两拼音节教学反思

两拼音节教学反思（通用7篇）

篇1：两拼音节教学反思

启蒙语文“真难教”

庹家小学

邹德琴

任教完六年级语文，我要求教一年级语文，我是那种“明知山有虎，偏向虎山行”的女老师，因为每个老师都认为一年级语文难教，我也不例外。学生也感到难学。一次数学老师笑嘻嘻的对我讲，一个孩子对她说，老师，我喜欢你的课。数学老师接着问他：你为什么喜欢我的课？”那位孩子解释道：“你的课简单些。”看着数学老师得意自豪的神情，我默然了。又一次学生家长对我讲：“学生回家对家长讲，一年级的课怎么没有学前班简单呢？”我把学生的表现向同事们调侃，同事们对我讲，他们说的实话。进入语文课堂，确实让我苦不堪言。这些小不点儿们的年龄大多数才六岁，接受新知识新事物相当缓慢。教一年级语文是我自己选择的，只有面对和接受这个现实了。既然选择了教学语文这门课，就不怕碰壁了。一开始，由于统编教材的的编排特点，教学上我一下子遇到了两道坎儿：

1、识字教学，我感到无能为力，学生刚会认，过一会就不记得了，我百思不得其解，脑袋里一直不停的追问：教材为什么首先要编排生字？

2、拼音教学，更是让我乱了方寸。一节课的教学任务，我用了五六节的教学时间。那是刚学两拼音节时，我感受到拼音教学的难度之大。认识声母b、p、m、f后和韵母ɑ、u、i、o相拼，并带声调认读，每个音节和学生一起试拼，放手让学生们拼读试，他们都不会读了。我的心情糟糕透了，脸上流露出愠怒的神色，对学生吼叫起来，学生越发糊涂了，连最简单的声母也不会读了。于是对拼音教学，我犹如醍醐灌顶，有好几天里我愁眉不展，于是我一方面我认真研读教材，观看教学视频。一方面研究学生的学法，后来我发现教材的编排是有规律性的，一个声母，一组音节，那么教学时也应该一组一组的来教，这样学生也简单一些，而我是竹筒倒豆子，学生当然一时消化不了。后来我看到视频中的老师教学都是这样教的。我把这种方法用上，果然生效。后来我和教过一年级语文的老师交流了自己的感受，她们有的对我讲，一年级的拼音一定让学生掌握好，学生掌握不好，以后就很难教了，也有的安慰我，教完拼音就好教了，还有的对我讲：教一年级的儿童，千万不能发脾气，你只能说：“棒，棒，你真棒！”我忍俊不禁，其实，这也是他们的经验之谈。后来，我也暗暗的告诫自己：无论学生学习什么情况，坚决不能发脾气。学生们的胆子也大起来，他们常叽叽喳喳的举起小手，学生的学习兴趣逐渐高涨。其中，我也在课堂中对学生除精神奖励外，对学习有亮点的孩子奖励粘贴画，作业上随手画一个笑脸、一颗智慧星、一面红旗……他们个个笑得合不拢嘴，学生乐的那个劲儿，甭提了！

转眼间，我在进行复韵母教学，教起来更是得心应手了。学生已经能自我尝试拼读音节了，他们有了学习的成就感，我也感到教学的轻松愉快了，看得出孩子们是真的很喜欢上语文课了。我在教学中得出的结论是：

