中国文化概论是什么

中国文化概论是什么（精选8篇）

篇1：中国文化概论是什么

什么是社会主义，如何认识社会主义

什么是社会主义，从教条和理论上来说它是有别于资本主义的社会存在形态。科学社会主义是关于无产阶级解放条件的学说，即关于消灭一切阶级实现共产主义的一般规律的科学。社会主义的本质内涵就是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕。1848年，马克思和恩格斯发表《共产党宣言》，科学社会主义这一思想观念开始逐渐为人们所接受和认可，并为之奋斗。按照马克思和恩格斯所提出的科学社会主义理论，社会主义是介于资本主义和共产主义的过渡社会形态。马克思唯物主义哲学提出社会主义形态是人类社会发展过程所必需经历的阶段。我认为社会主义的本质要从两个方面来看。首先是社会主义的经济学本质，即社会生产资料公有制，由全体公民掌握国家的生产资料，而不是为社会的少数人所控制。它代表了广大人民的利益，劳动成果由社会人民共同分享。这一思想也指导着世界各地受压迫的人民不断追求自身的解放。第二个方面是社会主义的政治学本质，即人民当家作主，国家权利回归到全体公民的手中。当然，人民掌控国家权利是由生产资料公有制作为基础的，二者密不可分，谁拥有社会生产资料，谁就拥有国家统治权力。有别于中国封建社会时期和半殖民地半封建社会时期，在社会主义社会形态下，国家权利的拥有者是中国人民，而不是集中在少数人手中。以上两点是我所认为的社会主义的本质内涵。1840年以来，经过中国人民艰苦卓绝的斗争，在我国确立了社会主义制度，人民成了国家的主人，掌握了国家的政治和经济命脉。经过长期历史斗争，社会主义理论在我国已经发展较为成熟，于是出现了具有中国特色的社会主义，代表着我国最广大人民的根本利益。马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、三个代表以及科学发展观，这些社会主义理论体系都表明了中国发展社会主义，建设具有中国特色社会主义制度的坚定决心。改革开放30多年来，社会主义的优越性在中国社会的建设上发挥了巨大的作用，中国特色社会主义取得了举止瞩目的成就。但是，在我看来，我们更应当看到当前中国社会发展的弊端和诸多问题。在众多的社会问题中，官场腐败、社会的公平正义、贫富差距越来越大，每一个都是社会震动的导火索。这些问题也是中国社会主义所面临的巨大挑战。

社会的公平和正义应该是社会主义社会的本质特征，也应当是社会主义优越于资本主义的主要论据之一，但是反观现在的社会主义中国，社会的公平和正义，法治的公正和严明，似乎被一些特权阶层任意践踏着。公平正义，公正严明，不仅是社会道德和法律的问题，也是中国当前政治体制的问题。近来的***案和刘志军案，都表明中国似乎从来不缺少钱权交易，也表明中国的政治体制正在经受着巨大的挑战。这样看来，我们不能不说中国社会主义的公平正义、法治的公正严明，和美国等资本主义国家还是有相当的差距的。当然，我们知道要做到绝对的平等是绝对不可能的，甚至连做到相对的平等也是不可能的。中国的下层人民不会去追求绝对的平等，但是希望能够在某种程度的差异下实现共同繁荣和共同发展，希望没有官压民的现象，希望出门的时候不会被李刚家的豪车撞掉，希望中下层也能有一个相对公平的发展机会。温家宝在十届人大五次会议记者招待会上回答中外记者提问时谈到民生问题时指出：“解决民生问题还要让人民生活得快乐和幸福，这就要保障人民的民主权利，推进社会的公平和正义。”希望我们的人民政府可以真正做到这一点。社会主义中国加油。

篇2：中国文化概论是什么

田景彪

今天，本人瞬间看了一篇文章里的一段话，它让我想并思考很多问题，经过逻辑的推敲，我总结了一个核心问题，并回答了该问题，问题如下：

“中国文化的核心逻辑是什么”。

首先，要回答这个问题，第一要了解中国文化，第二是中国文化的核心是什么，最后才是回答中国文化的核心逻辑是什么。

一般情况下，通常会有两种逻辑方式，本人试举例说明；第一是A到B 到C到D，然

A、B、C、D之间属于物理级别上的逻辑。第二是A到B，B蕴含有A、B，B到C，C蕴含有A、B、C，C到D，D蕴含有A、B、C、D，这时你会发现，第二种逻辑方式中的A，不管在哪个阶段都会存在。而中国文化的核心逻辑就是属于第二种逻辑形式。（由于需要长篇论述，可见近期拙作，在此不作深入讨论）

不管世界上有多少国家，它的文化多么的辉煌灿烂，终究逃不过两个文化发展模式，第一是“日神型”文化模式，第二是“酒神型”文化模式。中国文化发展模式属于“非酒神型”的文化模式，是“由外向内”的发展，这一文化发展模式正属于以上第二种逻辑，这就是“中国文化的核心逻辑”。同时这种文化发展模式最终回答了冯友兰先生之“为什么中国没有科学”一问。

篇3：中国文化概论是什么

关键词：传统文化,人文素质,理想人格,人文教法

一、课程功能的人文性定位

人所共知, 《中国传统文化概论》或《中国文化概论》, 在高校中归于人文学科, 而作为一门大学教育课程, 高校在教学定性编排上有不同设计, 在实际教学中又有相当不同的考虑, 但有一点似乎是共同的, 作为课程的《中国传统文化概论》具有人文素质教育功能。笔者认为, 任何课程都有多元的功能和作用, 此课程也是如此。从课程内容上看, 作为公共课的《中国传统文化概论》, 功能是多样化的, 其中可有历史教育、道德教育、人格教育、审美教育、爱国教育, 还有生态教育等, 其原因是由传统文化本身内容繁复多样决定的。总体而言, 《中国传统文化概论》是包罗上述内容的一种文化教育课, 显然应该定性为人文素质教育课, 换句话说, 人文素质教育是此课程的主要功能。

