录的方法去研究儿童及其工作, 去研究教师的教育、教学, 从而提升幼儿学习的有效性, 促进教师的专业成长, 激发家长和社会人员积极参与。还可以向瑞吉欧学习如何运用各种视觉的和图片的表现形式, 让儿童通过观察获取绘画经验, 通过想象或创造去提升绘画的愿望和能力, 让教师去解读儿童的一百种语言, 从而与儿童更好地沟通等, 这些都是要立足于自身的实际, 走上“应然”的道路。

2.立足社会现实, 任何国家或地区的教育都必然要走上一条适合本土的应然之路

从瑞吉欧教育的由来及发展过程看, 瑞吉欧教育模式是顺应意大利的社会和时代需求, 吸收先进教育思想形成的先进方法, 且不断以自由、开放和平等的思想内核促使自身进一步完善。民主合作的组织管理, 教师、儿童和家长关系互动, 方案教学, 记录和环境等融合于具体的教育实践中是瑞吉欧教育取得突出成就的原因。幼儿园教育改革的应然发展趋向, 取决于幼儿园教育的目的, 反映社会对受教育者的要求。这些目的是受普遍的和最终的目的所制约的, 而这些普遍的和最终的目的基本上又是由社会确定下来的。

我国自古是一种官本位的政治文化传统, 政府在公共决策方面具有更多的发言权和更强的影响力。在组织参与方面, 民众参与度不高, 一些能够参与的社会组织由于自身性质的原因, 其功能受到一定限制和压抑。由此, 在民众之间很难形成一种横向讨论, 而更多是自上而下的关系。潘月娟 (2006) 曾指出:“在这样一种环境之下, 外在的要求与限制逐渐内化成为我们自身的一种被动与依赖, 我们已经习惯于被别人安排, 习惯于被他人支配, 我们更多的是等待他人来为我们自己的权利与责任负责, 更多的是在既定框架之下思考问题。”例如, 在应试教育传统观念的影响下, 幼儿园常出现小学化的倾向, 这就是社会文化和现实的产物, 家长习惯性地会在幼儿回家后问问:“你今天在幼儿园学了什么本领?”幼小衔接的阶段, 多数大班幼儿都要面临入学考试, 大班幼儿的读、写、算能力必须提高, 幼儿教育小学化虽不符合儿童自然发展, 但是家长并不排斥, 因为它有利于儿童快速适应小学教育的模式。上述的这些现实情况都不能简单地去批判, 要把教育放在各种关系中去思考, 既要符合日益激烈的社会竞争, 也要尽可能地符合儿童发展的规律, 一个国家或一个地区的幼儿教育改革为的是解决这个国家或地区的教育在计划和实施中所存在的问题。解决问题的途径不可能只简单地套用外来的教育模式, 实现学前教育的改革, 要探寻本土化的道路就必须立足于本土教育实践, 因地制宜, 使教育能在儿童的发展与社会文化、社会要求之间的相互关系中发挥切实的作用。

三、结语

对于瑞吉欧教育体系的借鉴是可取的, 但是最重要的还是要明确:“借鉴之处与自身文化和现实应该怎样融合”的问题, 其实首要的问题应该是使学前教育工作者从瑞吉欧教育中获取灵感、得到感悟, 再从本国的文化传统与社会现实出发, 进行自下而上的反思与沟通, 最终解决本土问题。李辉 (2008) 曾指出:“从文化学的角度看, 幼儿教育改革实质上是一场深刻的社会变革, 而文化变革正是这场变革的实质内容。……强化自身原有的文化特色, 同时包容外来文化, 这应该是令中国幼教文化保持活力和实现可持续发展的明智选择。中国人有条件、有能力也有可能发展出有自己特色的幼教课程。”因此, 从瑞吉欧教育体系的成功可以看出:幼儿教育的发展就是要靠政府、学者、幼儿教师和社会群体四者立足于本土文化以及社会现实才能进行的深层次的、广泛的、自下而上的, 以儿童发展为目标的社会性探讨。简而言之, 就是我们的社会需要何种的人才决定了我们要走上何种教育之路。

摘要：瑞吉欧教育体系被认为是幼儿教育的典范, 并在当今对世界各国的学前教育产生了重要影响。基于瑞吉欧教育经验, 从文化适宜性的角度对当前的幼教改革做一反思, 探讨我国学前教育发展的趋向应然之路。

关键词：瑞吉欧,文化适宜性,应然之路

参考文献

[1]朱家雄.瑞吉欧教育经验能给我国幼教改革带来什么启示[J].幼儿教育:瑞吉欧教育经验研究专辑, 2001 (06) .

篇4：瑞吉欧课程与儿童的社会性发展论文

【摘 要】以目前社会发展现状来看，我国学前教育更多借鉴和吸收国外的优秀理念及成果。本文主要从瑞吉欧方案课程的概况以及瑞吉欧方案课程中教师的多重角色和瑞吉欧方案课程的启示三个方面来分析瑞吉欧对我国学前教育的影响。瑞吉欧课程给我国学前教育带来一股新鲜的气息，在这种理念的支持下，教师摆脱了传统的教授知识权威形象，融入儿童群体与儿童一同健康快乐成长，在瑞吉欧方案课程中教师扮演多重角色。

【关键词】瑞吉欧；课程；教师角色；启示

一、瑞吉欧方案课程概况

20世纪60年代，著名学前教育专家洛利斯·马拉古兹指导下，意大利东北部的瑞吉欧·艾米利亚市的一所学前教育学校探索出了一种独具特色的学前教育模式。瑞吉欧学校被公认为当今世界教育机构的典范，近几年来我国幼教界也掀起了一股学习和了解瑞吉欧教育经验的波澜。