一、要遵循儿童的认知规律；

二、教师要细心研读教材；

三、要激趣教学；

四、教师要热爱儿童。

如此循环，一年级语文还难教吗？

篇2：两拼音节教学反思

一：教学目标：

1：学习两拼音节的拼读方法。

2：学会拼读声母b与带声调单韵母所组成的两拼音节。二：教学重点难点：

声母b与带声调的单韵母组成的两拼音节 三：教学准备：

带声调的单韵母卡片各一张，声母b的卡片一张 四：课时安排：

两节课时 五：教学过程：

1：复习声母b和单韵母a 教师出示声母b和单韵母a的卡片。

教师：小朋友们看老师手里的第一张卡片（声母b），我们刚学过的声母b，我们一起来读一下，那么我们的声母b是什么形状的？它住在我们拼音格的哪个位置呢？

教师：那我们再来看我们的这张卡片（单韵母a）,这是我们的老朋友啦，怎么读呢？它又在我们的拼音格哪个位置呢？ 2：学习声母b和单韵母a的拼读

教师：现在我们的声母b和我们的单韵母a要拉手做好朋友啦！（出示声母b和单韵母a 的卡片）b—a ba b—a ba.（声母读的轻，韵母读的响亮）。

教师：好，那么我们现在也要给我们声母单韵母相结合的两拼音节带上我们的四顶小帽子了。跟着老师读 bā bá bǎ bà.教师：那好，带上了我们的四顶小帽子，我们找找生活中和它们的读音一样都有哪些词呢？动动脑袋想想（八个 拔萝卜 把它还给我 霸王）。

3：回归课本第一题

教师：小朋友们，现在我们打开书翻到13页，看着我们的第一题（引领幼儿读题），我们看到小男孩和小女孩手里拿的卡片，是我们的声母和单韵母的相结合，那么在这里我们还有一首好听的儿歌，教我们更好的拼读我们两拼音节：

拼读规律要记牢，声母韵母连起读，前音轻短后音重，两音相连碰一碰。

教师：那么现在小朋友们找找我们的两拼音节它们的顺序是什么样的呢？好，对了，声母在前面，韵母在后面，那么老师这里有一首同样好听的儿歌，声母老大排头站，韵母在后戴帽子。

这个事告诉我们小朋友，我们的两拼音节的小帽子带在哪里啊？对了，带在我们的韵母头上。4：课本第二题：

教师：现在我们往下看第二题（引导幼儿读题），小朋友们看，我们下面声母b和我们哪些单韵母做好朋友了？对了，有我们的单韵母a o iu，那现在跟着老师一起试着拼读吧！5：书写两拼音节

教师：小朋友们，我们已经学过怎么拼读我们的两拼音节了，那么我们还要会书写，（拿出拼音格贴黑板上）

教师：首先小朋友们告诉老师声母b是如何在我们的拼音格里书写的呢？对了，右下半圆bbb,下面半圆撑满中格，小天线写在上格。那么我们的单韵母a的书写呢？对了，左半圆，竖右弯，撑满我们的中格，那么问题来了，我们的声母b和单韵母a要拉手组成两拼音节了，它们都住在拼音格了，可是它们的距离该是多远多近呢？ 教师叫两个小朋友：好，现在我们来看这两位小朋友，他们是好朋友，当他们手拉手的时候，站的很远（拉远两个幼儿，并且错开距离很远），小朋友们看，这样他们是不是就不算好朋友了。那现在他们站的很近（拉近两个幼儿，并且让两个幼儿挤在一起），小朋友们再看，虽然是好朋友，可是他们这样挤在一起，是不是很不舒服啊！那我们再看两个小朋友既不站那么远也不靠那么近的站在一起，距离适中（将两个幼儿并排稍微有点距离站齐），好朋友这样站是不是很友好也很舒服啊！

教师：所以，我们的声母和我们的韵母组成两拼音节也是同样的道理，当它们一起做好朋友站在拼音格里的时候，我们的书写同样不能让他们距离很远，也不能距离太近挤在一起，距离要适中（在黑板上

书写示范）。

教师找幼儿上讲台试着书写。六：延伸活动：

篇3：直呼音节教学实验研究综述

1958年,万荣县广大中小学,根据中央关于“《汉语拼音方案》作为帮助学习汉字和推广普通话的工具,应该首先在师范、中小学校进行教学”的指示精神,普遍开始教学汉语拼音,推行《汉语拼音方案》。

(一)实验教学方法

该实验方法为声介合母教学法,它包括以下内容:第一,省教声母j、q、x;y、w当作声母来教,共教声母20个。第二,省教介音i、u、ü领头的20个复鼻韵母,增教复韵母的韵尾-n–ng,只教ai、ei、ao、ou、an、ang、eng、ong九个复鼻韵母,加上6个单韵母,共教韵母(韵尾)17个。第三,教声介合母31个:bi、pi、mi、di、ti、ni、li、ji、qi、xi、yi、du、tu、nu、lu、gu、ku、hu、zu、cu、su、zhu、chu、shu、ru、nü、lü、ju、qu、xu、yu。第四,整体记认音节10个:zi、ci、si、zhi、chi、shi、ri、wu、ye、er。

