概念互动

概念互动（精选14篇）

篇1：概念互动

儿童自我概念的发展及社会互动的作用

自我概念作为个体对自身存在的认知与体验,其结构具有多维度和多层面性.儿童期是自我概念发展的重要时期,表现出与其心理发展水平相适应的年龄特征:由自我的`乐观主义到相对的现实主义,由笼统到分化.个体的自我概念在与社会环境的相互作用中获得发展.

作 者：徐丽敏 作者单位：辽宁师范大学教育科学学院,辽宁,大连,116029刊 名：辽宁师范大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF LIAONING NORMAL UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCES EDITION)年，卷(期)：25(1)分类号：B844.1关键词：自我概念发展 多侧面等级模型 社会互动

篇2：概念互动

1.通过具体操作，认识几分之一。例如“分数”一个整体可以用自然数1来表示，通常把它叫做整体“1”。把单位“1”平均分成若干份，表示这样的一份或几份的数叫分数。把“1”平均分成分母份，表示这样的分子份。所以分数可以表述成一个除法算式：如二分之一相当于1除以2。其中，1 分子相当于被除数，——分数线相当于除号，2 分母相于除数，而0.5分数值相当于商。分数还可以表述为一个比，例如；二分之一相当于1比2，其中1分子相当于前项，“——”分数线相当于比号，2分母相当于后项，而0.5分数值相当于比值。

2、出现几分之几，巩固几分之一。如：出现方图格，表示出十分之五，用笔来划一划，得出5个十分之一就是十分之五

篇3：实施“情知互动”提升概念教学

一、引发——设疑揭题, 情感激发

师:老师从家骑车到学校, 用了20分钟。但有只蚂蚁从我家爬到学校只用了两秒钟。你知道是怎么回事吗?

生:因为蚂蚁是在地图上爬, 所以只用2秒钟。

师:老师骑车走的是——实际距离, 蚂蚁爬的是——图上距离。

师:图上距离与实际距离究竟有什么关系呢?今天我们一起来研究这个问题。

引发, 即利用生活中的情景揭示数学来源于生活又服务于生活。通过设疑, 激发学生学习兴趣, 在创设认知冲突的同时, 营造师生情感互动的良好氛围, 为概念的引入做好铺垫。

二、展开——操作交流, 情感体验

(一) 操作计算。

师:你知道1米有多长吗?大家来比划比划。

师:你能把1米长的线段画到自己练习本上吗?

(学生思考后, 在练习本上画出了线段)

师:谁来说一说你是怎样画的?

生1:我画的是1厘米, 表示1米。

生2:我画的线段是10厘米, 表示1米。

师:你能用比的形式反映出图上距离与实际距离的关系吗?

(二) 揭示意义。

1.比例尺。

师:请你说一说你所写的每个比的前项和后项分别表示什么意思?

师:像这样图上距离与实际距离的比, 叫做比例尺。

师:比例尺是尺吗?那它是什么?

生:比例尺不是尺, 而是一个比, 是一个图上距离与实际距离的比。

师:由于比有两种形式表示, 所以, 比例尺也可以写成1∶100和1/ (100) 的形式。以后我1们表示一幅图的比例尺时, 通常情况下要把比例尺的前项写成1的形式。

2.数值比例尺和线段比例尺。

师:同学们, 还记得我们课前所提的问题吗?老师家到学校的实际距离约是4千米, 而蚂蚁爬行的是2厘米的图上距离, 怪不得只要2秒呢!请求出这幅地图的比例尺。

(学生计算后汇报交流。)

师:这里的1∶200000表示什么意思?

(再出示同一幅标有线段比例尺的地图)

师:这条1cm的线段表示什么意思?

(课件演示画线段比例尺的过程, 提醒要把小单位化为大单位。再让学生试画线段比例尺。)

师:请大家观察比较, 像这种比例尺, 我们该叫什么比例尺呢?前面这一种呢?

展开, 即在概念的发展中, 先引后放, 以引为主, 在充分体验后, 让学生认识、理解“比例尺、数值比例尺和线段比例尺的意义”, 将粗浅的表象提升为理性认识, 并沟通新旧知识之间的联系, 拓展学生的思维。同时, 教师在对话交流中肯定、激励、欣赏学生, 学生获得积极的情感体验, 进一步促进概念的形成、学习的深入。

三、深化——多元表征, 情感陶冶

(一) 第一次比较。

引导学生观察、讨论这两种比例尺有什么关系。得出结论:这两种比例尺是一回事。只是形式不同, 都表示图上距离1厘米, 实际距离200000厘米。

给出信息:通过测量, 这幅图上学校到图书馆的图上距离是5.4cm, 那它们之间的实际距离是多少千米?

学生进行计算, 汇报时说明理由。

(二) 第二次比较。

1.出示一张教师本人的照片。

师:比例尺在我们生活中应用非常广泛。你能算出这幅图片的比例尺吗?

生:不能算。

师:要求这幅图的比例尺, 我们要知道哪些条件?

生:要知道图上距离和实际距离的信息, 才能进行计算。

(出示“本人身高1.68米, 图上身高14厘米”两个信息, 学生计算出比例尺。)

2.出示另一张教师本人的照片。

师:图上身高8厘米, 这幅照片的比例尺又是多少呢?

3.把这两张照片放在一起比较。

师:为什么同一个人的照片, 照片中人的大小不一样呢?

(三) 第三次比较。

师:刚才两张照片都是把真人按照一定的比例缩小了, 生活中有没有把真人放大了的呢?

师:为了宣传雷锋精神, 弘扬助人为乐的品德, 一辆公共汽车上喷绘了雷锋头像的巨幅广告照片, 它是用的什么比例尺呢?

师:你能算出这幅图的比例尺吗?

师:这里的4︰1表示什么?

师:观察这些比例尺, 你发现了什么?

生:不管是求缩小比例尺还是放大比例尺, 都是用图上距离比实际距离。但是与缩小比例尺不同的是, 放大比例尺通常后项为1。

在教学过程中, 通过三次对比概括, 舍弃概念次要的、非本质的特性, 抽象出概念的本质属性。研究表明:如果潜在的、相关各个概念的心理表征中只有一部分建立起了联系, 或所说的联系十分脆弱, 这时的理解就是很有限的。随着知识网络的增大或联系, 由于强化的经验或网络的精致化得到了加强, 这时理解就增强了。教师充分发掘, 利用各种潜在的情知因素, 如教师照片、雷锋头像, 启动、维护和强化了学生情与知的互动, 学生通过多元表征, 其情与知都得到了深化。

四、拓展——学以致用, 情感升华

1.基础练习:完成有关比例尺的意义、线段比例尺的具体含义以及线段比例尺改成数值比例尺等方面的题目, 进一步巩固知识。

2.拓展练习:东方小学计划在操场上新建一个长方形游泳池, 长50米, 宽30米。请你选择合适的比例尺, 在规定的方格内画出游泳池的平面图。

3.谈学后体会:这节课你学会了什么?你有哪些收获和体会?对自己的表现满意吗?