（一）瑞吉欧课程的内涵

瑞吉欧课程主要是由教师引导幼儿来参与课堂，与传统的教学模式不同，瑞吉欧课堂更加注重儿童的思维创新意识。学校作为儿童和蔼可亲的社区，这样的理念对于所有的参与者来说与社会关系和情感关系发展都具有重要的意义。这样的方案课程是动态的正在发生与强调过程的课程，是“不应以事先规定好了的结果为中心，而要以过程为中心”的课程。从尊重幼儿和与幼儿的沟通中都表现出了人文主义精神，使幼儿情感得到尊重。

（二）瑞吉欧方案课程设计蕴含的理念

瑞吉欧课程理念充分体现出瑞吉欧人对儿童的无限热爱和尊重，这种爱是将孩子的“工作与游戏、真实与幻想、科学与想象、天空与大地、理想与梦想”相互统一的爱。这样的教育理念体现出了理性与感性的统一，充分诠释出了瑞吉欧课堂的理念。同时瑞吉欧对幼儿的学习也进行跟踪记录，这是教师用于理解幼儿、提升自己教学实践、与其他成人沟通学校中工作的深度的途径。幼儿是社区的市民，有权得到认真的对待，得到智力和情感的尊重；他们当下的生活有权得到重视，为以后在学校接受教育做好准备。

（三）瑞吉欧学前教育机构

瑞吉欧学前机构主要包括婴儿、学步中心和学前学校，每所学校都有一位艺术老师，在视觉领域受过专业培训的教师。无论在婴儿学步中心还是学前学校都会和幼儿相处完整的三年。

二、瑞吉欧方案课程中教师的角色与职责

瑞吉欧方案课程中教师的角色对幼儿的影响非常深远，在教师的教学中不仅仅需要尽到一名老师的职责，同时也需要扮演母亲、保姆、甚至还有同伴的角色。从专业的角度来分析瑞吉欧教学中教师的职责，我认为主要有倾听者、记录者、引导者、研究者和学习者。

（一）作为倾听者角色与职责

作为伙伴角色的教师，在幼儿的活动项目中，最为重要的事是倾听幼儿，最丰富的含义就是使幼儿能够主动的进入学习状态中。教师在倾听的过程中向幼儿表达了自己对他们的态度，这样的态度使幼儿对自己充满了自信，儿童也会更加快乐活泼的加入玩伴的大家庭。教师想要给孩子更多的潜力就需要给予儿童尝试的机会，并且要“耐心等待儿童奇迹的发生。”教师在与儿童的交流中不是权威者和评判者，与孩子的沟通主要从孩子感兴趣的话题入手，充分发挥倾听者角色的职能，才能更好的了解孩子，帮助孩子，促进他们的健康成长。

（二）作为记录者角色与职责

作为记录者的教师，教师要走进幼儿的心灵，知道他们是怎样的思考，怎样操作，怎样互动，如何观察、如何想象和如何表达的。记录使家长了解幼儿在学校情况，分享孩子在校的真实经验，密切记录是教师研究的一种重要形式，使教师看到师生关系，看到自己的作用，看到自己的成长等等。教师的主要任务就是运用各种仪器和工具记录儿童在活动中的表现，并且能够深入并反思和研究儿童的行为。对于幼儿来讲，他们对世界认识是多样化的。因此需要教师借助各种手段帮助记录幼儿的活动过程，通过记录能够清晰了解到幼儿情况。在记录中不断反思，在记录中也不断进步。

（三）作为引导者角色与职责

作为引导者角色的老师，不断引导幼儿深入某一领域或者某一概念，适度地鼓励和支持幼儿并对他们自己的问题进行深入钻研，引导他们观察再观察，思考再思考，呈现再呈现，在各个方面都得到发展。儿童的重要目标就是健康成长，引导者做到引其进去，为其所能，导其所欲，成其所成。

（四）作为研究者角色与职责

作为研究者的老师，如怎样共同建构项目活动；怎样发现具有挑战性能使幼儿得到满足的项目活动；如何保持一定的开放程度；如何遇到困难时与儿童、教师商量；如何倾听儿童的争论，化解他们的争论；怎样建立一种合作的、支持性的互动师生、生生关系等等，这些都是要求教师成为研究者，成为一名终身学习者。勤于记录与反思是成为研究者的必要条件，教师通过记录，可以在工作中找到教育价值和现实意义的课题，利用便利条件搜集材料，在方案现实情境中研究，做到“教研结合，以教促研”，同时也为其他研究者提供有用价值信息。

（五）作为学习者角色与职责

作为学习者角色的教师，随着知识经济时代的发展，人们越来越重视自身学习和不断提，以便能够适应这个多变的世界。作为教师更能体会知识的匮乏所带来的巨大压力，目前我们所掌握的知识已经不能够适应工作需求，社会需求。我们要不断的充实自己汲取新的知识。这样才能在社会不断进步，幼儿才能在更加和谐充实的环境中成长。

三、瑞吉欧教师角色与职责对我国幼儿教育的启示

（一）改变教师角色，增强角色意识

“教师为中心”和“以儿童为中心”是教育中困扰教师的两极。瑞吉欧成功的要素之一就是在“教师中心”和“儿童中心”间找到平衡点。改变以往教学模式中的灌输式和填鸭式教学模式，同时也改变完全以“儿童中心”的教学模式，实现教师角色的三个转变：从教到建构的转变；从强化到兴趣的转变；从服从到自主的转变。

（二）建立教师“学习共同体”，演绎教师的多重角色

瑞吉欧教师的“共同体”是其教学得以顺利开展的重要保证，它需要建立在平等、协商和互助的基础上。教师的“共同生活”、“共同活动”以及家长和社区的“共同参与”来形成“学习共同体”。幼儿园应当重视教师“学习共同体”，让教师与同事、教研人员、家长互相支持、帮助、配合、分享经验，分享智慧，取长补短，不断提高自己的教育水平，让教师在群体工作和学习的氛围中认识到从事教育事业的价值和意义。

（三）重塑幼儿教师角色的自主空间

自由、民主、平等、开放的成长环境是幼儿教师施展才智重要条件。在充满理解与支持的环境里，教师需要尽情发挥他们的主动性和创造性，根据教学的需要，采用自己认为最有效的方式，自主选择、开发、利用课程资源，促进幼儿的健康发展。

（四）提升教师行动研究和反思的能力

行动研究一旦进入幼儿园，幼儿教师就会成为研究者，通过记录幼儿整个学习过程和建构知识的方法、以及幼儿的情绪和社会性的发展，更准确、更深刻地诠释幼儿与评价幼儿；同时，透过记录教师可以重新审视自己的思路，也可以和其他教师一起共同探讨自己的想法，刺激教师之间进行辩论与交流，调整自己的教学策略。这些可以成为教师用以批判反省的灵感来源，从而提升教师的反思能力，实现教师的专业发展。

参考文献：

[1]黑丽君.瑞吉欧教育中的儿童观及其对我国幼儿教育的启示[J].四川教育学院学报，2008（4）.