按照“声介合母教学法”改编的教材,为了达到一口气直呼音节,在教学方面也提出了新的要求:(1)声母教本音。(2)拼合音节,按照由易到难的原则。

声介合母教学法主要是针对当时拼写规则难学难记,有介音的长形音节不便拼读拼写和拼音规则口诀的教学效果不好而实行的。由于j、q、x与ji、qi、xi在读音上相同,学生容易混淆,而以介音i、u、ü领头的20个复鼻韵母的读音并不是按照拼读规则进行发音的,学生在理解和记忆上存在难度。因此,实验者是根据学生的整体认知水平量身定做了声介合母教学法,可谓用心良苦。

(二)实验过程

实验过程分三个阶段:

第一阶段时间为1960年冬,是试验时期。文改会在青谷学校开设了一个汉语拼音教改试验班,在汉语拼音教学方面设计了新的试验方案,同时重点民校也在试验改革汉语拼音教学方法。

第二阶段时间为1963年,是修正期。在文改会领导和专家的指导下,“声介合母教学法”基本定型,万荣县采用这种方法对汉语拼音教材进行了比较大的改革。

第三阶段时间为1964年到1980年,是推广期。万荣县委在孙吉、青谷、南张三所小学进行汉语拼音教改试验,采取重点试验、全面推广的办法,继续推行“声介合母教学法”。

实验开始于1960年,从这年开始,中国经历了三年自然灾害,可见当时开展试验的环境非常恶劣。实验者们在这个时刻进行实验第三阶段时,遭遇了文革,实验夭折。但一些教师仍进行拼音教学,从开始到结束,坚持了二十五年。实验者对教育的坚定信念值得敬佩。

(三)实验结果

在教学效果上,它有利于拼音学习,有利于培养直呼音节快、听写注音准的能力。按照“声介合母教学法”学习拼音,学生看见一个音节,不需现拼就可以一口呼出。初次试验,小学生入学五、六周可以学完拼音零件,掌握拼音方法,两三个月可以直呼400个音节。以后零件教学时间缩短到四周以内,一个多月时间就能直呼400个音节。这样,学生就可把拼音当作文字来用,使识字、组词、造句、阅读、写话、查字典等基本训练都大大提前,有力地促进了小学语文教学和各科教学的改革。

实验能取得如此巨大的效果,与实验者注重学情和不停步地坚持分不开。二十五年,时间已给了最好的答案。

不过,这种拼法少教20个带韵头的复韵母和鼻韵母,但要教31个声介合母,“对有些韵母和声母相拼时省掉了主要元音,较难拼准,需要附加拼写规则。该拼法在内地小学曾广泛流行,1972年,它被三拼连读法代替。”但是,“声介合母教学法”之后几经发展演变,在一些偏远农村或广州、香港的某些地区依然沿用。

二“注音识字,提前读写”教改实验

这个实验是黑龙江省教育学院丁义诚、李楠、包全恩等同志于1982年提出来的。实验目标是用三年时间完成五年制《小学语文教学大纲》规定的阅读和写作的教学任务,识字和写字达到同年级(五年级)的实际水平。

教改实验是从1982年起在黑龙江省佳木斯市、拜泉县、讷河县的3所学校首先开始实验的。教育部、国家语委曾多次开会,推广此项改革。经过20年的不断完善和发展,这一实验已推广到全国28个省、自治区、直辖市,有400万名学生参加实验,取得的经验已被我国小学各套语文教材吸收,并在海外华语教学上产生很大影响。