拓展, 即在概念的巩固过程中, 学生应用知识解决实际问题, 体验到成功的喜悦。同时, 利用全课总结交流, 既回顾获取知识的过程, 又促进情感的升华, 达到了情与知有效发展的教学目标。

篇4：概念互动

信息消费概念股是继房地产、汽车之后的又一消费领域、新的经济增长点，4G、三网融合、金融IC卡等项目有望成为今后政策扶持重点领域。笔者上周重点推荐的信息消费概念股表现最为靓丽，初灵信息周最大涨幅30%，成为信息消费概念股的龙头品种；超图软件、同花顺周内最大涨幅也达到了20%；御银股份、数字政通等信息消费概念股也有10%以上的涨幅。智能自动化概念股整体表现中性偏好，御银股份等相关品种表现为冲高后的震荡格局。

新兴产业概念股百花齐放。环保概念股异军突起，香梨股份25亿收购水务公司，复牌后连续3涨停；传统环保概念股中电环保、龙净环保、首创股份三剑客涨升一片。智能自动化主题投资中，以安居宝、捷顺科技、鹏博士为三剑客的智慧安防概念股；以智云股份、瑞凌股份、蓝英装备为代表的机器人概念股；以中航电测、汉威电子为代表的传感器概念股等热点板块纷纷涨停。

文化娱乐板块继续高歌猛进。大传媒概念股以华录百纳、华谊兄弟为代表的影视概念股涨幅居前。手机游戏概念股出现分化现象，市场开始挖掘低价未涨的潜力股，以鸿博股份、高乐股份、华润锦华为代表的三低游戏概念股连续涨停；而对高位股票持观望态度，中青宝等龙头股出现滞涨现象，佐证了上半年红极一时的手机游戏概念股炒作或已经进入尾声。

展望后市，面对连续上涨8个月的创业板市场结构性牛市行情，以互联网为核心的电子消费概念股涨幅N倍牛股比比皆是，疯狂的小盘概念股涨停如潮，笔者认为，随着IPO开启和8、9月份创业板股票减持高潮期的来临，处于顶部区域的创业板后市将进入调整周期，预计调整周期大约需要2个月，低点周期在9月23日立秋前后。综述，笔者建议中线投资者对中小盘成长股以获利了结、空仓观望为主，等待新股上市后的投资机遇。短线投资者在控制风险的前提下，对概念股炒作坚持以快进快出的超短线操作思路为主。

展望下周的市场热点机会，笔者短线看好小微企业金融服务概念股和人机互动概念股的驱动性事件的炒作机会。国务院8月1日起暂免征收部分小微企业增值税和营业税，小微企业融资服务成为市场关注焦点，小微企业供应链具有信息、风险可控等优势，有助于缓解小企业融资难问题，必将迎来快速发展，因此，以怡亚通为龙头的小微企业金融供应链概念股或有市场炒作机会。另据媒体报道，纽约时报发布基于体感设备 Leap Motion 的手势操作 ，Leap Motion作为人机互动的革命性产品，有望接棒穿戴式消费电子，传感器和人机互动概念股也有望成为市场热点。

篇5：概念互动

【摘 要】小学几何教学是小学数学创新教学的重要组成部分，是发展学生空间观念的重要途径。我们应该正确理解和把握小学数学教材，分析学生几何概念中碰到的障碍，探索学生几何概念的形成规律，从学生的层面考虑实施教学，力求让几何概念的教学更有实效。

【关键词】几何概念；教学内容；思维障碍；策略

小学数学几何概念的教学在《数学课程标准》中属于“空间与图形”的领域。几何概念的教学对于培养思维、发展智力、空间观念和提高教学质量具有重要意义。

我们应该正确理解和把握小学数学教材，分析学生几何概念中碰到的障碍，探索学生几何概念的形成规律，以期从学生的层面考虑实施教学，力求让几何概念的教学更有实效。

一、小学阶段几何概念教学内容的把握

在义务教育阶段，几何概念的内容编排使学生不仅会认识一些基本图形，理解一些基本图形的性质，而且会从不同方向观察物体等十分重要的内容，感受丰富多彩的图形世界；学生不仅要了解一些基本图形的轴对称性和中心对称，还要在生活背景下探索图形的变换，利用变换设计美丽的图案；学生不仅要由浅入深的学习确定物体位置，还要探索并选择确定物体位置的不同方法。几何概念的内容编排从过去的主要强调图形的度量和证明，发展为围绕着“图形的认识”“图形的测量”“图形与变换”“图形与位置”四大类基础概念展开。

1.整体推进，线索清晰

教材的整体框架是依据空间与图形的四个方面有序地展开，每个学年、每个学期都合理安排，整体上是螺旋式上升，让学生对几何概念的认识和空间观念的形成有一个逐步深入的过程。总体而言，围绕两条大的线索：一条是以图形的空间关系研究为线索，另一条是以数量关系研究为线索。以上两条线索不是分离的，而是融合的，因为研究几何形体的概念既要从关系出发，又要从数量出发，这样两者相互促进，才能促使空间观念的有效生成。

2.知识、认知、教学三序合一

教材清晰地展开科学知识发展的序列，学生认知发展的序列和教师教学的序列，而且这三个序列有机地组合在一起，使知识按逻辑关系呈现，同时符合和促进着学生的认知发展，而且充分展现教学过程，真正做到了便教利学。

二、学生几何概念形成的思维障碍分析

要提高几何概念教学的实效，必须对小学阶段所涉及的几何概念知识进行深入而细致的分析。结合教学内容，通过课堂教学的实施，剖析小学生几何概念形成困难的原因，找到产生思维障碍的根本，探寻排除几何概念形成的思维障碍的方法和途径，并有针对性地改进和加强我们的教学，让学生在运用几何概念，分析和解决几何问题的过程中巩固知识，提高能力。我们依据多年的教学实践研究，总结出了造成以下几方面的因素：