既然如此, 我们有必要界定人文素质和人文素质教育。在中国传统文化中, “人文”一词最早见于《易经·贲卦》:“刚柔交错, 天文也;文明以止, 人文也。观乎天文, 以察时变;观乎人文, 以化成天下。”人文与天文相对而言, 指人类社会运行的规律与秩序, 具体到人与人之间, 指不同社会与家庭身份的人之间相对应的德性, 如《国语·郑语》所言的五教:“父义、母慈、兄友、弟恭、子孝”, 再具体到个人的德性、性情等。所谓“观乎人文, 以化成天下”, 无非是说以上述具正向价值的德性化导天下, 使社会获得安定秩序, 人人生活幸福。“人文素质”一词侧重于个体的人文属性, 就是与人的自然属性相对、人之为人的本质及其表现, 强调的是人的天然 (素) 禀赋 (质) 或应该具备的资质。这种秉赋或资质又是多层次的, 包括人文认知、人文情感、人文意志、人文精神和人文行为;涉及价值取向、道德情操、思维方式、审美趣味等, 渗透于人的生活方式、理想信仰、文学艺术、礼仪行为之中。因此, 人文素质教育就是期望通过多种途径与方法, 将正向的价值取向、道德情操、思维方式、审美趣味等传导给学生, 培养其人文认知、人文情感、人文意志和人文精神, 熔铸其理想人格。

中国传统文化中具有这些人文内容, 那么, 作为人文课程的《中国传统文化概论》的内容就非常庞大了, 而一般此课多为32或36学时, 要在如此少的学时内达到传统人文素质教育的目的, 必须有所选择, 突出重点。

二、课程内容的人文教育边界

目前《中国 (传统) 文化概论》教材林林总总, 在百种以上, 在内容体系上大同小异, 大都分为三大模块:第一模块为传统文化的生成机制, 包括传统文化的地理环境、经济基础和社会政治结构、传统文化的演变;第二模块为传统文化的表现形式, 主要为传统哲学、宗教、语言、教育、文学、艺术、科技、历史典籍等, 或略为传统哲学、宗教、文学艺术、伦理道德等;第三模块为传统文化的精神特征, 主要为传统文化的类型和特征、基本精神和价值系统, 有的加上中西文化比较。“这一循序渐进的脉络讲授, 有利于学生掌握中国文化全貌, 这种划分与讲授体系是必要的、可行的。” (1) 疏仁华教授认为, 可以在此基础上再细化, 按六大模块组织教学:文化概述;文化生成机制;发展历程和中外交往;表现形式;整体特征与价值;转型与近代化。六大模块“总—分—总”的逻辑思路有利于学生从知识吸收到能力提高, 较好反映了内容历时性与共时性。笔者认为, 从人文素质教育切入, 尚可再做微调。一是文化概述;二是传统文化生态, 主要为传统文化的自然生态、经济生态、社会政治生态;三是传统文化的历史演进、中外文化交流;四是传统文化的整体特征, 主要为传统文化类型、特点和基本精神;五是传统文化的理想人格, 主要为儒释道三家的理想人格;六是传统文化分论, 可包括文学艺术、汉语汉字、传统经济思想与现代转型、传统文化与现代社会 (教师指导, 学生自学, 以写作小论文的形式考核) 。

在对第二模块传统文化生态的教学中, 改变从前的思维模式, 从生态学角度解读传统文化与地理环境、经济环境和政治环境的关系。对以往强调地理环境对文化产生发展中的作用予以深化, 让学生认识到, 文化一旦固化就将极大影响自然环境, 人们对自然的观念, 在某种程度上决定了我们赖以生存的生态环境, 人化的环境再影响人类……如此往复以至无穷。这种教学设计, 有利于加深学生对传统的“天人合一”观念的理解, 深化学生在人与自然关系价值上的认识。中国传统文化与经济生态和社会政治生态间的关系也是这样。

第五模块传统文化的理想人格, 应视为课程的重中之重, 其原因是课程的人文素质教育性质决定的。第一, 在整体传统文化中, 儒释道三家可谓主体, 传统文化的主要内容及精神皆涵括其中。第二, 人文素质教育的终极目的, 无非是将传统文化中与现实相应的, 正确看待世界、看待社会、看待人生的独特价值, 以及仁者爱人、礼义廉耻、自强不息等的民族精神和理念, 为人们所理解和接受, 内化为人的精神品质。所以, 以理想人格的构建组合儒释道精神文化, 符合人文素质教育的规律。

人格是一个复杂的综合概念, 可以从心理学、哲学、伦理学、社会学等不同角度剖析, 人格也可以简单理解人的品格。人格有内隐与外显二方面, 内隐的人格即是人格的心理和精神方面, 如对人生的理解与体悟, 以及相应的情感体验。外显的人格表现为一种相对稳定和独立的行为模式。如处理自我与他人、社会关系的方式即伦理上;对人与自然关系的理解及相处方式上等。人格的高低主要由德性、情感和行为模式的文明程度高低决定。换句话说, 人文素质的高低决定了人格的高低, 因为德性、情感和行为的文明程度是人文素质的主要构成因素, 笔者称之为人文人格。

儒释道三家各有人生主旨, 在人生理想、价值取向、审美情趣等方面各有正向的借鉴意义。儒家倡导以和为贵、天下大同, 具有“修齐治平”奋发向上的入世理想, 构建起以仁为核心的君子人格;道家从宇宙深处俯瞰人, 既认识到人为天地万物之精华的伟大, 又提出天人合一命题, 期望人与自然和谐相处, 有超然物外的出世理想, 构建起与道合一的真人人格;释家兼具儒道入世出世特点, 看透人生, 既主张以冷峻的智慧直面人生缺陷, 超越生死, 有出尘之志, 又慈悲为怀积极入世, 力倡建设人间净土, 其理想人格就是觉者佛陀。儒释道三家人格理想蕴含中国传统文化的基本精神, 对于今天的国人来说仍深具吸引力。如何将其中超时空的精神命脉延续, 用以铸成青年学生乃至中国人新的人格理想, 是《中国传统文化概论》人文素质教育题中的应有要义。

三、课程教法的人本主义运用

人本主义教学导源于二十世纪五六十年代美国出现的人本主义心理学, 以马斯洛、罗杰斯等人为代表, 与当时的科学主义教学范式相反。在科学主义教学范式下, 教师是知识源, 学生是知识的受体, 教师与学生之间是教学上的主客体关系, 人的情感意志等因素则不被重视。这种范式的优点是有利于知识的传承, 但其弊端显而易见。在人本主义教学范式下, 教育的目标是培养能够“自我实现的人”, 是身心灵全面发展的人。它颠覆了教师与学生的关系, 强调“以学习者为中心”, 教师是学生学习的辅助者、促进者, “主要是帮助学生创设好的学习环境和氛围, 激发学习者的潜能”。此教学法尤重情感作用, 认为教师在教学过程中要让学生感受到信任、理解和关心, 从而促进学生自发、愉快、积极地学习, 学生的想象力和创造力也将得到充分发挥 (2) 。