(一)实验教学方法

第一,一开始用三周时间进行拼音教学,让学生熟练掌握汉语拼音。

第二,在学生不识字或识字不多的情况下,先阅读拼音课文,进而阅读汉字全部注音课文,再阅读汉字(难字注音)课文。

第三,利用汉语拼音写话和作文,先用纯拼音写话,进而用拼音夹汉字和汉字夹拼音作文。

第四,从一年级开始,先打下能识能写350个汉字的基础,进而通过大量阅读来增识汉字,通过大量作文练习写字。

第五,在大量的听、读、说、写的训练中,打好说普通话的基础。

(二)实验过程

拼音:学会读写声韵母、字母表、大小写字母,熟练地直呼音节。

识字:课内指导写字,由铅笔小楷开始,到钢笔小楷,再是钢笔行书,最后为毛笔字;课外则要求在阅读中识字。

阅读:课内阅读的层次要求为拼音课文、注音课文、难字注音课文、汉字课文;课外阅读的层次要求为拼音读物、注音读物、难字注音读物、汉字读物。

写作:写话部分的层次要求为纯拼音、拼音夹汉字、汉字夹拼音;作文要求为从汉字夹拼音到纯汉字。

说话:从二年级开始开设普通话课,每周一节。

(三)实验结果

这个实验取得了令人难以相信的效果。学生在三周时间内做到了直呼音节,冲破了传统的“呼必有三”;学生以两年识字超过两千的速度,突破了传统教学所规定的识字量。两年中每个学生平均读100多万字的书,突破了小学五年的阅读量;他们的作文水平打破了一年级不能写话、二年级不能作文的老观念。学生们一年级下学期能写150字左右的短文,二年级开始能写命题作文200字左右,最多的写到400多字。

有人认为,由于要提前读写,一年级上学期的汉语拼音教学任务是不轻的,在方言区,在学前教育尚未普及的地区,儿童没有一点汉语拼音基础,其难度会更大。其次,这一体系以大阅读量为识字教学乃至提高整个语文教学总体质量的基本前提,而阅读量又与学生的学业负担密切相关。因此,采用“注音识字,提前读写”体系,汉语拼音要过关,可能会增加学生负担。

根据这项质疑,亣艳苹等人进行了“注音识字,提前读写”实验班学生学习负担的调查,在黑龙江、北京和广东三省市各选择了一个实验班和一个与实验班条件相仿的普通班做比较。调查结果发现,实验班学生的学习负担和普通班相当。因此,“注音识字,提前读写”并不会加重学生的负担。

但是,“汉字同音字很多,在应用写作时,使用了同音字,或许会造成学生错别字多的状况,尤其在农村,这种状况尤为突出。”另外,汉字是世界上最古老的文字之一,集形象、声音和词义三者于一体,是汉民族几千年文化的瑰宝。汉字中蕴含了渊远的民族文化,具有艺术品般的审美价值。学生从拼音课文到注音课文,再到难字注音课文最后转为汉字课文的学习过程,都是以拼音在牵头引线。那么,在面对一段文字时,学生脑海中闪过的是与之相对应的一堆冰冷的拼音符号还是一个个鲜活的方块字呢?这依旧是值得探讨的问题。

三直呼音节教学两种教法对比试验

这个实验是1986年在上海闸北区第一中心小学进行的。被试者是通过整群采样法选出的一年级三个平行班的129名学生。(1)班(44名学生)和(2)班(44名学生)为实验甲组,采用综合法教,(3)班(41名学生)为实验乙组,采用分析法教。三个班级均无智力特别低下的学生,同一班学生的居住地点相对集中,每周语文课的教时相同,家长辅导情况各班相仿。实验的三位执教老师都有多年低年级语文教学经验,工作责任心强,对自选的实验项自很有信心。

该试验的重点在于得出直呼音节中两种教学方法的优缺点,以便在教学过程中“对症下药”,而不是对直呼音节教学法的革新。

(一)实验教学方法

第一,综合法。(1)综合。(2)分析。(3)综合。

第二,分析法。(1)分析。(2)综合。

(二)实验过程

第一,综合法。(1)利用挂图或实物或词语引出音节;(2)引导学生讲出声母和韵母;(3)根据词语进行巩固练习。

第二,分析法。(1)引导学生讲出声母和韵母;(2)让学生准备声母的口形,发韵母的声音。通过口形模仿、自己尝试或示范,拼出音节,并进行巩固练习。

实验效果的测试分为两个项目,直呼音节的正确率和直呼音节的速度。测试由闸北区教育学院小学语文组命题,由试点学校组织校内外十二位教师深入各班用逐个口头测定法测定。

第一次测验是在1985年9月22日,在教完声母及单韵母组成的音节后进行。第二次测验是同年10月22日,在教完全部音节后进行。第三次测验是同年11月10日,在教完纯拼音读物后进行。