[2]屠美如.向瑞吉欧学什么——《儿童的一百种语言》解读[M].北京：教育科学出版社，2002.

篇5：意大利瑞吉欧教育体系及课程方案

一、瑞吉欧教育产生的背景（社会及文化背景）可以提及《儿童的一百种语言》这本书是什么，有一篇论文中有提及 可以参考

二、瑞吉欧教育的思想渊源及教育理念

思想渊源（欧洲进步主义教育思想、皮亚杰、维果茨基等人的建构心理学、意大利幼教传统和战后民主改革思想——扩展）

教育理念（瑞吉欧的教育理念在《其实有一百》一诗中充分体现

百度这首诗）然后扩展写教育理念

三、基本观点及主要特色

四、瑞吉欧教育课程体系

设计理念、课程目标、课程内容、教学方法（以方案教学为重点，方案教学步骤，案例）教学实施特点（弹性计划、合作教学、档案支持、小组工作、深入研究、图像语言——档案记录扩展）

五、瑞吉欧教育的评价（积极方面 不足）

篇6：瑞吉欧课程与儿童的社会性发展论文

发布时间：2012-11-10 作者：陈海霞 单位：杭州经济技术开发区江湾幼儿园

【摘要】：在当今世界，影响最广泛的幼儿教育课程是无疑是蒙台梭利课程、瑞吉欧课程和华德福课程。蒙台梭利课程已开始逐渐融入中国的主流幼儿教育中，瑞吉欧课程和华德福课程在中国还处于起步阶段，受到部分人群的广泛赞誉，但也受到人们的普遍质疑。本文将通过分析这三种课程模式的特点，比较其相同点、不同点，以更好地理解和把握其中的精华，指导我们的幼儿教育研究和实践。【关键字】：课程 蒙台梭利 瑞吉欧 华德福 比较

Abstract: In the world today, there are three most famous curriculums in preschool education.The Montessori curriculum has began to be involved in China’s mainstream education, while the Reggio curriculum and Waldorf curriculum are still in the first step.This article will introduce and compare those three different curriculums to understand them deeply and direct our research or practice better.Key words: curriculum Montessori Reggio Waldorf compare

蒙台梭利教育、瑞吉欧教育和华德福教育是当今世界影响最为深远的幼儿教育思想，它们产生于不同的时代和社会环境，经过实践和发展，其教育思想已转化为具体的的课程在全球范围内实施。课程的构成中理念、内容及实施是核心要素，本文也主要从这些方面介绍比较这三种课程，并对其进行评价。

一、课程的缘起

每种课程的产生都包含着当时当地的社会经济背景、相关理念基础和创始人个人的努力，这三种也不例外。

（一）蒙台梭利课程

蒙台梭利（1870—1952）是继福禄贝尔之后影响最大的一位幼儿教育家，出生于意大利，是意大利第一位女医学博士。1896年毕业后，她从事身心缺陷和精神病患儿的治疗工作，并逐步提出对于缺陷儿童，教育训练比医疗更有效的观点，否认当时流行的“智力预定论”。1901年，蒙台梭利开始致力于正常儿童教育问题的研究，在广泛学习相关理论知识，阅读相关著作的基础上，逐步形成自己的教育思想。1907年蒙台梭利在罗马贫民窟创办第一所“儿童之家”，制定一套教材、教具和方法，系统地进行了教育实验，取得巨大成功，引起世人关注，最终形成影响世界各国幼儿教育的蒙台梭利方法。

（二）瑞吉欧课程

瑞吉欧.艾米丽欧是坐落在意大利东北部的一个美丽富饶的小城，人口约16万。这里是意大利艺术和建筑珍品的故乡，富有文艺复兴式的人文艺术气息。这里具有政治解放、民主独立的传统，居民有强烈的民主参与和公共社区观念，有着互助合作的良好传统。二战后，这个小城也满目疮痍，家长们变卖所有为孩子们建立了一所充满希望的幼儿学校，教育家马拉古奇闻讯赶去，为之惊奇，并同他们一起建立了第一所瑞吉欧学校。在马拉古奇的带领下，瑞吉欧学校逐步形成了强调合作民主、主张孩子独立思考和判断能力等先进教育理念方法，引起了广泛关注。

（三）华德福课程

华德福学校产生于一战后的德国，创办的初衷是华德福.阿斯托瑞尔烟草工厂的经理艾米尔.莫特，想为自己员工的子女建一所培养自由人的学校。欧洲著名的文化人物、人智学家、教育家鲁道夫.斯坦纳接受请托，建立了这所不受政府控制、倡导自由开放的十二年制华德福学校。学校办的很成功，受到当时社会各界的好评，被人们认为是未来教育的典范。其中的幼儿阶段课程也影响甚远。