人本主义教学理念及方法与人文素质教育的性质大体符契, 也可以说, 人本主义教学法在一定意义上就是人文教学法。《中国传统文化概论》课要达到熏染学生人格理想的目的, 可以借鉴人本主义教学法的成功经验, 从主要以知识传递为主过渡到人文素质的熏陶和人文人格的养成。具体可从如下方面入手:

是师生角色转换。教师方面, 以往是教学的主导者, 有权威性和崇敬性, 但在新的人文教法中, 这一特性要有所减弱, 教师作为知识传授者的身份理应降为次要地位 (这一点与人本主义教法不同) , 教师在教学中要更加注重营造良好的教学氛围。学生方面, 以往是教学的被动方, 学习的内容、方式大都不能选择。事实一再证明, 被动接受知识, 显然不利于激发学习积极性, 尤其是在现代民主平等观念之下, 学生希望有更多参与机会, 变被动为主动。但学生的主动性是一种潜在的欲望, 需要教师引发。在师生角色转换中, 教师的引导是否必要, 主导地位是否保留, 争议很大。依人本主义教学法, 教师相对于学生来说, 是辅助者、促进者甚至是“侍者”, 似乎走到另一极端。依笔者之见, 教师的主导性和主体地位应予保留, 这是由教与学性质决定的。正如董晗旭所说:“将教师和学生两方面均作为教学主体, 教师的教与学生的学同等重要。” (3)

在《中国传统文化概论》课中, 教师的主体性在于对课程的整体统筹、课堂管理及课程考核主导等。教师必须先行教案部署, 设计出学生自学章节和课堂讲授部分。自学部分, 教师理应有部署与检查考核;讲授部分, 我们不能完全撇弃科学教学法, 中国传统文化对学生而言是新知识, 教师对有些内容应该重点讲授。学生的主体性体现在作为学习主体, 要以研究的方式主动学习, 对自学内容按照方案自主学习;在课堂讲授部分, 学生可直接参与授课, 如“儒家文化精神与理想人格”一章, 学生可推荐或自荐登台讲课。也可间接参与, 全体学生通过学习小组方式, 围绕教学计划, 通过独立研学和小组讨论, 开展丰富多元的教学活动。在这两种方式付诸实践的过程中, 实现全面成熟和发展成长。

二是教师情感投入。人格中情感因素非常重要, 健全的人格离不开优良的情感。在《中国传统文化概论》的教学过程中, 教师的感情投入对学生人文素质养成及理想人格构建是关键。首先, 教师要建立起与学生的情感交流, 改变以往单纯的教与学的关系。罗杰斯认为, 促进学生学习的关键在于特定的心理氛围, 特定的心理氛围会引起相应的情绪反应。在教学过程中, 教师的“真诚、接纳、共情”是营造良好心理氛围的前提。其次, 教师要对中国传统文化有感, 对其真诚热爱。从教师的一言一行中, 学生可以感受到对传统文化的炽情。己未受化, 焉能化人。若是教师对传统文化态度冷漠, 则试图以传统文化提高学生的人文素养, 岂非缘木求鱼。

三是课堂的情境创设。情境创设有多样化的方法, 包括: (1) 学生试讲, “儒家文化的精神与理想人格”可由学生试讲。学生直接参与讲课, 通过查找整理资料、组织教案, 钻研和理解相关内容, 自我创设人文情境, 不断感受体验儒家文化精神与理想人格, 易使相关优质理念内化为自我的人格期许。 (2) 案例分析法, 设计一至多个古今对照案例组, 如, 孔子本人及其世家境遇, 与秦桧本人及其对其后世子弟影响的对比。在教师的引导下, 学生对案例情境思考、讨论和交流, 从而理解并接受理想人格理念。 (3) 影视片导情。选取一些历史文化名人的短剧, 在授课中插播, 以影视剧特有的艺术手法, 浸染学生心灵, 使之获得人格上的情感体验。在插播中, 教师的讲解与疏导必不可少。

参考文献

[1]秦翠红.中国文化概论课与大学人文素质教育[J].内蒙古师范大学学报 (教育科学版) , 2010 (1) .

[2]丰坤武.关于人文素质结构的分析[J].云南行政学院学报, 2007 (2) .

篇4：中国文化概论课程教学原则初探

摘 要：“中国文化概论”课程既有别于一般中国历史课程，也不等同于中国文化成果展览。经多年的教学实践，我们逐步总结出这门课程的一般性教学原则：文化精神统摄原则，文化价值系统的非价值评判原则，历史与现实相交融原则，以精神变革把握文化变迁原则。它们从不同角度体现了民族文化特性及其发展变迁的一般规律，从而也体现了中国文化概论课程的本质特性。

关键词：教学原则；文化模式；精神统摄；价值系统；文化传统

2000年以来，安徽淮南师范学院开设的“中国文化概论”课程作为大学生文化素质教育课程，深受学生欢迎。十多年来，在教务处等相关领导的大力支持下，课程组全体成员共同努力，先后申报并获批院级与省级精品课程建设项目，进行颇有成效的课程建设。

就课程性质看，中国文化概论与一般意义上的中国历史课程有着根本区别；它的教学设计应充分体现出民族文化作为由精神到物质，由形上到形下的有机体系特性，体现出其核心价值、内在结构及其运动规律。换句话说，“中国文化概论”以中国传统文化的精神结构、精神运动轨迹及其决定的诸方面具体的外在形态为教学设计基本思路，从而充分显示民族文化的发展演变轨迹和基本特性。而一般性教学原则的确立，则是课程特性与教学目标的集中体现。

经过近20轮的教学实践和不懈的理论探索，我们精品课程组逐步提炼出能体现本课程特性的一般性教学原则：文化精神统摄原则，文化价值系统的非价值评判原则，历史与现实相交融原则，以精神变革把握文化变迁原则。下面分别展开论述。