1.生活用语与数学概念的冲突

数学来源于生活，学生在日常生活中对于数学书本里所涉及的几何知识或多或少都有接触。当日常概念与几何概念含义完全一致时，日常用语促进学生更好地形成空间概念；反之，则会造成干扰。教师应该着重让学生明白日常用语与科学术语的异同。

2.非本质特征对本质特征的干扰

任何事物都既有本质属性，也有非本质属性。几何概念有时不仅包括事物的本质属性，还包括事物的非本质属性。事物的本质属性，是学生学习几何概念时所必须掌握的最重要的东西，而非本质属性的干扰越多，学生就越抓不住本质属性，就越容易产生思维障碍。几何图形的位置、形状及大小等非本质属性容易对几何概念的本质属性造成干扰。

3.单个要素与要素间关系脱离

几何图形都是由一些几何要素组成的。小学生认识图形时，对各种几何要素的感知是有一定选择的。他们首先感知的是那些最明显、最突出的单个要素，而对那些不太明显的要素就容易忽视。根据小学生的心理特征，他们比较容易观察单个数据的特征，当图形的特征反映了要素间的关系，他们就感到比较困难了。

4.掌握特征与辨别图形脱节

心理学研究表明，小学生认识图形水平比用口头正确叙述图形的特征的水平高些。听到“梯形”的名称，他的头脑中就会呈现出相应的表象，并以此来识别哪些图形是梯形。当学生掌握了根据梯形的特征以后，学生已会用语言来表述梯形特征了，如要求学生根据特征来辨别图形，尤其是辨别变式图形时，中间仍有一个较长的过程，有时甚至还脱节，这是由学生的心理特征来决定的。

5.数的计算对图形特征的影响

在计算几何图形的周长、面积、体积时，学生既要考虑到图形的特征，又要考虑到它的计算方法，“特征”与“方法”两个因素交织在一起同时作用于学生大脑。这时，“数的计算”就容易干扰“图形的特征”。

6.学生认识水平的限制

空间观念的形成是一个知识不断深化的积累过程，它受到学生认识规律和接受能力的制约。在建立几何知识结构的概念体系时，前一个概念往往是后一个概念的知识基础与推理依据，学生已有的几何知识的感性经验在掌握新的概念过程中发挥着重要的作用。学生如果已有的知识水平低或感性材料经验缺乏，那么在几何概念的学习中都会产生思维障碍。

三、几何概念教学中的排除思维障碍的策略

1.立足生活体验，精选素材

我们要清楚地知道，任何一个几何形体都来源于生活，都是对日常生活、生产中的客观物体的抽象概括，因此，学习几何初步知识必须紧紧联系我们日常生活的实际，从观察具体的生活事物入手，从亲自触摸中去感知，再回过头来认识它的图形。如何让学生将所学的知识与生活经验产生联想，这是我们教学的重点。

2.加强直观操作，理解概念

心理学研究表明，概念形成的规律是：感知―表象―概念。从小学数学教材的编排体系看，每一种新的概念的揭示，都强调要先实践操作，这是符合儿童认识事物规律的。我们在教学时就要遵循这个规律，加强操作指导，让学生利用学具进行操作，变学生被动地听为主动地学，能充分调动学生的各种感官参与教学活动，引导学生由“物”抽象为“形”，使学生在实践中感知、形成表象，从表象中概括出事物的本质特征，从而达到对数学概念的理解。

3.运用变式、反例，突出本质

变式就是变换概念肯定例证的非本质属性，以突出本质属性。变式用以说明同一个概念的本质特征相同、非本质特征不同的一组实例。这些实例都是概念的正例，但是它们在概念的非本质特征方面有变化。在几何形体概念的教学中，我们可以充分运用变式来帮助学生获得更精确、更稳定的概念。反例，就是故意变换事物的本质属性，使其质变为其他事物，在引导思辨中从反面突出事物的本质属性。

4.建立概念体系，促进同化

教师在教学概念时，不应该孤立地教概念。在准备教学生一个新概念之前，要为学生提供一个可把这个概念置于其中的框架。学生获得概念的基本方式有两种：概念形成和概念同化。

教师应当在课前采取一些恰当的方式了解学生，找到新旧知识之间、文本知识和生活之间的联结点来展开教学，让学生以联系的观点学习新的概念，促进主动建构，形成概念的网络体系。

总之，要提高小学数学几何概念教学的实效，教师必须立足教材和课堂，通过对“图形与几何”中“图形、测量、变换和位置”四大类基础概念的研究，开展小学数学几何概念课堂教学研究，力争在不同学段“几何概念”内容的学习过程中，精心选择教学内容，改变以往陈旧的课堂教学方法，从而引起学生学习方式的改变，使学生在体验与创造中积极主动地学习，发展空间观念，培养创新意识，同时促进了教师教学观念和教学方式的转变，这对于提高课改的实效性、提升教师自身的素质、切实减轻学生负担以及促进学校发展都具有很高的实践意义。

参考文献

篇6：概念互动

参股券商概念股-券商概念股是什么?

什么是券商概念股

券商概念股是指上市公司拥有券商的股权，因此可以分享券商收益的股票。

券商概念股的基本信息

券商概念股是指上市公司拥有券商的股权，因此可以分享券商收益的股票。券商股概念股主要有三类：一是直接的券商股。二是控股券商的个股。

受券商大会影响最大的个股无疑是直接的券商股。因为如果有利好消息传出，对于此类个股的主营业务将会产生积极影响。发债毕竟是有成本的，而通过处理法人股，不仅解决了资产流动性问题，而且还会获得一笔可观的现金流。

券商概念股的成因

券商重仓股受到的影响则各异。因为券商重仓股的形成动因不同，归根结底主要有两类：

主动性投资

这与基金一样，从二级市场寻觅战机然后伺机介入，属于券商的自营业务。

被动性投资

这又包括两种形式：一种是包销而来，新股包销与配股或增发包销;还有一种是合并而来，因为有些券商是各信托投资公司的营业部以及各小券商合并成大券商的，如此一来，这些前身的重仓股也带到了新的券商中，这就是被动无奈的投资。