二、课程的理念

（一）蒙台梭利课程

蒙台梭利的课程理念分为儿童观和教育观两方面。在儿童观上，蒙台梭利认为儿童存在着与生俱来的“内在生命潜力”，儿童具有一种自觉的、且不为自己所意识的感受能力，能积极地从外部世界获取各种印象和文化模式，并有一定选择地进行吸收，成为他的心理的一部分，这种心理称之为“吸收性心智”；儿童心理的发展存在各种“敏感期”，儿童会某一敏感期表现出对某种事物或活动产生特殊的兴趣和爱好，如感觉、动作、行走、语言等，学习时特别容易而迅速，这是教育的最好时机；此外，蒙台梭利害人儿童心理的发展具有阶段性和连续性，每一阶段具有不同的特点和相应的教育任务方法。在教育观上，蒙台梭利认为教育应该促进个体和人类社会的正向发展，同时教育的社会功能必须通过影响个体的发展来实现；学校要为儿童创造一个没有成人直接干涉、能自由工作和生活的环境，这个环境中的所有事物都应适合幼儿的年龄特点和身体发育，并且整洁有序。[1]

（二）瑞吉欧课程

瑞吉欧课程的理念在儿童观上认为儿童是社会的一分子，与成人一样是社会和文化的参与者，他们具有巨大的潜能和求知欲，拥有天生的艺术才能。在教育

观上，瑞吉欧课程认为知识是通过社会建构来形成的，教育的目标不是单独传授知识信息或复制思想，而是促进幼儿思考；知识可以有多种表现形式，应鼓励幼儿用“一百种语言”来表达他们的计划、想法和理解，绘画、音乐、雕塑等皆可；同时瑞吉欧课程强调合作的理念，主张学校同社会联系，通过各种关系从整体上掌握知识；此外教育要创造一个包含教育信息和资源的环境，促进、激发幼儿的学习。[2]

（三）华德福课程

华德福学校的发展深受斯坦纳个人思想的影响。斯坦纳认为每一个孩子都是独一无二的，是有身体、心灵和精神构成的整体，是不断成长变化的，他强调教育要从对儿童本性的认识出发。斯坦纳把人类0—21岁的发展分为三个阶段，七年一个周期，其中幼年时期即0—大约7岁。这一时段儿童成长呈现出植物性特征，主要诞生物理性自我，自然界的一切都应符合儿童的天性，适应提供“心”的教育，教育原则应是模仿和榜样。[3]

三种课程都注重社会、文化对幼儿的影响，都认为教育要尊重儿童身心发展的规律。都主张儿童在真实的环境中学习，都认为幼儿的知识都是在与他人和社会互动的过程中建构的。但每种课程的理论基础各异，蒙台梭利课程的理论基础跨越多门学科，但主要是以医学、生理学、心理学为主，强调推进儿童关键期的发展，带有某种“科学”色彩；瑞吉欧课程更受人文艺术、合作传统等影响，虽然也有建构主义心理学的基础，但更富“人文”特色；华德福课程受到斯坦纳“人智学”的影响，宣扬人的精神、意识和灵性，“心”的教育自由、自主、开放的理念让人神往，但总归有些遥远，带着些“神秘”和“宗教”的意味。

三、课程的内容及实施

（一）蒙台梭利课程

蒙台梭利的课程分为五大类，每一类课程的具体内容及实施方法如下：

1．社会性—品德教育课程

该类课程旨在培养儿童的道德、纪律和社会内聚力。蒙台梭利认为儿童先天就具有良好的“道德种子”，道德的发展建立在品格的基础之上，如果儿童能在适宜的环境中自由的活动，那么他们的品格就能正常、顺利、迅速地发展。关于纪律，蒙台梭利认为真正的纪律是一种积极主动的纪律，而不是静止不动、被动

和屈从的，如果儿童能够成为自己的主人，在需要遵守规则时有效控制自己的行为，那么他就是守纪律的。儿童天生具有团结的倾向，但只有在自由和秩序的环境中，儿童才能自发运用这种倾向产生和发展内聚力。

为了促进这三种品种的形成，教育者必须对善与恶的事物进行恰当的区分，合理安排儿童的环境。如对“儿童之家”的活动材料进行数量的控制，使儿童养成尊重别人、轮流等待的习惯；教师不应过分干涉儿童之间的冲突，使他们不断练习如何适当处理人际关系等。在儿童自由活动的过程中，要贯彻“工作”的理念，因为工作能够锻炼儿童肌肉的协调和控制能力，有助于培养其独立性、意志力，还能促进其顺从行为的产生。这些都有利于儿童形成纪律、道德和群体秩序意识。此外，在教育过程中教师还应严格监督儿童，不让自由成为放任；废除说教、奖励和外在的惩罚。2.自然—感觉教育课程

蒙台梭利认为，孩子是大自然最伟大得自发性观察者，通过让儿童从事农业劳动、栽培植物、饲养动物等使儿童的身心与大自然亲密接触。感觉教育是蒙台梭利教学法中最具特色的部分，感觉教育又可细分为：一般感觉教育（触觉、热觉、压觉和立体感觉）、视觉教育、听觉教育、味觉教育和嗅觉教育，蒙台梭利通过一系列教具完成这些教育，并且大多采取触觉训练的方式。如通过观察触摸圆柱体组，形成高低、粗细、大小的概念；通过触摸温觉版，感受热、暖、冷、温；通过音筒感受杂音的强弱；通过味觉瓶感受酸、甜、苦、咸等。3.健康教育课程

蒙台梭利关心儿童的身体健康，主张自由的体验活动、节奏练习和肌肉控制力练习，其课程实施的重点放在训练身体各部分功能而专门设计的正规训练上。她也关注儿童的心理健康，对儿童心理歧变的原因和表现进行了阐释。健康教育课程主要分为营养卫生以及身体锻炼—肌肉训练。营养卫生方面，蒙氏课程提倡母乳喂养、儿童合理膳食和适当的睡眠。身体锻炼—肌肉训练方面，采用上下肢各种运动、自由体操、教育体操和呼吸体操的方式进行。4.艺术教育课程

蒙台梭利认为儿童艺术教育的直接目的是使儿童与生俱来的审美感受力和理解力得到充分、自由的展现，课程的内容包括音乐、美术和环境设计，音乐和美术主要采用让儿童亲学习操作的方法，环境设计则由教育者承担，通过创设整洁、美观的环境，并尽可能地通过富含艺术性的设备和装饰材料，唤起儿童的兴