文化精神统摄原则

这一原则应该是诸教学原则中的核心原则，因为它体现着我们对文化特性的正确认识：所谓“文化”，不是由一堆互不相干的僵死物堆积而成的混合物，而是由内在灵魂统摄的生命有机体。德国哲学家奥斯瓦尔德·斯宾格勒与英国历史学家阿诺德·汤因比都认为，每种文化就是一个有机生命体，有她的诞生、成长、强壮、衰老和死亡的生命周期[1][2]。当代美国文化人类学家露丝·本尼迪克特的“文化模式”理论认为：文化模式即是“文化”的存在方式，它是民族文化各层面的复杂元素围绕该文化的核心价值系统（即本尼迪克特所谓的“制度化了的动机、情感和价值等背景”）或总体目标组成的一个结构复杂、功能齐全、和谐有序的有机整体。“整体”决定着各构成元素的基本内容及相互之间的有机联系，“部分”从不同侧面显示“整体”的终极价值；离开了“整体”的精神统摄，各个“部分”即成为难以理解的“文明的碎片”[3]。

因而我们认为：文化精神统摄原则是中国文化概论课程区别于一般中国历史课程与文化知识课程教学的内在依据。目前各高校编写的《中国文化概论》教材大致有数十种，重点不同，体例各异，但其教学模块设计的主体部分大多依据文化结构三层面（物质、制度、精神）或四层面（物质文化、制度文化、行为文化、精神文化）安排章节。虽然大多数教材把中国文化的发生发展、基本特征等作为全部教学的提纲挈领性内容，但真正把哲学与宗教作为中国文化（也是其他民族文化）精神层面中核心价值系统置于统摄全局或枢纽地位，以此展开其他文化层面的教学模块，似乎还未被广泛采用。张岱年、方克立主编的《中国文化概论》（北京师范大学出版社）作为影响深广的权威性教材，以体例的严密性、知识的涵盖性、文献的丰富性、评论的精当性，具有无可置疑的开创性和典范性意义。就体例或教学模块设计思路看，该书“上编”主要论述中国传统文化发生的地理环境与经济、政治基础及其发展历程，为读者了解中国文化提供了宏观视野。“中编”具体展开，依次论述语言文字、科学技术、文学艺术、伦理道德、宗教哲学等具体文化形态。“下编”在此基础上综述中国文化的类型特征、基本精神、价值系统等内容。顾伟列著《中国文化通论》（华东师范大学出版社出版）的主体部分，依次为“制度文化”、“物质文化”、“精神文化”。其他多种颇有影响的教材与此大同小异。上述体例，显然是马克思主义“物质决定精神”、“经济基础决定上层建筑”的辩证唯物主义原理及唯物史观的体现。然而，在文化人类学视角下，对特定民族文化基本精神、核心价值系统的把握，是理解其文化结构及其具体外在形态的依据和前提；所谓“经济基础决定上层建筑”的唯物史观，在此只能导致“本末倒置”的结果。金元浦主编的《中国文化概论》（中国人民大学出版社出版）则在“总论”基础上，依次重点论述儒家文化、道家文化、墨法文化、佛教文化基本精神。全书以此为枢纽，形成精神文化统摄整个中国文化有机体的大格局。则较好地体现出“文化”有机体本质特征。

根据文化模式理论及其凝结的文化精神统摄原则，我们经过多年探索，设计出“中国文化概论”课程如下教学模块：

第一部分：源流论。阐述中国传统文化产生的地理环境、经济基础与社会—政治结构及其发展演变历程。中国文化发生期各种内外因素的相互作用及其融合过程，也就是中国文化基本特征、基本精神及其价值系统的形成过程。

第二部分：本体论。所谓“本体”，就是文化有机体形而上的精神世界，是统摄整个文化有机体的灵魂，也即本尼迪克特文化模式理论中与“部分”相对应的“整体”。它主要包括宗教与哲学，一个民族文化区别于另一个民族文化的本质特性正在于此。世界上绝大多数文化模式以宗教为核心，而具有世俗性质的中国传统文化以哲学精神为灵魂，也即以儒、道、佛（学）等思想学说及其最终相互融合形成的宋明理学统摄着整个文化有机体。因此，哲学与宗教成为整个教学模块的枢纽与核心，也是我们教学的重点。这是“纲举”环节。

第三部分：形态论。这是在中国文化基本精神统摄下具体展现的文化形态与文化成果，包括文学艺术、典章制度、史学传统、民俗文化、语言文字、科学技术等各方面。它们从各个侧面、各个层面体现着中国文化“本体”的人本精神、德性精神、天人合一精神、中庸精神等。在这些基本精神的统摄下，那些具体文化现象才能得以很好地被理解。这是围绕“纲”的“目张”。

第四部分：转型论。这部分教学内容主要是近代中国传统文化的现代化历程及当代中国民族新文化建设。它的基本教学思路是透过外在具体文化现象的变迁，探讨中国文化模式的精神蜕变历程，显示在精神蜕变中实现文化传统的创造性转化。

文化价值系统的非价值评判原则

在现代世界一体化进程中，人类文明已从“民族历史”进入到“世界历史”发展阶段，人们对任何民族文化的考察都不得不在文化比较的视野下进行。因此，在中外文化比较背景下，如何把握、正确评判中国传统文化，是我们今天批判继承本民族文化遗产的重要环节。所谓“文化价值系统的非价值评判原则”，是指在考察中外民族文化，尤其是比较中—西方文化价值系统时，应充分承认各文化核心价值体系形成过程中的历史必然性及其延传中的现实合理性，而不能从当下功利主义立场出发，在抽象概念的阐释中，对民族文化价值观念本身进行片面、抽象的高—低、文—野、优—劣评判。

从文化发生学角度看，各民族文化及其核心价值观念的形成，都是其在各自生存环境中的生产方式与生存方式的反映，是其民族或社会共同体生存状态、发展需求和历史变迁的反映，是各民族成员自觉与不自觉的“文化选择”的结果。因此，常常截然相反的文化价值观念，都有其现实合理性与历史必然性。我们只能在具体的历史环境中判断特定价值理念对特定社会和人的发展的积极或消极作用。如欧洲文化的个人主义传统及其人权观念、平等观念、契约与法治意识等，来自古希腊城邦政治文化传统，来自其航海贸易的社会经济模式，来自古罗马帝国的法治精神，来自中世纪北欧封建制度下权利与义务对等传统。这些对中国人非常陌生的文化理念在欧洲历史与文化传统中，却是天经地义、不证自明的。同样，东亚大陆孕育了中华民族早熟的农业文明；束缚于土地的小农经济模式，使中华民族以血缘关系为纽带，形成牢固的宗法社会结构；宗法社会的扩大，酝酿了建立在政治权威与家族伦理基础上的大一统政治及其君主专制制度，形成以儒家忠孝观念为核心的社会价值观念。它以一定程度上以限制个人权利与自由为代价来保证全社会、全民族的整体和谐及强大的向心力。因而，东西方文化的核心价值理念各有其历史必然性与客观适宜性，我们难以脱离其产生的文化背景和现实生活依据作抽象概念的优劣比较。“五四”时期，陈独秀处处以西洋文明价值观批判中国文化的“劣根性”，胡适强调中国文化的“全盘西化”，以及辜鸿铭式的文化爱国主义，今天以此原则看来，其偏颇之处是不言而喻的。