纯券商股

两家券商在业内的实力不可同日而语，中信证券是绝对的龙头老大，宏源证券稍差，但也属于创新类券商。只要牛市不结束，这两只纯正券商股上涨的步伐也就不会结束。

券商借壳股

此类股票多半为绩平股和绩差股，有些甚至处于退市的边缘状态。但不管原本的业绩如何，一旦有证券公司青睐，哪怕只是意向，甚而只是流言传闻，都会使“丑小鸭”变成“白天鹅”。但是，对于目前市场上热衷的“寻壳游戏”，投资者完全没必要将主要精力投入于此，一来由于券商借壳中一波三折、最后以失几告终的不胜枚举，弄不好就会“蚀把米”;二来目前信息披露仍未做到透明化，“借壳”的重大利好不是普通投资者所能及时掌握的，往往“大白于天下”之时，股价早飞上天了。而对于已经明朗化的券商借壳股，如成都建投、都市股份在近1个月中上涨幅度过于巨大，均已实现翻番，短期上涨过猛，积聚了一定的风险，但在牛市中，中长期仍可看高一线。

参股券商股

这类公司情况较为复杂。据统计，目前已有270多家上市公司参股证券公司，被参股的券商多达数十家，而这些券商的实力颇为悬殊，并非只要与券商沾亲带故就是要飞上天，而是要看被参股券实力以及参股的份额。

大股东与上市公司是独立核算的，大股东是否会将所持相关资产和股权注入完全是一个未知数，存在诸多的不确定性。

研判分析

券商概念股也要一分为二地看待，涉及券商实力是否强大决定了上市公司这一部分投资收益的多少。同时，参股股权数量的多少也很关键。目前券商概念股极多，有的上市公司虽然持有券商股权，但相对比例有限，而券商业绩好转对上市公司所带来的益处也如同毛毛雨，利好有限。此外，投资的券商是否会上市也非常重要。在牛市行情中，券商一旦上市，既可以得到一些溢价，还可以获得宝贵的资金去拓展业务，而投资于其的上市公司的投资收益也会“水涨船高”，股价将进一步得以推升。

此外，在新会计准则即将实施的背景下，上市公司投资性金融性资产将可以以公允价值计量取代以成本计量。以公允价值计量的金融工具主要包括交易性金融资产和金融负债，如股票、债券、基金等。这些被列为公允价值计量的金融工具，其报告价值即为市场价值，且其变动直接计入当期损益。绝大多数参股券商的上市公司当初以超低的成本持股，因此面临着巨额投资收益的账面兑现。业内人士预测，持有大量优质券商股权的上市公司，在新会计准则下，其股权收益将进一步体现。相对于目前券商借壳股股价的一步到位，其更具有投资价值。

篇7：概念互动

力概念的研究思路对智力概念整合研究的启示

对智力概念的整合是一个亟须解决的问题.借鉴物理学力概念的研究思路,阐述智力整合研究中的.智力的定义、功能与意义、要素、分类以及合成问题,有助于得出一些有益的启发.

作 者：杨志强  作者单位：南京师范大学心理系,江苏,南京,210097 刊 名：聊城大学学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF LIAOCHENG UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： “”(2) 分类号：B848.5 关键词：力   智力   整合   研究方法  

篇8：概念互动

一、生活体验, 感悟物体有大有小

片段一:初始的生活体验

教师拿出一个小袋子很轻松地将一个苹果放入，接着要把一个西瓜放入，却犯了难。提问：这是为什么呢？

学生产生初级的感悟：物体有大有小。

教师随手拿起两个文具盒，提问：哪个大？哪个小？

教师：你能举例说说生活中哪些物体比较大，哪些物体比较小吗？学生举例说明。

教学一开始就激活学生已有的生活体验：物体有大有小。初步架起体积大小与生活中物体大小的内在联系，使学生感悟到数学在生活中无处不在。

二、探究体验, 感悟空间的存在

片段二:自主探究体验

1. 教师出示一个桃子、一个荔枝，一个樱桃，提问：谁占的空间大？

2.把以上三样物品分别放入三个一样大小的空杯中, 并倒满水。继续引爆学生的头脑风暴:哪个杯里的水多一些?为什么?

在这个片段中学生感悟到:樱桃占杯子空间小, 所以杯子中就剩下大部分空间来存放水，放樱桃的杯子里水比较多，也就是说在这个杯子里水所占的空间比较大。

在教学中，如果学生不经过兴味盎然的尝试，不经过理性的思考与思维的碰撞，不经过多次质疑、自主选择，不经过比较反思、独立判断，没有自己的独特感受和发自内心的真切体验，很难说学生真正掌握了知识，获得了发展。体积概念的建立是学生空间观念的一次飞跃，体积概念包含的子概念较多，学生积累的有关体积的生活经验不是太多，因此理解“物体占有空间的大小叫做体积”时有困难。在本片段中教师利用实验、设问置疑、引导学生充满热情地、全身心地投入思考，启迪学生思维，积极建构知识。

三、实践体验, 感悟体积概念

片段三:实践操作体验

教师让学生摸一摸空桌肚有什么感觉？把书本、学具盒放进课桌的桌肚里，再摸一摸有什么感觉？师问：是课桌桌肚的空间变小了吗？为什么两次的感觉不一样呢？引导学生说出：这些东西都占有一定的空间。教师拿起学生桌上的文具盒，再取出一块橡皮，让学生依次说出橡皮、文具盒分别占据了谁的空间？

总结：我们的教室是一个较大的空间，课桌、讲台、学生、教师等占教室空间的一部分。请大家想象，走出教室感到怎样？（感到空间更大了）整个宇宙是个大空间，万物都占有一定的空间，地球占谁的空间的一部分呢？（宇宙）由此，我们知道这些空间有大小。这时候，让学生自己总结体积的概念，许多学生都能说：物体占有空间的大小叫做体积，从而完成了对体积含义的理解。

对于动作思维占优势的小学生来说，听过了，可能会忘记；看过了，可能会明白；只有做过了，才会真正理解。教师要善于运用实践的眼光处理教材，力求把教学内容设计成物质化活动，让学生体验数学的真实，感悟数学的真谛。

如果我们的数学教学关注了人，就应关注体验与感悟。数学学习需要让学生亲身体验，课堂上才能思路畅通，热情高涨，充满生机和活力；需要让让学生体验成功，才能感悟新知的内涵。教师应该深入学生的心里去，和他们一起历经知识获取的过程，历经企盼、等待、焦虑、兴奋等心理体验，与学生共同分享每次体验后的感悟。总之，纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行，心中悟出始知深。体验是最好的教育。只有学生真心感悟，亲身体验过的东西，才能最钟沉淀到他们的内心深处，成为一种素质，一种能力，伴其一生，受用一生。教学中，教师要给学生提供更多的机会去体验，体验生活，体验自主，体验过程，体验创造，体验成功，进而培养学生的数学情感，培养他们的创新精神和实践能力。

参考文献

[1]全日制义务教育数学课程标准.北京大学出版社, 2001.