被试者的背景大抵相仿,实验者的水平相当,结果测试是一对一口测的形式以确保实验效果的真实性,可以看出,整个实验过程的设计非常严谨。

(三)实验结果

实验表明:综合法、分析法条条道路通直呼,两者在直呼音节教学中殊途同归,教学效果都是好的。对接受力强的学生来说,用综合法好,对接受能力较差的学生来说用分析法好。根据低年级儿童机械识记占优势的特点,让一年级学生在学完汉语拼音的声、韵、调以后,通过综合法整体识别,先直呼后分析是可行的。

之后,关于直呼音节教学法的探索并没有停止,如1994年丁家才和刘中安的《直呼音节教学谈》,1999年范恒芬的《如何教学直呼音节》,2000年何志维的《我教直呼音节》,2005年韩春玲的《直呼音节教学方法的探索》。直到今天,教育工作者们探索的活动还在继续。

但是,进行直呼音节教学实验的人却越来越少。而新视域下,小学汉语拼音教学仍然存在很多的问题,如地区差异,教学大纲的改变及信息科技中各种输入法对汉语拼音造成的冲击,都呼吁着教育工作者们进行新的实践。

篇4：直呼音节教学实验研究综述

1958年，万荣县广大中小学，根据中央关于“《汉语拼音方案》作为帮助学习汉字和推广普通话的工具，应该首先在师范、中小学校进行教学”的指示精神，普遍开始教学汉语拼音，推行《汉语拼音方案》。

（一）实验教学方法

该实验方法为声介合母教学法，它包括以下内容：第一，省教声母j、q、x；y、w当作声母来教，共教声母20个。第二，省教介音i、u、ü领头的20个复鼻韵母，增教复韵母的韵尾-n–ng,只教ai、ei、ao、ou、an、ang、eng、ong九个复鼻韵母，加上6个单韵母，共教韵母（韵尾）17个。第三，教声介合母31个:bi、pi、mi、di、ti、ni、li、ji、qi、xi、yi、du、tu、nu、lu、gu、ku、hu、zu、cu、su、zhu、chu、shu、ru、nü、lü、ju、qu、xu、yu。第四，整体记认音节10个:zi、ci、si、zhi、chi、shi、ri、wu、ye、er。

按照“声介合母教学法”改编的教材，为了达到一口气直呼音节，在教学方面也提出了新的要求:(1)声母教本音。(2)拼合音节，按照由易到难的原则。

声介合母教学法主要是针对当时拼写规则难学难记，有介音的长形音节不便拼读拼写和拼音规则口诀的教学效果不好而实行的。由于j、q、x与ji、qi、xi在读音上相同，学生容易混淆，而以介音i、u、ü领头的20个复鼻韵母的读音并不是按照拼读规则进行发音的，学生在理解和记忆上存在难度。因此，实验者是根据学生的整体认知水平量身定做了声介合母教学法，可谓用心良苦。

（二）实验过程

实验过程分三个阶段：

第一阶段时间为1960年冬，是试验时期。文改会在青谷学校开设了一个汉语拼音教改试验班，在汉语拼音教学方面设计了新的试验方案，同时重点民校也在试验改革汉语拼音教学方法。

第二阶段时间为1963年，是修正期。在文改会领导和专家的指导下，“声介合母教学法”基本定型，万荣县采用这种方法对汉语拼音教材进行了比较大的改革。

第三阶段时间为1964年到1980年，是推广期。万荣县委在孙吉、青谷、南张三所小学进行汉语拼音教改试验，采取重点试验、全面推广的办法，继续推行“声介合母教学法”。

实验开始于1960年，从这年开始，中国经历了三年自然灾害，可见当时开展试验的环境非常恶劣。实验者们在这个时刻进行实验第三阶段时，遭遇了文革，实验夭折。但一些教师仍进行拼音教学，从开始到结束，坚持了二十五年。实验者对教育的坚定信念值得敬佩。

（三）实验结果

在教学效果上，它有利于拼音学习，有利于培养直呼音节快、听写注音准的能力。按照“声介合母教学法”学习拼音，学生看见一个音节，不需现拼就可以一口呼出。初次试验，小学生入学五、六周可以学完拼音零件，掌握拼音方法，两三个月可以直呼400个音节。以后零件教学时间缩短到四周以内，一个多月时间就能直呼400个音节。这样，学生就可把拼音当作文字来用，使识字、组词、造句、阅读、写话、查字典等基本训练都大大提前，有力地促进了小学语文教学和各科教学的改革。