与此密切相关的是各民族文化的一律平等。“文化”从本质上说是特定民族、特定社会的人们生活方式的综合，其本身并无高低—优劣之别。比如，东方伦理文化精神未必就比西方人权观念和法律意识“低级”；西方的个人至上传统也未必就是东方文化群体协作精神的未来方向。因此我们认为，在教学过程中，对中国传统文化（包括对西方及其他民族文化）价值系统应作历史性判断，事实性判断，而不能在中外文化比较中作孤立、抽象的价值再判断。这才是真正历史唯物主义的科学态度。

历史与现实相交融原则

历史是文化的载体，文化是历史的结晶。历史是过去了的事实，它以历史文献及出土文物等各种物化遗迹，为我们所感知，但本质上已不再是我们现实生活的有机组成部分。文化的力量体现在其所形成的传统，传统“就其最明显、最基本的意义来看，它的涵义仅只是世代相传的东西（traditum），即任何从过去延传至今的东西”。[4]作为连接着“过去”与“现在”的代代相传的东西，传统是活在当下的历史。作为具有深厚历史积淀的强大精神力量，它以思想信仰、社会心态、民风民俗等形式，对现实中人们的思想感情、社会行为等生活的方方面面仍然具有强大的感召与规范力量，成为社会意识和存在方式的精神本源。现实社会的人们正是通过文化传统，与自己的祖先建立起密切的思想交流与精神共振，实现着历史与现实的相融共存。

因此，我们今天——还有将来，不管是重大社会生活，还是个人的日常处世行为，都在不同程度上处于文化传统的显在影响与潜在规范之中。这就是在中国传统文化教学过程中，历史与现实相交融原则的理论依据。系统梳理民族传统文化精华，并非为历史而历史，而是考察我们自身的文化渊源，反思今天我们对自身传统的继承、发扬和改造。认清我们当今的文化生态，促进我们的“文化自觉”，以更加理性地进行“文化选择”。总之，重温传统以认清自我，追溯源流以把握现实，改造文明以开创未来，应该说是中国传统文化课程教学的宗旨所在。因而，文化传统与现实生活的密切结合，是中国传统文化课程一项至关重要的教学原则。

以精神变革把握文化变迁原则

按照马克思主义唯物史观，社会生产方式及其总和——经济基础，是推动社会与文化发展的原动力，上层建筑及其意识形态，对文化的发展起着某种反作用。唯物史观正确阐释了人类社会文化发展、运动诸多方面的一个侧面，诸多“轮回”的一个环节。实际上，人们的生产与各种社会实践推动社会生活、文化形态缓慢变化、渐进发展，而其最终结果——思想观念、文化精神的重大变革，则推动历史与社会文化产生质变，产生里程碑式的突变，以致往往开创人类历史文化新纪元，而非仅仅是唯物史观框架下所谓的“反作用”。在中国，这种文化现象被解释为上天的启示与“圣贤”的教化。在西方，则是柏拉图的“绝对理念”映照论、基督教“上帝”意志说、黑格尔“绝对精神”决定论以及马克斯·韦伯“新教伦理与资本主义精神”开创论等。广义而言，人的精神本身也是一种客观存在，作为远离具体、纷繁的社会生产与生活方式的各种精神运动（神话的、宗教的、哲学的、伦理的等等），其重大变革对人类历史运动与文化变迁的推动，往往就是总结性与开创性的，是里程碑式的。

因此，这一教学原则使得“中国文化概论”课程的宏观教学设计必须超越复杂历史表象，清晰展现中华文化的“精神结构图”与“精神运动图”。在此宏观视角下，漫漫五千年中华文化纷繁复杂的变迁历程，实际上就是取决于几次重大的民族精神蜕变：远古神话逐渐凝结的“贤者崇拜”社会情结，奠定了中国伦理型文化的思想基础；传说中的颛顼“绝地天通”宗教革命，推动远古中国原始宗教向成熟宗教的迈进；周初“敬天保民”政治伦理的确立，结束了殷商政教合一的神权政治模式，开创了伦理型、世俗型“礼乐文明”辉煌时代，奠定了中国文明基本模式；春秋战国时期的百家争鸣及其文化成果，历史性地构筑了中华民族的精神结构图；董仲舒“天人合一”神学目的论，开启了儒学独尊及其宗教化历史进程；陆王心学从理学体系中反叛而出，在中国历史上第一次使“人”成为万物的尺度，从而成为宋明时期尤其是晚明以后近世中国人文精神的哲学基石。同理，在近现代中西文化挑战—应战大格局中，我们只有准确把握中华民族内在的“精神运动图谱”，才能更好地透过纷繁的历史表象，把握中国文化现代转型历程中的历史运动轨迹。

参考文献：

[1] [德]奥斯瓦尔德·斯宾格勒. 西方的没落（一、二卷）[M]. 吴琼译. 上海：上海三联书店，2006.

[2] [英]阿诺德·汤因比. 历史研究[M]. 刘北成，郭小凌译. 上海：上海人民出版社，2000.

[3] [美]露丝·本尼迪克特. 文化模式[C]. 傅铿译. 杭州：浙江人民出版社，1987：125-130.

[4] [美]E·希尔斯. 论传统[M]. 傅铿，呂乐译. 上海：上海人民出版社，1991：15.