趣和情感。5.语言教育课程

蒙台梭利非常重视对儿童进行早期的语言教育，内容包括写和读两部分，前者是口头语言教育，后者是书面语言教育，她认为书写主要是心理运动机制起作用，而阅读则纯粹是智力活动，书写能够为阅读做准备，因此书写先于阅读。书写部分，蒙台梭利设计了一系列练习，包括掌握和运用书写工具、建立字母符号视觉和拼字；阅读部分，采用游戏的形式，从读东西的名称开始，如在卡片上写下长句子“关上百叶窗，打开前门，然后等一会，再把窗户和前门恢复成原样”，要求孩子完成看句子完成这些动作。

需要指出的是，虽然蒙台梭利的课程可以分为这五大领域，但它们彼此之间并不是孤立存在的，而是相互依存、相互渗透。

（二）瑞吉欧课程

与蒙台梭利教育不同，瑞吉欧教育中没有明确规定课程的内容，更没有固定的“教材”或预先设计好的“教育活动方案”。他们课程是在教学中生成的，课程内容可来源于周围的环境、幼儿和老师感兴趣的主题，这些主题一般由幼儿的兴趣和能力聚焦而成。瑞吉欧课程的重点和亮点在于其独有的课程教学方法上，主要为以下两种： 1.方案教学

方案教学作为瑞吉欧幼儿教育法的核心部分，受到专家学者的广泛关注，它主张儿童从熟悉的生活中确立学习的内容或主题，然后以小组的形式，探究相关方案，这种教学方法鼓励儿童与环境中的人、事、物产生有意义的互动。方案探究的一般程序如下：

第一，确定方案主题。通常方案的主题来源于幼儿的日常生活与经验，主题的选择要根据幼儿的兴趣能力、教师经验、院内外教育资源状况等，由师生共同决定。

第二，编制方案主题网络。主题网络是一种有许多与主题相关的子主题编织而成的放射状的图形，它把各种资料都纳入到主题下面的各子主题内。编制主题网络，可以明确探索的范围。

第三，进行方案。任何方案的进行必须首先设立目标并评估幼儿与方案相关的知识和兴趣。在方案进行中，要强调团体学习，要求小组成员间进行积极的相互交流和分享，教师在与孩子们进行谈话与讨论的同时，要做好记录和分析。

第四，进行方案的制作。在方案的探究中，幼儿不断讨论、规划、并进行具体的方案制作。方案的表现可以多种多样，鼓励儿童使用“一百种语言”。教师不会直接知道和干预儿童，而是在需要时提供帮助，家长在其中也应积极配合，帮助幼儿查找资料等，家长还是方案探究成果的评价者。

整个方案探究中，幼儿既充分发挥了自己的主动性又相互进行配合，在不断的讨论和展示过程中，幼儿可以提高自己的认知、理解和想象等各方面能力。2.合作教育

合作是瑞吉欧小城的优良传统，合作教育也是瑞吉欧教育的重要特色，在瑞吉欧，幼儿教育不等于幼儿学校教育，学校、家庭、政府和社会对幼儿的教育都负有一定的职责。合作包括教师间的合作、教师与幼儿的合作、幼儿间的合作、家长和社区参与的合作等等。

瑞吉欧幼儿学校中，教师之间是平等的关系，在工作中他们密切合作、共同讨论，帮助建立属于儿童的文化；师生合作中，幼儿是积极的有能力的学习者，教师则充当合作者和共同学习者；幼儿间的合作是最主要的部分，多以同龄的4~5人为一组，进行小组学习，每个幼儿都有充分表现自己的机会，也必须通过相互了解和协调进行合作学习；家长和社区是幼儿教育不可缺少的重要因素，在瑞吉欧学校中，家长可以通过各种形式具体参与有关幼儿学校的政策、儿童发展、课程设计和评估的讨论；社区参与幼儿教育的形式主要是建立咨询委员会，与其他教育部门合作，负责幼教事业的管理和发展。

（三）华德福课程

华德福教育认为生命的头七年，主要是身体的成长，在七岁之前，儿童学习的主要方式是模仿，儿童回模仿物和人，所以，要把最美好的自然环境和材料呈现给儿童，成人要向儿童表现出高尚的情操。在幼儿期，主要通过四种手段完成这个教育任务：一是给儿童创造美好、善良、和谐的环境和氛围，将善的东西呈现在幼儿面前，而将丑陋、邪恶隐藏、隔离开来；二是给儿童树立榜样，成人的言谈举止要谨慎，同时成人也要净化自己的心灵；三是开展常规感恩教育活动；四是将感恩、善良等内容融入日常教学活动之中，文学、艺术活动中以善和美为永恒的中心主题。

华德福幼儿园中孩子的生活和活动都以节奏性、规律性和重复性为原则。一日、一周甚至一年生活中，教师交替使用收和放的策略来安排儿童的活动。收就是教师安排的、有组织的、以静为主的活动；放就是儿童自选的、自己开展的、以动为主的活动。通常周一老师会使用收的手段，周二至周四会使用放的手段，而周五又使用收的手段来管理幼儿的生活。春天教师多会放，而夏天老师又多会收，秋天则又改为放，冬天又变为收，依据季节特点，交替使用收放手段，使幼儿的生活富有节奏和韵律。把幼儿看作大自然的成分之一，使其充分地与自然和谐一致。[4]

可以看出，三种课程都从儿童出发，以自身的课程理念为基础设定了课程内容和课程教学方法。蒙台梭利课程对内容和教学都做了比较详细的设计，把儿童课程内容分门别类，并制定了相对应的教学方法，制作了大量教具，有种“实验室”的感觉，人为设定的因素较多。瑞吉欧课程则从“社会人”的角度出发，课程内容和课程教学都以人为本，注重人与人之间的关系和合作，并尽可能地把幼儿教育中涉及的所有影响人群囊括在内，共同促进幼儿的成长。华德福幼儿教育则注重“自然”和“心灵”，课程内容上反对一切人为因素，课程教学以接近自然、倡导真善美的活动为主。