实验能取得如此巨大的效果，与实验者注重学情和不停步地坚持分不开。二十五年，时间已给了最好的答案。

不过，这种拼法少教20个带韵头的复韵母和鼻韵母，但要教31个声介合母，“对有些韵母和声母相拼时省掉了主要元音，较难拼准，需要附加拼写规则。该拼法在内地小学曾广泛流行，1972年，它被三拼连读法代替。”但是，“声介合母教学法”之后几经发展演变，在一些偏远农村或广州、香港的某些地区依然沿用。

二“注音识字，提前读写”教改实验

这个实验是黑龙江省教育学院丁义诚、李楠、包全恩等同志于1982年提出来的。实验目标是用三年时间完成五年制《小学语文教学大纲》规定的阅读和写作的教学任务，识字和写字达到同年级(五年级)的实际水平。

教改实验是从1982年起在黑龙江省佳木斯市、拜泉县、讷河县的3所学校首先开始实验的。教育部、国家语委曾多次开会，推广此项改革。经过20年的不断完善和发展，这一实验已推广到全国28个省、自治区、直辖市，有400万名学生参加实验，取得的经验已被我国小学各套语文教材吸收，并在海外华语教学上产生很大影响。

（一）实验教学方法

第一，一开始用三周时间进行拼音教学，让学生熟练掌握汉语拼音。

第二，在学生不识字或识字不多的情况下，先阅读拼音课文，进而阅读汉字全部注音课文，再阅读汉字（难字注音）课文。

第三，利用汉语拼音写话和作文，先用纯拼音写话，进而用拼音夹汉字和汉字夹拼音作文。

第四，从一年级开始，先打下能识能写350个汉字的基础，进而通过大量阅读来增识汉字，通过大量作文练习写字。

第五，在大量的听、读、说、写的训练中，打好说普通话的基础。

（二）实验过程

拼音：学会读写声韵母、字母表、大小写字母，熟练地直呼音节。

识字：课内指导写字，由铅笔小楷开始，到钢笔小楷，再是钢笔行书，最后为毛笔字；课外则要求在阅读中识字。

阅读：课内阅读的层次要求为拼音课文、注音课文、难字注音课文、汉字课文；课外阅读的层次要求为拼音读物、注音读物、难字注音读物、汉字读物。

写作：写话部分的层次要求为纯拼音、拼音夹汉字、汉字夹拼音；作文要求为从汉字夹拼音到纯汉字。

说话：从二年级开始开设普通话课，每周一节。

（三）实验结果

这个实验取得了令人难以相信的效果。学生在三周时间内做到了直呼音节，冲破了传统的“呼必有三”；学生以两年识字超过两千的速度，突破了传统教学所规定的识字量。两年中每个学生平均读100多万字的书，突破了小学五年的阅读量；他们的作文水平打破了一年级不能写话、二年级不能作文的老观念。学生们一年级下学期能写150字左右的短文，二年级开始能写命题作文200字左右，最多的写到400多字。

有人认为，由于要提前读写，一年级上学期的汉语拼音教学任务是不轻的，在方言区，在学前教育尚未普及的地区，儿童没有一点汉语拼音基础，其难度会更大。其次，这一体系以大阅读量为识字教学乃至提高整个语文教学总体质量的基本前提，而阅读量又与学生的学业负担密切相关。因此，采用“注音识字，提前读写”体系，汉语拼音要过关，可能会增加学生负担。

根据这项质疑，亣艳苹等人进行了“注音识字，提前读写”实验班学生学习负担的调查，在黑龙江、北京和广东三省市各选择了一个实验班和一个与实验班条件相仿的普通班做比较。调查结果发现，实验班学生的学习负担和普通班相当。因此，“注音识字，提前读写”并不会加重学生的负担。

但是，“汉字同音字很多，在应用写作时，使用了同音字，或许会造成学生错别字多的状况，尤其在农村，这种状况尤为突出。”另外，汉字是世界上最古老的文字之一，集形象、声音和词义三者于一体，是汉民族几千年文化的瑰宝。汉字中蕴含了渊远的民族文化，具有艺术品般的审美价值。学生从拼音课文到注音课文，再到难字注音课文最后转为汉字课文的学习过程，都是以拼音在牵头引线。那么，在面对一段文字时，学生脑海中闪过的是与之相对应的一堆冰冷的拼音符号还是一个个鲜活的方块字呢？这依旧是值得探讨的问题。