[基金项目：安徽省教育厅教研项目“中国文化概论教学原则与培养目标研究”成果之一（批准文号：20100914）]

篇5：为什么戏曲是中国传统文化的瑰宝

中国戏曲主要是由民间歌舞、说唱和滑稽戏三种不同艺术形式综合而成。它起源于原始歌舞，是一种历史悠久的综合舞台艺术样式。经过汉、唐到宋、金才形成比较完整的戏曲艺术，它由文学、音乐、舞蹈、美术、武术、杂技以及表演艺术综合而成，约有三百六十多个种类。它的特点是将众多艺术形式以一种标准聚合在一起，在共同具有的性质中体现其各自的个性。

戏曲是中国传统艺术之一，剧种繁多有趣，表演形式载歌载舞，有说有唱，有文有武，集“唱、做、念、打”于一体，在世界戏剧史上独树一帜。

中华民族戏曲，从先秦的“俳优”、汉代的“百戏”、唐代的“参军戏”、宋代的杂剧、南宋的南戏、元代的杂剧，直到清代地方戏曲空前繁荣和京剧的形成。

篇6：中国文化概论

法家略述

 代表人物：管仲、吴起、商鞅

 主要典籍：《管子》、《商君书》、《韩非子》  目标：富国强兵

 对人的观点：人性恶（贪生怕死、趋利避害）

 主要思想：法、术、势

 主要成果：军事化强国、中央集权制

法家分类：齐法家与秦晋法家

思想差异

在礼崩乐坏、群雄并立、弱肉强食的东周，主张以法治国来实现富国强兵的法家自然受到了重视。

法家分为以《管子》为代表的齐法家和以《韩非子》、《商君书》为代表的秦晋法家两派。虽同为法家，但二者在对待君、民、礼、刑四个方面的看法上差异很大。

其一，就“君”而言，虽然齐、晋法家都强调君主专制，树立君主权威，但齐法家主张“令重则君尊”（《管子.重令》）；秦晋法家则认为“君尊则令行”（《商君书.君臣》）。齐法家认为要树立君主权威先要树立起法的权威和尊严，这就把“君与法”的关系摆在了一个合适的位臵。由于“令重”，“令尊”在先，那么，就要求“君臣上下贵贱皆以法”（《任法》），从而把法摆在了君主之前之上。由此可见，齐法家的“尊君”实质上是将君主的权威是建立在法制健全和君主带头守法的基础上。晋秦法家则相反，他们不认为君主的权威是建立在“令重”，“令尊”的基础上，而认为“君尊则令行”（《商君书.君臣》），即只有君主先树立起绝对的权威，法令才能推行。如商鞅主张君主应独揽大权，“权者君之所以独制也”，“权制断于君则威”（《错臣》）。韩非认为君主只有“权重”才能“位重”（《韩非子.难势》）；申不害更直言不讳：“独视者则明，独听者则聪，能独断者，故可以为天下王。”

在他们的影响下，晋秦之地盛行“事君以死，事主以勤”，“事君不避难，有罪不逃刑”等所谓“愚忠”。愚忠的结果是“不从君者为大戮”（《国语.晋语》）。商鞅执政，更明确规定：“有不

以王令，禁，乱上制者，罪死不赦”（《商君书.赏刑》）。这就把君主专制通过法令的形式加以强化，从而彻底打碎了奴隶社会贵族专制政体中的原始民主遗存。

其二，就“民”而言，齐法家主张“富民”、“商德保民”；秦晋法家则主张“愚民”、排斥民本。

齐法家认为“ 仓廪实则知礼节”，人们物质生活的富裕程度决定着他们对统治阶级的服从程度。老百姓衣食无着，饥寒交迫，就会挺而走险。此刻若“以法随而诛之，则是诛重而乱愈起”（《治国》），正所谓：“刑罚不足以畏其意，杀戳不足以服其心，杀戳众而心不服则上位危矣”（《牧民》）。因而主张先解决老百姓的温饱问题。提出“仓廪实则知礼节，衣食足则知荣辱”（《牧民》）的思想，认为老百姓富而有了体面，自然就会懂礼知耻，作为统治阶级也就容易管理了。此即所谓“富民可教”。

晋秦法家则相反，他们提出了“民愚则国安”“民农则愚，愚则易治”的观点。商鞅说：“上世之士，衣不暖肤，食不满肠，苦其意志，劳其四肢，伤其五脏，而益裕广耳。”（《商君书.算地》）他因此得出结论说：“民不易学则愚，愚则无外交，无外交，则国安不殆。”（《垦令》）商鞅设想，治理老百姓，最好让其撑不死，饿不着，智慧无从开启，文化无从涉及，除“耕战”一事外，不知其他生活方式。这样，国家就会永远长治久安，此即“愚民易治”。周代农耕文化中的民本因素随着“封建亲戚”被带到各个邦国，与当地文化融合，在融合过程中，民本或被加强，或被削弱。具体来说，在齐，民本因素被加强，在晋，民本因素被削弱。齐地固有的东夷海洋文化对民本本身就有亲和力，所以在和周文化融合过程中，它吸收了周文化中的尚德保民。

而晋文化所吸收的来自戎狄的游牧文化则排斥民本，所以在其后的发展中，晋文化的民本成份越来越少，以至追求极端专制。因此，齐法家追求理性的君主专制，而晋法家则追求绝对君主专制，事事从国家和君主角度考虑。

其三，就“礼”而言，齐法家主张“礼、法兼容”；秦晋法家强调 “一任于力”。

齐法家在强调“法治”的同时，还重视“礼”“义”的作用。比如他把“礼义廉耻”比作“国之四维”，认为“四维不张，国乃灭亡”，“四维张则君令行”（《牧民》）。

另外，在人性论上，齐法家认为人性可以通过教育可以改变，统治阶级只要做到“教训成俗”，就可“刑罚省数”（《权修》）。齐法家还认为，治天下应“重法”，但不能“重力”，不能一味“以力使”，而应“以德使”，才能做到“民从之如流水”（《君臣下》）。由此可见，齐法家的“法治”思想吸收了儒家提倡的“德主刑辅”的思想。

与齐法家不同，晋秦法家认为“德治”，“礼治”是上古时代的产物，那时，“人民少而财富有余，故民不争”，故用“德”，“礼”就能治天下。而现在“人民贫而货财寡，事力劳而供养薄，故民争”（《韩非子.五蠢》）。况且东周时期，国与国争战不休，“强国事兼并，弱国务力守”（《商君书.开塞》），要生存发展，就必须“以法为本”，“不务德而务法”（《韩非子.显学》），“任其力不任其德”（《错法》）。否则，只能走向“奸民”横生民疲国弱的道路。

其四，就“刑”而言，齐法家主张“宽刑省禁”；秦晋法家强调“严刑峻法”。

管仲主张对人不能滥施刑罚，即使对犯有“不用上令”，“寡功”，“政不治”等严重罪行的人，也可以给予两次改正悔过的机会，即所谓“一再则宥，三则不赦”（《国语集解.齐语》）。管仲甚至还主张人犯可以用“赎刑”的办法获得免刑。他任相后的改革措施之一就是下令重罪者“甲赎”，轻罪者“盾赎”，从而使齐国一时“甲兵大足”。这种观点与齐法家的“刑罚不足以畏其意，杀戳不足以服其心”的观点是一致的。