[2]朱小蔓.情感教育论.南京出版社, 1993:150.

篇9：了解前概念拨动前概念建构新概念

拨动学生的前概念，帮助学生建构新而正确的科学概念并不容易。一方面，学生的前概念由于受学生主体的年龄特征、生活经验、知识基础、理解能力以及信息渠道缺乏系统性等因素的影响，往往具有不科学、不具体、不稳定和低层次性;另一方面，学生主体的能动性会也让教师感到：有时哪怕是费尽九牛二虎之力，这些前概念还是不能发生一点点的改变，有时即使发生了变化，其效果却是越变越糟。

因此，教师必须也要了解学生性格特点、兴趣爱好、知识与能力等方面的状况，运用适当的教学策略对症下药，然后才能引导学生自主调整、补充和重构前概念，完成新的科学概念的建构。

教科版小学《科学》五年级下册第四单元中《谁先迎来黎明》一课，被许多科学教师认为是小学阶段比较难上的课。该课要让学生建立的科学概念主要有：1.天体的东升西落是因地球自转而发生的现象;2.地球自转的方向与天体的东升西落相反，即逆时针或自西向东;3.地球的自转方向决定不同地区迎来黎明的时间不同，东边早西边晚;4.不同地区所处的经度差决定了地区之间的时差。其重点是探究有关地球自转方向的问题。

通过分析，我们不难发现，上述前概念中涉及的很多科学事实虽然也为学生承认、接受，但在学生脑海中，它们相互独立，零碎而不成系统，甚至有些方面出现认识偏差。这里的教学难点是，要搞清楚地球上某些地方迎来黎明的时间先后及时差现象，就必须要认识太阳、地球之间的位置关系和地球的自转与自转方向问题。但是，一方面由于球体本身浑然一体，既无指向性，又无天然的起始与终点;另一方面，小学生的方位意识和方向感不强，空间思维及想象能力较差，而他们居住在地球上，既无法看到地球及宇宙、星体的全貌，又感受不到地球的运动。

针对上述前概念，结合本课教学目标及重难点，我们可采取如下教学策略：

1.建立模型，变抽象为具体，降低理解难度

在科学教学中，像宇宙、地球、火山等学生难以亲历的研究对象，我们常常采用图片与视频展示、文字介绍或通过教师讲解引导想像、进行推理等方法，让学生了解相关知识、认识相关原理。其优点是操作方便，缺点是学生难以体验相应科学事实，建构的科学概念极易模糊和不稳定。通过建模的方法让学生开展模拟探究活动，可以在仿真的环境里亲历探究过程，进而较全面地认识研究对象，有利于深入理解相应原理，掌握相关知识，在此基础上建立的科学概念稳定而有用。

模型与真实事物之间难免存在差异，而一旦存在，往往会对学生欲建构的科学概念产生干扰。因此，建立的模型要尽可能地接近真实，同时抽丝剥茧，简洁明了、特征突出。

2.创设情境，激发认知矛盾，提高探究兴趣

问题，是探究的开始。问题的产生，形式不限，可由教师提出，也可由学生在具体的情景中产生。一个有意义的问题必定要符合学生的认知水平，适合学生展开探究，能够驱动学生产生强烈的探究欲望。为此，教师要慎重创设情境，巧妙选取切入点，激发学生的认知矛盾和探究兴趣。

3.循序渐进，由容易到困难，助推概念重构

任何科学概念的建构，必须从学生的前概念出发，并且遵循循序渐进的原则。

在本课的教学中，教师从学生熟悉的两地出发，先后通过让学生在空中指、纸上画、黑板上贴及在球体上摆等方法，由易到难，从平面向立体，逐步激发学生的空间思维能力，巩固空间与模型知识，为进一步在球体模型上研究地球自转方向作好铺垫。

同样，在整节课教学内容的安排上，教师先后通过巩固方向知识、了解地球自转——模拟相对运动、探究自转方向——寻找最先迎来黎明的地方、认识时差现象——观看经线模型、了解世界时区等内容层层推进，促使学生的前概念一步步向稳定的新科学概念转化。

4.俯身倾耳，共历真实探究，建立科学概念

探究性学习能让学生从探究中主动获取和应用知识、解决问题，并在整个过程中，学会科学的方法、技能和思维方式，形成科学观点，树立科学精神。探究性学习是让学生通过类似于科学家科学探究活动的方式建构科学概念，这就要求教师尽可能地创造真实的探究环境。

在真实的探究环境中，学生必定会遇到各种各样的困难，这正是学生提高科学素养的最好机会，但一个个不可预见的问题也可能是学生探究活动的障碍。因此，教师要俯身倾耳，做学生探究活动的伙伴，和学生共同探究。

因此，这节课突破了常用的教学方法，模仿人类认识宇宙、了解地球运动的真实过程展开教学。除了根据上述学生熟知的两地位置关系设置问题，激发学生空间思维能力外，教师还在学生模拟地球与太阳的相互运动关系和地球自转的体验活动等探究活动中，特别注意角色的转换，把自己置于和学生平等的地位，经常用“我自己也搞不懂了？”、“我该怎么样？”、“要我帮忙吗？”等语言，参与和配合学生的探究，有效促进了学生的思维深度，使学生的探究活动不断深入，促进科学概念深层次的稳定建构。

当然，课例的多样化，决定了教师教学策略的多样化。但无论何种教学策略，教师只有俯下身子走进学生，了解学生的前概念，从前概念出发，才有可能找到适合的教学方法，激发学生学习的主动性，从而轻松拨动前概念，建构全面而稳定的科学概念。