四、对课程的评价

世上没有完美的事物，也没有完美的课程。这三种著名的幼儿教育课程都有自己的贡献和不足。

（一）蒙台梭利课程 1.贡献

首先，蒙台梭利教育思想和课程的创立，引起了人们对早期教育的重视和实践，改变了之前学界“智力固定说”、“发展预定说”的主流观点，并用实践证明了教育对儿童医一生的重要影响。

其次，蒙台梭利对儿童心理的发展进行了洞察，以生理心理学、实验心理学等为基础，进行科学探究，提出“敏感期”、“社会内聚力”等概念，并在“儿童之家”中加以验证。在此基础上产生的课程，是对科学教育学的探索和实践，通过引导和观察儿童在各课程领域的“工作”，蒙台梭利课程向世人展示了童年的秘密。2.不足

产生于19世纪末20世纪初的蒙台梭课程难免会由于时代的局限，表现出一些不足：

感觉教育课程方面，蒙式课程以官能心理学为基础，孤立地训练各种感觉，缺乏对其内在联系和逻辑关系的考虑。训练的方法也带有机械化和形式化的色调，固定的程序和方式会在某种程度上剥夺儿童的自由。

艺术教育课程方面，蒙氏课程更看重的是艺术的工具价值，而不是本体价值，不利于发展儿童的艺术创造力。

语言教育课程方面，蒙氏课程忽视了语言学习中很重要的学习方式——交流。另外，它过分强调了真实性，反对儿童讲神话故事，忽视了想象的价值。

社会性—品德教育课程方面，儿童的学习一般是独立进行的，缺乏社会生活和社会关系的训练。

健康教育课程方面，让儿童完全随心所欲的睡眠有点过于自由，不利于良好作息习惯的养成。有些膳食安排也不够合理，如让小孩食用生鸡蛋、不可食用乳酪等。

（二）瑞吉欧课程 1.贡献

瑞吉欧幼儿教育萌发于二战后，人们迫切希望改变现状、建立民主社会的思潮中。它

自由、开放、尊重幼儿发展潜能的教育方法顺应历史发展的潮流。课程中对“互动关系”和“合作参与”的强调，有利于教师、儿童、家长等积极性的发挥，为儿童的发展提供了多种机会和途径。这种新型的幼教课程推动了世界幼儿教育思想和时间的发展。2.不足

瑞吉欧课程没有统一的教育目标，虽然有利于教师和学生积极性的发挥，但具体教学情况容易受到主客观等多种因素的影响。此外，瑞吉欧课程主要适宜小班教学，对教师的素质要求较高，在实践操作中要求具备各种条件，还需要教师、家长等的密切配合。总之，瑞吉欧课程在实施有许多因素难以严格把握，使得教学效果产生不定性。

（三）华德福课程 1.贡献

华德福课程没有统一的教育纲要，只给出大概的教学目标，强调依照儿童的本性对其施以教育。这样的课程有利于儿童形成善良、感恩等美好品质，亲近自然、重视教育生命意义的教育方法，带着“爱”和“呵护”的意味，有利于幼儿

身体的发育和美好心灵的建设。

在实际生活中，与其他两种课程相比，华德福课程更能够在恶劣的环境中生存。它不需要过多的环境设置，自然就是它的教室，反对心智训练的做法也某种程度减少了教师的任务。2.不足

华德福课程带有些许“神圣”的色彩，不可否认，其美好的教育目标令人向往，但“心灵”、“和谐”、“生命”等语词放到具体的课程中总显得有点模糊，难以准确把握。教学中完全否认学业训练的做法也受到不少人的质疑。总之，华德福课程有点过分依赖斯坦纳的人智学理论。教育是复杂的，和社会背景等各种因素都有联系，纯粹用一种理念指导，不利于教育的有效实施，这也是华德福教育仍处于幼教界“非主流教育”的主要原因。

蒙台梭利课程、瑞吉欧课程和华德福课程都是代表儿童、关爱儿童的课程，虽然三者的理念、内容、实施等存在差异，但每种课程中都有伟大之处，值得我们学习和借鉴。同时我们要保持理性的态度，客观评价其优缺，避免照搬照用。毕竟每种课程都是在具体的环境中产生，我们也归根结底要在具体的环境中应用。

参考文献

[1] 鲍亚：《蒙台梭利儿童课程研究》，载《南京师范大学硕士学位论文》2007年

[2] 刘永凤：《瑞吉欧幼儿教育法述评》，载《华中师范大学硕士学位论文》2008年

[3] 陈园园：《华德福学校教育的实践探索》，载《西南大学硕士学位论文》2010年

[4] 费广洪：《华德福幼儿教育课程理念及其启示》，载《教育理论与实践》2008年第10期

[5]王洁、郭雨欣：《蒙台梭利课程与瑞吉哦课程中环境设置的比较》，载《湖南第一师范学报》2008年12月第8卷第4期

[6]陈惠虹：《论蒙台梭利体系之感觉教育》，载《华东师范大学博士学位论

文》2006年

[7]缪胤、房阳洋：《蒙台梭利教育和瑞吉欧教育之比较》，载《学前教育研究》2002年5期

[8]王春华：《瑞吉欧幼教模式述评》，载《比较教育研究》2001年第10期

[9]徐慧：《瑞吉欧方案教学的考察和借鉴》，载《华东师范大学2001年同等学历学位论文》

[10]李丽娥：《华德福与蒙台梭利幼儿教育模式的比较研究》，载《科教纵横》2009年第4期

[11]李雪飞、罗慧娟、王旻燕：《华德福教育的产生及其发展》，载《中国电力教育》2005年

篇7：家庭教育与儿童社会性发展论文

人的社会性发展是贯穿于每个人一生的始终，从婴儿期开始，通过儿童期、青年期、成年期到老年期。其中，儿童时期是一个人社会性发展的关键时期，也是社会性初步定型的时期。儿童的社会性发展是通过社会教化和个体内化实现的。社会教化是儿童社会性发展的外部动因，是指通过各种教育方式包括家庭教育、学校教育、同辈群体内部影响、社会文化传播工具等对儿童实施社会化的过程。个体内化是社会教化得以实现的内在因素，是指儿童接受社会影响并对社会文化环境进行选择，从而将获得的知识技能、行为规范、价值观念等内化为自身的个性特征的过程。儿童的社会化是在主客观因素交互作用的过程中通过儿童积极的社会实践活动来实现的。