晋秦法家则不然，他们坚决反对赦罪和减免刑，再三强调“不有过，不赦刑”。认为“赦死轻刑，社稷将危”，因而坚持“有过不赦，有善不遗”的原则。在他们看来，采取“有过不赦”政策，并不在于惩罚本人，目的在于起威慑作用，即“重一奸之罪而止境内之邪（《商君书.爱臣》）。若对犯人进行赦免或减刑，就起不到”止邪的作用。

基于此，晋秦法家基本都主张“轻罪重判”原则。商鞅说：“行刑，重其轻者，轻者不至，重者不来，此谓以刑去刑，刑去事成。”（《商君书.靳令》）由此可见，晋秦法家是典型的“重刑”主义者。

知识点：

A、目标：富国强兵



一、时代的呼唤强力政治



1、德治误国 

2、智谋不决定成败 

3、凭实力说话 

二、强国的途径 

1、农耕



2、兵战



3、思想管制 

4、集权



一、人性的证明 

1、人人为己 

2、人人求利 

二、人性的利用 

1、诱之以利 

2、分而治之 

3、利益捆绑 

4、自立自强 

一、君主之德 

1、公 

2、明 

3、慎 

4、信 

5、勇 

二、君主之才 

1、无为 

2、变通上古竞于道德，中世逐于智谋，当今争于气力。B、人性恶 合格的君主  《韩非子〃五蠹》  



3、用人

D、君主眼中的臣民



一、臣子



1、忠贤之臣不理想 

2、争权之臣最危险 

3、对付臣子的原则 

二、民众



1、良民 

2、奸民 

3、对付民众的态度

法家之流派

尚法派：以商鞅为代表，主张信赏必罚，宪令著于官府，赏罚必于民心。

 尚势派： 以慎到为代表，主张秉权立威，尊君卑臣，令行禁止。 尚术派： 以申不害为代表，主张循名责实，君操其名，臣效其形。（形名术）

E、法治与赏罚



一、法治



1、法治的必然性 

2、法治的益处 

3、法的时代性 

4、法律面前人人平等 

5、执法严明 

二、赏罚



1、赏罚的必要性 

2、赏罚的一般原则 

3、赏罚的从重原则 

4、以罚为主 

5、毁誉

F、势

 势：强力、阳刚  术：谋略、阴柔

势

慎到重势



1、势：权位与威力 

2、势与法治 

3、势专属于君主

G、术



1、术：驾驭臣子的计谋 

2、自神术



3、观察术



篇7：中国文化概论

在这学期的日子里，卞老师和我们一起走过了这段中国文化的日子，让我们有点依依不舍，不愿和《中国文化概论》说再见。

首先《中国文化概论》在卞老师的讲解下，讲的非常棒，非常有趣，非常生动。特别是卞老师的渊博知识、诲人不倦的态度，非凡的谈吐，征服了我们，征服了我们的心。向我们传授了中国文化知识，习得了传统文化的精要。

《中国文化概论》从物态文化、制度文化、行为文化、思想文化四个方面，对中国传统文化做出了全面介绍,详细的介绍了中国的哲学、宗教、民间习俗等方面的基本知识和基础理论。这和以为那个我所认识的中国传统文化不同，以前知识认为精神方面的就是中国传统文化。但是我现在知道了中国传统文化不止表现在这方面，这只是他的精髓而已，还包括更多的东西：科技、文化典籍、宗教、教育、艺术、文学等等众多的东西。比如人的衣食住行也是中国传统文化的一部分，即饮食文化、衣饰文化、建筑文化、交通文化。这些都具有重要的影响作用。总之中国传统文化博大精深，源远流长，丰富多姿，斑斓多彩。

中国传统文化以其丰富多彩，博大精深；源远流长，相继不绝；代有高峰，蔚为奇观；兼收并蓄，融会贯通的成就和特点，使《中国文化概论》的设置更加有必要。它使我们更加深层次的认识了解了中国传统文化，更加的热爱中国传统文化；它有助于我们青年大学生认识国家民族的历史文化，树立正确的人生观和价值观，增强我们国家民族的自豪感和自信心。

具于以上《中国文化概论》的基本内容和总要意义，我认为《中国文化概论》的课程设置更加有意义，有必要。我认为该课程的设置并不是只在文学专业开设，应该让更多的院校专业设置，让更多的大学生认识了解中国传统文化，培养我们的文化素质。特别是在物质生产和科学技术水平发展的情况下，在西方思想的泛滥下，我们每一个国人都应该熟知中国传统文化.因为它是中国最重要最具影响力的东西，具有深远的历史意义和现实意义，具有重要的价值取向的作用。只有热爱中国文化，才能是国人更加自豪，才能使国家立于民族之林，才能在现代中生存。

特别是在近年来，兴起的中国热，就足以说明这个问题。当西方的发展进行到死胡同的时候，他们开始向这个东方，东方的中国寻求解决的道路。原因就在与中国传统文化的重要作用。特别是他的实事求是，知行合一，知天命而用之的唯物主义思想；“治世不一道，变过不必法古”的变革精神；民为邦本，民贵君轻的民本思想和人道主义精神；有奋发图强的锲而不舍精神；有“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的浩然正气；有“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的社会责任感，有“天下兴亡，匹夫有责”的爱国主义情操„„

篇8：中国文化概论是什么

一、“概论”课教学的地位和流行文化内涵解析

(一) “概论”课教学的地位。“概论”课是中宣部规定的全国高校大学生的必修课程之一, 是对大学生进行思想政治教育的主渠道、主阵地。“概论”课以马克思主义中国化为中心, 以中国特色社会主义建设为主要内容, 使学生能够运用马克思主义的基本立场、观点和方法来分析、认识和解决社会现实问题。通过“概论”课旨在使大学生了解党和国家的相关政策以及对大学生在思想、政治、道德、法律、心理素质等方面的要求, 从而更好地指导自己的人生, 为我国改革开放和现代化建设的伟大事业作出自己应有的贡献。