篇10：概念互动

“例子―规则―例子” 设计概念学习课程教案―思维定势概念学习

设计概念学习课程教案思唯势概念 TITLE=烙规则烙设计概念学习课程教案思唯势概念 TITLE=烙规则烙设计概念学习课程教案思唯势概念 TITLE=烙规则烙 一、【学习目标】 1.掌握思维定势的概念 2.认识定势在问题解决中的作用(积极影响消极影响) 3.举例说明思维定势现象，并介绍所产生的影响是积极还是消极 二、【教学重点、难点】 1.思维定势概念 2.思维定势在问题解决中积极消极的作用 三、【教学过程】 (一)问题引入 l请在一分钟内回答下面问题： 一位公安局长在路边同一位老人谈话，这时跑过来一位小孩，急促的对公安局长说：“你爸爸和我爸爸吵起来了!”老人问：“这孩子是你什么人?”公安局长说：“是我儿子。”请你回答：这两个吵架的人和公安局长是什么关系? l故事驴子过河---摘自《伊索寓言》 驴子背盐渡河，在河里不小心摔了一跤，那盐在水里溶化了。当它站起来时，突然感到身体轻松了许多。驴子非常高兴，获得了“宝贵的经验”。后来又一次，它背着棉花过河。想起上次的经历，它走到河边的时候，故意跌倒在水中。可是，棉花吸收了水越来越重，可怜的驴子非但没有再站起来，而且一直向下沉，直到淹死。 l数学题目判断完全平方公式 完全平方基本公式(a+b)=a±2ab+b 判断以下多项式是否能转化为完全平方式的格式 4a+4ab+ba-ab+ba+2ab+2ba+2ab+b (二)分析问题 l分析回答第一个问题同学正确率，与同学们回答正确的反应时间。 解释第一个问题，曾经做实验时在100名被试中只有两人答对!后来对一个三口之家问这个问题，父母没答对，孩子却很快答了出来：“局长是个女的，吵架的一个是局长的丈夫，即孩子的爸爸;另一个是局长的爸爸，即孩子的外公。” 为什么那么多成年人对如此简单的问题解答反而不如孩子呢?这就是定势效应：按照成人的经验，公安局长应该是男的，从男局长这个心理定势去推想，自然找不到答案;而小孩子没有这方面的经验，也就没有心理定势的限制，因而一下子就找到了正确答案。 l 第二个著名的寓言故事，想必同学们很小的时候就听说过，当时这个故事告诉我们的寓意是不要把过去的经验用于当前问题的解决。情况无时无刻不在变化，要使用的处理方法也不能一成不变。固守着老经验，老传统，把它当成金科玉律，以为百试不爽，能一劳永逸，那就大错特错了。 同样可以引出经验习惯对人的思维活动会产生“刻板效应”。这种影响可能会是消极的，它使人的思维依赖于过去经验的准备倾向，产生一种惰性。当这种心理准备与解决问题不适应时，思维便陷于困境。 l面对第三个数学题目，初学者很容易根据完全平方基本公式进行推论判断。就是根据面临的问题联想起已经解决的类似的问题，将新问题的特征与旧问题的特征进行比较，抓住新旧问题的共同特征，将已有的知识和经验与当前问题情境建立联系，利用处理过类似的旧问题的知识和经验处理新问题，或把新问题转化成一个已解决的熟悉的问题，从而为新问题的解决做好积极的心理准备。也就是定势的思维在问题解决中起到的积极作用 (三)研探新知 根据以上问题，提出对思维定势的初步定义。 思维定势可以理解为，按照积累的思维活动经验教训和已有的思维规律，在反复使用中所形成的比较稳定的、定型化了的思维，即在过去经验的影响下，对解决问题带有一定的倾向性，也可以说是心理活动的一种准备状态。这种准备状态容易使人以某种比较习惯的方式去进行认知或作出行为反应。 在根据后两个问题可说明，思维定势对问题解决有积极影响，也有消极影响。 所以我们可以得出思维定势的定义。 思维定势(ThinkingSet)是由先前的活动而造成的.一种对活动的特殊的心理准备状态，或活动的倾向性。在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。而在情境发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法。消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。 思维定势对于问题解决具有极其重要的意义。在问题解决活动中，思维定势的作用是：根据面临的问题联想起已经解决的类似的问题，将新问题的特征与旧问题的特征进行比较，抓住新旧问题的共同特征，将已有的知识和经验与当前问题情境建立联系，利用处理过类似的旧问题的知识和经验处理新问题，或把新问题转化成一个已解决的熟悉的问题，从而为新问题的解决做好积极的心理准备。 思维定势对问题解决既有积极的一面，也有消极的一面，它容易使我们产生思想上的防性，养成一种呆板、机械、千篇 一律的解题习惯。当新旧问题形似质异时，思维的定势往往会使解题者步入误区。 (四)实验介绍 u美国心理学家迈克曾经做过这样一个实验：他从天花板上悬下两根绳子，两根绳子之间的距离超过人的两臂长，如果你用一只手抓住一根绳子，那么另一只手无论如何也抓不到另外一根。在这种情况下，他要求一个人把两根绳子系在一起。不过他在离绳子不远的地方放了一个滑轮，意思是想给系绳的人以帮助。然而尽管系绳的人早就看到了这个滑轮，却没有想到它的用处，没有想到滑轮会与系绳活动有关，结果没有完成任务和解决问题。 其实，这个问题也很简单。如果系绳的人将滑轮系到一根绳子的末端，用力使它荡起来，然后抓住另一根绳子的末端，待滑轮荡到他面前时抓住它，就能把两根绳子系到一起，问题就解决了。 定势有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。在他的实验中，对部分参加试验者利用指导语给以指向性的暗示，对另一些参加者则不给以指向性暗示。结果，前者绝大多数被试能解决问题，而后者则几乎没有一个能解决问题。这可以说是定势对于解决问题的帮助作用。但是同时，定势对问题解决也有妨碍作用，这此情况在很多现实事件中都可以理解到。 u还有这样一个著名的试验：把6只蜜蜂和同样多的苍蝇装进一个玻璃瓶中，然后将瓶子平放，让瓶底朝着窗户。结果发生了什么情况? 蜜蜂不停地想在瓶底上找到出口，一直到它们力竭倒毙或饿死;而苍蝇则会在不到2分钟之内，穿过另一端的瓶颈逃逸一空。 由于蜜蜂基于出口就在光亮处的思维方式，想当然地设定了出口的方位，并且不停地重复着这种合乎逻辑的行动。可以说，正是由于这种定势思维，它们才没有能走出囚室。而那些苍蝇则对所谓的逻辑毫不留意，全然没有对亮光的定势，而是四下乱飞，终于走出了囚室，头脑简单者在智者消亡的地方顺利得救，在偶然当中有很深的必然性。 (五)实际应用 一只动物园里的大象，每天的生活只是在象笼里吃吃东西，玩玩自己的鼻子，而拴着它的只是一根细细的链条。 有人问管理员：“大象那么大力气，为什么不挣脱链条走开呢?” 管理员回答：它当年可不是这样，总想出去玩，于是我们把它的鼻子拴在柱子上，想出去时，一挣链条，就会感到疼痛的不得了。于是小象对自己说：“我这样一头小象是挣脱不也这段链条的。”然后有了第二次，第三次…以后，它再也不想挣脱链条了，一直到老。 四、【巩固训练】 请同学自己举例，有关生活中思维定势的例子，并指出思维定势在此起到什么样的作用。