三直呼音节教学两种教法对比试验

这个实验是1986年在上海闸北区第一中心小学进行的。被试者是通过整群采样法选出的一年级三个平行班的129名学生。(1)班(44名学生)和(2)班(44名学生)为实验甲组，采用综合法教，(3)班(41名学生)为实验乙组，采用分析法教。三个班级均无智力特别低下的学生，同一班学生的居住地点相对集中，每周语文课的教时相同，家长辅导情况各班相仿。实验的三位执教老师都有多年低年级语文教学经验，工作责任心强，对自选的实验项自很有信心。

该试验的重点在于得出直呼音节中两种教学方法的优缺点，以便在教学过程中“对症下药”，而不是对直呼音节教学法的革新。

（一）实验教学方法

第一，综合法。（1）综合。（2）分析。（3）综合。

第二，分析法。（1）分析。（2）综合。

（二）实验过程

第一，综合法。（1）利用挂图或实物或词语引出音节；（2）引导学生讲出声母和韵母；（3）根据词语进行巩固练习。

第二，分析法。（1）引导学生讲出声母和韵母；（2）让学生准备声母的口形，发韵母的声音。通过口形模仿、自己尝试或示范，拼出音节，并进行巩固练习。

实验效果的测试分为两个项目，直呼音节的正确率和直呼音节的速度。测试由闸北区教育学院小学语文组命题，由试点学校组织校内外十二位教师深入各班用逐个口头测定法测定。

第一次测验是在1985年9月22日，在教完声母及单韵母组成的音节后进行。第二次测验是同年10月22日，在教完全部音节后进行。第三次测验是同年11月10日，在教完纯拼音读物后进行。

被试者的背景大抵相仿，实验者的水平相当，结果测试是一对一口测的形式以确保实验效果的真实性，可以看出，整个实验过程的设计非常严谨。

（三）实验结果

实验表明:综合法、分析法条条道路通直呼，两者在直呼音节教学中殊途同归，教学效果都是好的。对接受力强的学生来说，用综合法好，对接受能力较差的学生来说用分析法好。根据低年级儿童机械识记占优势的特点，让一年级学生在学完汉语拼音的声、韵、调以后，通过综合法整体识别，先直呼后分析是可行的。

之后，关于直呼音节教学法的探索并没有停止，如1994年丁家才和刘中安的《直呼音节教学谈》，1999年范恒芬的《如何教学直呼音节》，2000年何志维的《我教直呼音节》，2005年韩春玲的《直呼音节教学方法的探索》。直到今天，教育工作者们探索的活动还在继续。

但是，进行直呼音节教学实验的人却越来越少。而新视域下，小学汉语拼音教学仍然存在很多的问题，如地区差异，教学大纲的改变及信息科技中各种输入法对汉语拼音造成的冲击，都呼吁着教育工作者们进行新的实践。

篇5：三拼音节教学反思

庹家小学

邹德琴

对于一群刚入学的一年级新生，拼读是有些难度的，他们刚刚适应两拼音节，第8课首次出现三拼音节，这又是一个难点，对学生来说很难掌握拼读的要领。学生在拼读时往往会把中间的介母漏掉。为了解决这个难点，我把三拼音节的内容重新做了调整。在学习拼音时，我们发现，学生对带有调号的音节，特别是自己生活中熟悉的音节学得较快。于是，在教学时，根据需要，对教材进行了适当地调整和重组。改变了原来先学“不带调三拼音节”，再学“带调三拼音节”的习惯性思维，尝试从带调三拼音节入手，先出示图片花、虾，让孩子说说对花、虾的认识，学生一看见，争先恐后的举手，有的说我知道那是花，我看过。有的说我吃过虾。再出示三拼音节xiā

huā

duǒ，让孩子拼读。他们很自然地拼出来。由此见得，把音节放在具体的环境中，与生活紧密联系在一起，就能吸引学生的注意力，激发学习兴趣。

这时，再和学生分享一个三拼音节的小故事：

小朋友，以前我们说过在音节这个大部落中，有声母和韵母两大家族，生活在这两大家族中的声母孩子和韵母孩子非常善良友好，有些见到面就会手拉手聚在一起，而有些呢见到面呀还不认识，你看声母sh正在散步，这时韵母o也来了，可是他们并不认识对方,怎么办呢？别着急，这时，交际广泛的韵母u来了，他呀已经介绍了好多声母和韵母认识了，是非常出色的中介人，看看他左手拉sh，右手拉o，把它们都拉到自己的身边，又组成了新型家庭，这个小家庭和其他的家庭都不一样，你知道哪里不一样吗？有一个声母和两个韵母组成，其中的韵母u因为他是中介人，所以我们把他叫做介母，把这种音节叫三拼音节。