家庭教育在儿童社会化过程中起着学校教育不可替代的重要作用，但是，目前有许多人对此认识不足，以致出现家庭教育的失误。因此，充分认识家庭教育与儿童社会性发展的关系，努力创设良好的家庭教育环境，为儿童的健康成长提供有力保证，是一个值得探讨的重要课题。

一、家庭教育对儿童社会性发展的作用

家庭教育是儿童社会性发展的基础。家庭教育将家庭生活与教育活动交织在一起，以其独特的方式在儿童社会性发展中起着举足轻重的作用，对儿童的社会性发展具有启蒙性、持久性、感染性和情感性等特点。

1启蒙性与持久不间断性。家庭是抚育儿童的摇篮，既是儿童的第一个社会环境，也是儿童最早接受教育的场所，其中父母是儿童社会化的启蒙老师。家庭教育对儿童智力、体力的成长和最初道德观念、价值观念、行为习惯的形成具有奠基的作用。同时，个体的社会性发展是一个长期不间断的教育过程，而家庭教育天然的连续性为其提供了重要保证。个体从出生到独立生活必然经历学校教育场所和教育者的变更，每一次变更，个体都有个适应过程。如，个体要适应新的教育环境、适应新的教育方法和风格、适应新的教育者等，而家庭教育就不存在这一问题。家庭这所“不变的学校”和父母这个“终生教师”对个体的影响是持久不间断的。

2感染性与潜移默化性。家庭教育与家庭生活相互交织着，家庭中的多种因素，如自然结构、经济结构、成员之间的相互关系、生活习惯等均会在耳濡目染中渗透到孩子们的思想意识中去；同时，家长在家庭中的权威地位，他们的人生态度、性格脾气、言谈举止、兴趣爱好、生活习惯、消费行为、待人接物的处世方式是儿童最直接、最经常的仿效榜样，儿童的社会性发展会在无意识的状态中接受家庭教育潜移默化的影响。

3灵活性和及时性。家庭教育没有固定的教材和场所，也没有固定的时间，家长主要是通过生活过程或与孩子的共同活动中有意无意地根据社会规范、价值标准、风俗和传统习惯去引导、要求儿童，如讲究卫生，尊敬长辈，不打断他人谈话，恰当地向他人问候，不随便将他人的东西占为已有等，并对不合理的行为予以限制和惩罚。因此，家庭教育的内容与教育的方式都具有较大的灵活性。同时，个体生活的基础在家庭，长期的朝夕相处使个体在家庭中的言谈举止是真实自然的，其优缺点、思想状况、个体特征在父母面前一览无余。父母比任何人都能更系统、更全面、更深刻地了解自己的子女。家长可在日常生活中观察孩子的言谈举止等实际表现，及时有针对性地进行教育，并且可以通过带有血缘伦理权威性的教育来引导孩子。

此外，家庭是社会的基本细胞，人人都生活在一定的家庭中。家庭教育这种广泛性是其他任何教育都难以比拟的。

以上特点可以看出，家庭教育以其与家庭生活相交织的独特特点，对儿童的个性、情感、思维、认知、技能、行为能力等方面的发展起着学校教育以及社会教育不可取代的作用。另外，家庭教育的各个特点又在家庭教育的实施过程中与影响家庭教育的人际关系、经济条件和家庭文化等几种因素相互作用，共同地影响着孩子社会化的过程。

家庭教育总是在一定的人际关系之中来进行的，在此过程中，社会生活对儿童的影响往往主要是通过家庭的人际关系来进行的。家庭的人际关系主要体现在家庭中的亲戚之间、朋友之间和邻里之间等，而在众多的人际关系中，儿童与父母的关系是儿童最早接触并且对其社会化影响最重要的人际关系。据有关研究，父亲在男女儿童性别角色发展中具有特殊的重要的作用，那些早年未与父亲有接触的儿童，在其性别社会化方面往往是不安全的。

家庭的教养方式对儿童的个性品质的形成具有重要作用。日本心理学家认为，父母如果对儿童采取保护、非干涉性、合理、民主及宽容的态度，儿童就显示出具有领导的能力、积极的情绪、态度友好等个性品质；相反，儿童则显示出适应能力差、依赖、情绪不安等个性品质。也有研究表明，父母的教育方式对儿童社会化的作用具有情绪传导、性格形成和行为规范等作用。父母采取民主型、放任型、专制型等不同的教育方式对儿童行为特点的影响存在明显的差异，采取民主型的教育方式下的儿童其社会化程度高。

此外，家庭教育还受家庭的物质环境和家庭的精神文化影响。经济决定着家庭教育的物质环境，如家庭环境优美、整齐、清洁的能时刻熏陶、启迪着孩子。家庭的精神文化包括家庭的教育观念、学习氛围、行为规范、管理方式等，它通过几种相对独立的心理机制影响着儿童，具有强化、认同、理解等功能。强化，也就是父母在日常教育过程中，奖励他们认为正确的儿童的行为，惩罚他们认为违反规定的孩子的行为，同时将一定的系统的规范灌输到儿童的意识中，并且使得遵守这些规则逐渐成为儿童的习惯和内部的需要；认同，即儿童不断在日常生活中观察并模仿父母，以父母为榜样，并努力成为像父母那样的人；理解，父母有意识地观察并了解儿童的内心世界、敏锐地回答着他们的问题，从而帮助孩子不断形成自我意识以及交往的品质。