篇11：概念互动

聆听了小学数学《“数与代数”领域相关概念，目标与核心概念》这门课使我懂得了：数与代数部分是小学数学课程的重要内容。在小学数学学习中占的比例是最大的，更重要的是这部分学习内容是整个数学学习和学习其他的学科的基础，可以说它是学习数学的主线。对于课程的10大核心问题，我对“符号意识”有了初步的认识和领悟

所谓符号就是针对具体事物对象而抽象概括出来的一种简略的记号或代号。数字、字母、图形、关系式等等构成了数学的符号系统。教学中，教师要关注学生已有的符号经验，将数学教学设计成看得见、摸得着的物质化实践活动。

如教学“找规律”时，课件出示：路边这排树有什么规律？生：是按照紫色、绿色、紫色、绿色……这样的规律排列的。师：我们能不能想办法把这排小树的规律表示出来呢？这样，老师给了学生自主探索、实现自我的空间，他们有的摆，有的画，有的用数字表示，有的用拼音代替（生1：△□△□△□……；生2：●○●○●○……；生3：□■□■□■……；生4：121212……）多么富有个性的创造！这正是已有的符号观念在起作用，他们惊喜地发现自己也是一个“研究者、探索者、发现者”，体会符号给数学学习带来的无限乐趣。

再例如我们用符号表示运算律、计算公式和数量关系： 加法结合律：三个数相加，先把前两个数相加，再同第三个数相加；或者先把后两个数相加，再同第一个数相加，它们的和不变。用字母表示：（a＋b）＋c=a＋（b＋c）

由此看出，用字母表示运算定律比用文字叙述运算定律更简明、易记，也便于学生灵活运用

篇12：概念互动

《标准》中 10 个核心概念分别是数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。

我对“数感”这一核心概念理解得最深刻。

《标准》对数感的表述是“数感主要表现在：理解数的意义；能用多种方法来表示数；能在具体的情境中把握数的相对大小关系；能用数来表达和交流信息；能为解决问题而选择适当的算法；能估计运算的结果，并对结果的合理性做出解释。”标准中对数感的表示是一种外延的表述，即描述了数感的若干个表现，而没有用内涵概念界定的方式，从而避免了相关概念的混淆。

从两个方面理解数感，首先是数的理解与表示。数是数量的抽象，而抽象出的数如何表示不同的数量，这就涉及到了数制即数表示的方式；其次要恰当地运用数解决问题。

数感是一种心灵的感受，具有强烈的选择性，它与学生个性有着千丝万缕的联系。同时，数感与个性是双向交流的。一方面，学生总是对心灵世界直接相关的对象特别敏感，总是根据自己的兴趣、习惯对数学对象作出选择和反应；另一方面，数学教学完全可以运用数学本身的魅力去美化和感化学生的数感心灵，两者是相辅相成，互为作用的。

数感主要不是通过传授来得到培养的，而是让学生自己去感知、发现和探索，使他们在学习数学活动的过程中，更多地接触、经历有关情境、实例、去感受、去体验，从而更具体更深刻地把握 数的概念，构建数感。基于此，本论文将从数感的涵义、教学价值特别是培养策略等方面作出相关论述。让学生学会数学地思考，学会用数学的方法理解和解释现实问题，数感的培养在数学教育中起着重要的作用。

篇13：概念互动

[课例描述与评析]

片段一:追本溯源, 找准起点

教师分别出示:长方形、正方形。

师:这个叫什么?那个呢?它们一样吗, 谁来介绍一下?你能试着给这两个图形取一个共同的名字吗?

生:平面图形。

生:方形。

生:四边形。

师:你是怎么想的?

生:它们都有四条边、四个角。

师:除了长方形、正方形是四边形外, 还有其他样子的四边形吗?谁能来给大家比画一个不一样的四边形?

谈话式的导入, 在最短的时间内激发起学生内心的共鸣, 将课堂的导向直指教学内容的主题, 然后大家围绕这个主题展开学习、讨论、调查、研究, 同时建构新知识、形成新技能、发展新思想。因此, 将长方形、正方形作为新旧知识的交接点引出四边形的概念, 进而提炼出四边形的本质特征, 让学生通过比画其他的四边形, 进一步强调四边形“四个角、四条边”的本质特征, 应该说是顺理成章了。

片段二:对比互动, 感悟特征

在学生初步感知了四边形的特征后, 放手让他们到生活中去寻找四边形, 将抽象的几何图形与丰富多彩的现实生活的模型一一对应起来, 使学生深深体悟到数学来源于生活, 又运用于生活。同时通过富有创意的在格子图上画一画的环节, 让学生初步感受到这些四边形的不同特征, 为下面感悟各种四边形的区别和联系作准备。

师:像这样的四边形, 你能在生活中找到吗?

生:黑板是一个四边形。

生:铅笔盒的盖是四边形。

……

师:在美丽的校园图中, 你能找到这样的四边形吗?找一找, 在格子图中画一画。

学生通过在校园图中找、画四边形, 初步建立起对于四边形的整体表征。如何让学生更深刻地感悟到各种四边形之间的联系和区别, 于是就有了下面这一片段:

(1) 出示菱形:

师:谁找到了这个四边形? (贴出) 在哪里找到的?哪里还有这个图形?

一生指出了中间的菱形。教师随机点击中间的菱形, 放大。

另一生指出了正方形。教师随机点击中间的正方形, 放大。

师:我们把这个图形也请出来 (出示正方形) , 将正方形和 (1) 号图形摆在一起, 仔细看看, 一样吗?

生:把这两个图形叠在一起多出来了, 没有重合。

师:为什么会多出来?因为什么不一样? (角不一样)

师:它们的角有什么不同?

生:正方形四个角都是直角, 而 (1) 号图形没有直角, 只有锐角和钝角。

师:说得真好。是从角的特点来区别这两个四边形的。

(本以为到这里对 (1) 号图形的认识可以告一段落, 没想到却产生了一个小插曲, 于是教学过程随即因动态生成而进行了调整)

生:将正方形转一下, 就和 (1) 号图形一样了。

(教师按照学生的意见将正方形转了一角度)

师:谁再来验证一下?

生:将两个图形进行重叠, 还是不能重合。

生:我发现正方形是方方的, (1) 号图形是扁扁的。如果将正方形压一压, 就是 (1) 号图形了。

师 (顺势用手做了一个压的动作) :看来角还是不一样的, 这个正方形还是正方形, 不管你怎么转。就像朱老师站着是我, 躺下还是我。 (生不禁笑起来)

师:刚才有好多同学把 (1) 号图形和正方形都混淆了, 那它们除了角不同外, 有没有相同点呢?