(二) 流行文化的内涵。流行文化并不容易被定义, 它包含的内容比较丰富, 成分比较复杂, 包括消费文化、大众文化、奢侈文化、都市文化、物质文化等。流行文化不是亘古不变的, 它有产生的特定时间和地点。流行文化现象, 主要体现在产品、产业和话语三个层面上。因为流行文化具有大众性、市场性、娱乐性、周期性等特点, 尽管各个年龄阶段的社会群体都会在一定程度上受到流行文化的影响并据此指导生活实践, 但流行文化的行为主体主要还是青年这一年龄层群体, 而其中大学生是流行文化青年接收群体的重要组成部分。因此, 流行文化引入“概论”课堂就具有实践性和可行性。

二、流行文化在教学中的应用实例

“概论”课本身比较枯燥, 再加上高职院校学生无论思想素质或者专业知识基础都相对差些的特点, 他们要掌握一定的理论知识更需要灵活多样、生动活泼的学习方法和学习氛围。所以在课堂中应该采取立体式、多维互动地把社会生活展示给他们, 把传统的课堂灌输式的教学方式转变为教师针对性加入流行文化与学生积极参与相结合教学方式, 这样做才能使学生更好地积极主动地去学习, 形成健康的学习态度、行为习惯和思想情操。如果教师能选取优秀的流行文化贯穿到“概论”课堂中, 可以说是一举多得。既可以激发学生学习的兴趣, 兴趣是最好的老师, 有了兴趣之后再结合高职院校普遍基础差的特点, 在学生熟识的领域联系教材, 抛出问题, 让学生结合自己了解的内容运用课本知识分析问题, 培养学生的自信心和解决问题的能力;又可以满足学生求新求异的求知欲, 也是对课本知识的一种有益的补充, 更可以指引学生树立正确的价值观念。于丹《论语》文化普及的成功, 不正是因为对传统文化的潮流解构, 从而具有了极强的实用性与时代性, 因而广受共鸣吗?可见, 能否在“概论”课堂当中激发学生的兴趣才是至关重要的, 流行文化的引入可以切实给相对枯燥的政治理论课堂教学带来新鲜活力。

(一) 歌曲与“实事求是”的思想。在讲授“实事求是”思想路线这一知识时, 利用曾经流行的歌曲导入, 从歌词中反映出的时代背景引出“歌声告诉我们要实事求是”这样一个主题。例如, 《祝酒歌》歌词就实事求是地反映了1976年10月6日这一天, “四人帮”被粉碎, 举国上下一片欢腾, 形成“八亿神州举金杯”的感人场面;《年轻的朋友来相会》歌词也实事求是地展现了20世纪80年代新青年奋发图强的精神面貌;《在希望的田野上》描绘的是1978年党的十一届三中全会的召开为中国农村的全面改革制定了美好蓝图, 短短几年中国农村发生翻天覆地变化的场景。再如, 《我的中国心》《春天的故事》《走进新时代》《北京欢迎你》等等歌曲都实事求是地反映了歌曲产生时代所发生的重大历史事件, 成功激发学生的学习兴趣, 在探究与思索中展开实事求是知识的目标学习。

(二) NBA文化与经济学知识。在讲授经济全球化这一知识时, 利用广受学生欢迎的美国NBA职业篮球锦标赛做导入, 介绍NBA用42种语言向224个国家的7.5亿家庭播放, 是文化产业的全球市场表现。在赛场视频中, 引导学生寻找中国最著名的家电企业海尔在NBA的赛场广告, 顺利引出海尔文化建设全球化的的新走向, 学生自然识得经济全球化基本要点。寓教于乐, 教学效果卓然。

(三) 流行电影文化与文化生活常识。面对“中国特色社会主义文化建设”这一章节的内容时, 利用学生喜爱的好莱坞电影《速度与激情》《哈利波特》《阿凡达》等打开课堂帷幕, 引导学生回答“文化软实力”的重要性以及影响, 怎样去提高文化软实力, 即建设中国特色的社会主义文化。

(四) 综艺节目与改革开放。认真梳理改革开放30年来综艺节目形态的演变与发展的历史脉络, 第一阶段是晚会类综艺节目, 例如每年一度的春晚;第二阶段是益智答题类综艺节目, 例如《幸运52》《开心辞典》;第三阶段是娱乐类综艺节目, 例如《快乐大本营》;最后一类是真人秀类综艺节目, 例如《奔跑吧, 兄弟》《爸爸去哪儿》。通过深入细致的考察分析综艺节目变迁与改革开放的关系, 从中概括出改革开放的重要性。

三、流行文化在教学中应用的意义

由于流行文化被青年群体广泛关注这一特性, 在课堂教学使用流行文化做实例时, 又能让学生在参与中因为熟悉而迅速找到自信, 因为自信而勇于表达见解, 因此为赏识教育的适时进行提供了先决条件。奥里森·马登说:“对自身来说, 一个人成就的高度绝对无法超过他自信所能达到的高度。”在青年学生所熟悉的流行文化这一氛围中, 更能容易地获得自我认同与进步意识。

流行文化既然存在, 必然有其存在的基础。面对流行文化与政治教学的碰撞, 老师必须介入其中, 正确引导学生。这对老师本身的人文素养也是一个极大的挑战, 老师需要不断筛选跟教材内容契合的积极的流行文化, 不能墨守成规, 要持续不断地从各种途径和渠道补充自己的一桶水, 不能游离于学生之外, 确保跟上时代的潮流, 满足学生的知识需求, 在改革中谋发展, 在改革中求进步, 将积极正面的流行文化合理地运用到实际教学过程中去。

四、结语

综上所述, 思想政治教育是社会主义精神文明建设的重要组成部分, 而“概论“课又是思想政治教育的主渠道, 作为思想政治教育的主体———老师要充分发挥主流流行文化的育人功能, 用流行文化促进师生之间的情感认同, 这样学生感兴趣, 才能更有利于教师树立学生正确的人生观、价值观、世界观, 教育目的才能更有效地实现, 也能给学生更多的机会学习“概论”课, 了解国家政策, 用政治思维指导人生, 同时也为学校和国家培养更多高素质人才。

摘要：流行文化在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》 (以下简称“概论”) 课教学中应用具有可能性, 但在教学中教师应把握应用原则, 实现流行文化与教学目标的契合, 从而放大流行文化对大学生的积极影响, 提升大学生的文化驾驭力, 更好地发挥“概论”课的教育功能。

关键词：流行文化,“概论”课,思想政治教育

参考文献

[1]张荣翼.关于当代流行文化特征的思考[J].文艺研究, 2001, 5

[2]孙湛宁.流行文化对青年农民工城市化历程的影响[J].当代青年研究, 2005, 9