二、儿童社会性发展过程中的家庭教育的误区

家庭是孩子成长的摇篮，对儿童社会性发展具有不可忽视的作用。但在“望子成龙、盼女成凤”的迫切希望下，我国绝大部分家庭虽然非常注重对子女的教育，不惜投入大量的人力物力，却存在教育价值观的狭隘，只关注孩子的学习成绩、名次和能否升学，不关心思想品德等其他方面教育的现象；也不难发现存在着教育方式偏失、方法单一的状况，导致了适得其反的效果。因此，在儿童社会性发展的过程中，家庭教育的误区不得不引起我们重视。

1教育观念重智轻德。在应试教育“考试至上”观念的引导下，许多家长对子女的个性、情感、道德等方面的发展不以为然、不屑一顾，认为智力发展才是关系子女整个一生发展的实用能力。子女的学习成绩始终是父母关注的焦点和家庭间彼此谈论的热点，看书做作业是子女生活的唯一内容。频频见诸于大众传媒的家教热、各种培训热、择校热等问题说明了家庭对子女智力教育的关注到了无以复加的程度。在一项家庭教育状况调查中，当问及父母在教育子女方面“你最大的烦恼是什么”及“你最关心孩子哪方面的事情"”时，68%的家长把孩子的学习及学习成绩放在第一位，其次是身体健康，第三才是子女的个性及道德品质。殊不知父母在把子女培育成“人中之龙”的过程中要先成“人”，而人格及道德品质是成“人”的重要要素。

2教育方式偏失。独生子家庭容易产生娇惯溺爱；经商家庭和不完整家庭容易对子女放任不管；家长的自身素质和性格特征等原因也会对子女采用粗暴专制的管理方式。心理学家认为，这种娇惯溺爱、放任不管和粗暴专制的教育方式往往对孩子造成不良的个性特征；父母对孩子采取怎样的教育方式将直接关系到孩子在家庭中所受到的教育效果。3教育内容单薄片面。为了面对竞争日趋激烈的未来社会，家长普遍重视对孩子的知识和技能的培养，而忽视对孩子的独立能力的培养和勤俭品质的养成，忽视家务劳动的锻炼和道德品质的培养。有的家长不太注重对子女进行关心他人和社会、关心环境和自然、关心集体和服务等更高一层的社会道德和行为规范的灌输，这对于儿童的社会性发展是极为不利的。

4教育行为背离示范。家长往往对孩子正向引导，要求较严，而自身的行为榜样与教育内容不一致甚至相反，使初步具有评判能力的儿童易产生上当受骗的感觉，或者对教育产生怀疑、厌恶，甚至会产生不满情绪和逆反心理的现象，直接影响儿童人生观、价值观、道德观和社会心态的形成，甚至导致人格的缺陷。

三、提高家庭教育对儿童社会性发展影响力的理性思考

考察家庭教育在儿童社会性发展中的作用，剖析家庭教育中存在的问题，思考如何提高家庭教育的质量是很有必要的。而家庭教育促成学生社会性发展的关键在于良好的教育观和有效的教育方式。

1确立以发展孩子社会性发展的家庭教育观。观念指导和制约着人的行为。家长不同的教育观念支配着不同的教育方式，形成不同的教育氛围，带来不同的教育效果。狭隘的家庭教育观念培育出来的是有缺陷、有隐患的个体。因此，家长应从理念上树立起与时代相符的促进孩子社会性发展的教育观念。如，孩子的健康和人格的增进，孩子对社会和科学世界的认识，孩子有效参与民主的社会技能以及创新精神等。

2提高家长的社会化程度。子女是家长的镜子，子女从来不会忘记模仿他们的父母。家长必须明确自己在孩子社会性发展中所执行的责任，加强自身素质的提高，从道德觉悟、知识水平、教育能力和行为方式等方面全面提高自己。一项道德社会学的应用研究表明，父母的文化程度、职业特点和教育方式与子女道德人格形成及人生价值取向之间存在着相关关系。因此，要实现良好的家庭教育，父母必须在思想修养和文化知识方面进行再社会化以提高自身素质。只有高素质的家长才能运用灵活创新的教育方式，营造道德与文明的家庭氛围，培育出德智双优、人格健全的子女。

3拓展家庭社会化教育的内容。在儿童社会性发展的过程中，家庭应根据社会对人的素质要求，突破传统的重智和育才的局限性，将体、美、劳、技的训练纳入到家庭教育的范围。尽可能提供现代科技发展所需要的家庭物质条件，并利用这些条件，将现代社会发展所需要的信息技术、旅游观光、阅读视听、体育活动和家务劳动等方面来拓展孩子的社会化内容，使孩子在家庭活动中陶冶性情、增强体质、丰富生活，从而促进孩子的德智体美劳全面发展。

4加强对家庭教育的指导，形成家庭、学校和社会三者连动的教育网络。个体的社会性是家庭、学校、社会综合作用的结果。学校作为专门的教育机构拥有受过专业训练的教育者，可以对家庭教育进行指导，向家长介绍教育学专业知识以提高家庭教育的科学性和有效性。社会是个人力、财力、信息等丰富的资源库，可以借助社会的力量开设家庭教育辅导机构或制定和实施指导计划。例如：美国密苏里州通过实施“父母作为老师（PAT）计划”对父母进行辅导；英国在中学普遍开设家政课；日本很早就为家长开办了学习班和讲座，政府还定期编辑和发送家庭教育参考资料。在我国上海一些学校也通过家长集会、“星期天学校”、“家庭教育咨询”及“家庭教育报”、“教子有方”有奖征文等活动加强对家庭教育的指导。我们可以借鉴和学习其他国家的一些成功经验，运用家庭、学校、社会的综合力量，形成三者连动的教育网络，共同推进儿童的社会性发展。

注释：

［1］［2］孙杰远)论学生社会性发展［J］教育研究，2003（7）

［3］［5］［4］［8］高芹.家庭教育在儿童社会化中的作用［J］)曲靖师范学院学报，2002（1）