生:它们的边都是一样长的。

师:你能想办法验证一下吗? (学生动手折, 折了两次, 发现四条边都重合了)

生:我刚才在格子图上画的时候, 四条边也是一样长的。

师:同学们找得真不错!朱老师也找了一个, 我找得对不对? (师出示平行四边形)

生: (1) 号图形的四条边是一样长的, 而平行四边形是对边相等的。

在比较感悟的过程中, 教师始终围绕着边与角这两个维度组织学生进行思考, 事实上也就是抓住了图形的本质特征。同时在感知菱形和平行四边形的不同特征时, 很好地运用了正方形这个媒介作为支点, 将正方形与菱形、平行四边形摆在一起进行了对比, 使得这三者之间互动起来。正方形和菱形都是四条边一样长的, 区别在于正方形的四个角都是直角, 而菱形有两个锐角和两个钝角。平行四边形和菱形都是有两个锐角、两个钝角, 不同的是菱形四条边一样长, 而平行四边形对边相等, 这一特征又和长方形相似。整个互动的过程既巧妙地解析了四边形之间的联系区别, 提炼共性, 展示个性, 也让学生进一步清楚了图形研究的基本方法。

片段三:画龙点睛, 拓展思维

师:想不想和老师玩个游戏?朱老师带来了一个图形。 (教师出示信封, 上面写有“我是一个四边形”字样)

师:你们已经想到了哪些四边形呢?别着急, 让它来和大家打个招呼吧。 (露出一个直角)

师:看到什么?一个直角。现在你脑子里的四边形发生怎样的改变了?会有哪几种可能呢?发挥你的想象力, 在点子图上画一画。看谁画得多? (生画, 并展示:直角梯形、长方形、正方形)

师:这几种四边形都有可能吗?那么到底是哪一个呢?

生:信息太少, 不能确定。

师:再给点提示:四个角都是直角。

生:正方形、长方形。

师:请一位同学来看一下, 也给大家再提供一点信息, 谁能猜出来?

师:这样的游戏, 你会玩吗?在格点图上选一个四边形, 给些提示, 让你的同桌来猜一猜。

在动手操作的过程中, 让学生体会图形之间的变化和联系, 这非常有趣。同时这些图形中至少有一个直角的特征, 区别了菱形、平行四边形中不含直角的特征, 使学生的思维得到了提升。

[反思]

一、找准现实生长点, 促进学生的主动建构

儿童数学学习的过程是建立在已有知识和生活经验上的一个主动建构的过程。教学中的导入环节也正是基于这样的思考: (1) 作为一节图形认识课, 自然想到从生活的具体模型中提炼出几何图形, 但是这些物品的形状并不是严格意义上的几何图形, 在主题图中还存在透视的问题。因此, 从生活原型引入会使几何概念的教学不够深入和精确。 (2) 谈话引入, 依据学生的现有知识经验, 直接揭题“四边形”, 让学生来说一说心目中的四边形是怎样的一种图形。这种导入可能会形成对四边形了解较多的学生侃侃而谈, 而了解较少的学生则不知所云的尴尬局面。

本节课的教学始终围绕长方形、正方形这个学生已有的知识基础, 在这个过程中已有的知识经验帮学生提炼出了四边形这个几何概念, 同时丰富的生活经验也使学生能将抽象的四边形与主题图中的生活模型相联系。这些设想和实施都是基于学生的现有知识、经验基础。

二、关注概念形成过程, 创设广阔的思维空间

几何概念的准确建立必须关注概念的内涵和外延, 搞清它与其他要领的关系, 把它纳入到概念体系中去。要站在整个教材体系之上, 挖掘知识之间的内在联系。有些要领需通过对比的形式, 明确它们之间的共性和特性。

理清概念的内涵则主要是解决“四边形是怎样的图形”的问题。通过谈话了解学生的知识起点, 初步感知四边形有四条直边、四个角的特征, 这是四边形区别于其他图形的基本共性。当然对于四边形的认识仅仅停留在这个知识层面是远远不够的。这就必须扩展四边形概念的外延, 拓宽思维空间。扩展外延则是要解决“怎样的图形是四边形”的问题。解读教材, 我们发现主题图中包含长方形、正方形、梯形、平行四边形、菱形等多种特殊的四边形。在教学过程中分别采用了观察、操作、比较、分类、猜想、推理的方法, 进一步分清各种图形的特有个性。

三、注重知识联系, 发现问题本质

篇14：概念系，概念车

BMW i3 目前一共有3款车型，其电机最大功率为125kW，最大扭矩为250Nm，最大综合续航里程为160公里。目前BMW i3由于不享受国家和地方给予的新能源补贴，考虑到该车售价较高，因此厂家为其提供了一定额度的补贴，补贴后这款车的售价预计可以降低到30多万（具体需看车型和当天实际给出的价格）。

BMW i3的百公里加速处于7.2-7.9秒的区间。在充电时间上，BMW i3需要6个小时方可充满，充电桩使用的是欧洲标准的370V的充电桩，随车赠送一套。如果消费者希望购买第二套充电桩，则需准备20000元的预算。

值得一提的是，BMW i3的车门是少有的对开门，因此，要先打开前门后，才能打开i3的后门，在开车之前，要先关闭后门之后，方可关闭前门。

如果你觉得BMW i3的续航里程太短的话，可以选择等待一段时间，因为预计未来的新款BMW i3的续航里程可提升到300公里，到时候这款车就基本没有太大的短板了。

编辑观点：

BMW i3成功地重新定义了城市移动出行方式：不但要求超越以往的环保水平，还要拥有灵活行车范围。请不要嘲笑BMW i3的性价比——只有BMW i3能在为你带来无噪声的驾驶体验时，还能让你坐进顶级跑车才有的碳纤维驾驶舱。碳纤维驾驶舱意味着BMW i3对驾驶者的安全保护要远胜于其他车型。这具有前瞻性的设计，成功定义了未来车辆的发展方向。

BMW i3

指导价格：41.68万-51.68万元

终端价格：31.26万-41.34万元（以北京为例）

理论续航里程：160km（纯电）

实际续航里程：约140km

实际综合电耗：12.9kwh/100km

充电时间：普通充电6小时

充电桩价格：20000元

质保政策：整车3年或10万公里，电池8年或10万公里