我想，这样的教学，我们自己教的明白，学生也学的明白，而且学得兴趣盎然，何乐而不为呢？然后再教他们三拼的方法“声轻介快韵母响”并进行了示范，并把书上的三拼音节按顺序一个一个的出示，请学生做小老师领着大家一起读，感觉效果还不错。当学生掌握正确的拼读方法后，我们再指导一些音节的组成练习，让学生明确三拼音节的拼读。学习的目的在于运用，最后，我灵机一动，让学生从班级的同学名字中找出三拼音节的字，比如：祖晓(xiǎo)聪、罗（luó）潇、陶佳(jiā)琪等等，我把三拼音节写了出来，指名叫他读，学生特别兴奋，也吸引了其他小朋友的注意力。课后，我又布置一项作业：从你熟悉的名字(亲戚、朋友)中找出三拼音节的字，加以巩固。

篇6：三拼音节教学反思

在拼音教学中，我们可能遇到这样的困惑，介母的归属到底是复韵母还是单独存在。S 版一年级上册语文教学参考书71 页对对复韵母做了这样的解释：复韵母 α i 、ei 、ui 是由两个单韵母组成。40 页中分解三拼音节 g u α 中这样解释： g 是声母，在前，u 是介母，在中间， α 是韵母，在后面。由声母、介母、韵母组成的音节叫三拼音节。S 版上册语文教科书42 页对韵母汇总时出现的韵母有24 个。其中单韵母6 个，复韵母8 个，特殊韵母1 个，鼻韵母9 个。教科书中没有汇总介母。

而在学生平时做练习时，会有很多复杂的题目，在找音节的韵母时，因为受到介母的干扰，这些题目常常难倒学生。如找出ji α 个音节中的韵母。按照S 版小学一年级上册教参上的说明，ji α 是三拼音节，i 是介母， α 是韵母 。但《现代汉语拼音方案》中的韵母有34 个，i α 也属于复韵母， 没有介音之说。在商务印书馆出版的《现代汉语词典》第5 版1690 页对韵母做的`解释如下：汉语字音中声母、字调以外的部分是韵母。韵母又可分为韵头(介音)、韵腹(主要元音)、韵尾三部分。如“娘”的韵母是i α ng ，其中i 是韵头， α 是韵腹，n g 是韵尾。每个韵母一定有韵腹，但不一定有韵头和韵尾。如d α 的韵母是 α , α 是韵腹，没有韵头和韵尾。 g u α 的韵母是u α ，u 是韵头， α 是韵腹，没有韵尾。现代汉语词典第5 版702 页中对介音的解释是：韵母中主要元音前面的元音，普通话语音中有“i 、u 、ü”三个介音。如ti α n 这个音节中的介音是“i ”。《从现代汉语词典》第5 版中我们可以得知，介音是韵母的一部分，所以“ji α ”的韵母是i α 。但由于教科书上及教参上的解释，当学生找出“ji α ”的韵母是i α 时，学生认为个音节由声母和一个复韵母组成，找出的韵母是i α ，老师往往给判错。虽然小学的拼音教学，教师不必给学生深入地讲解复韵母的组成部分，但当学生年龄的增长，学识的增进，他们必定会质疑小学阶段老师讲授的知识。这让我想起我上小学时，有些字的笔顺，如：“ 忄”、“火” ，和现在学的笔顺是不一样的。

篇7：三拼音节的教学反思

三拼音节的拼读对学生来说比较难，学生老是掌握不了拼读的要领。对此，我们老是教得不知所措，学生也学得不知所云。实在是大伤脑筋。然而，在一次偶然的机会，我想到了这样的一个妙喻。

有一次，我在教三拼音节，我领读，学生跟着读。可是等到抽读时，大部分学生还是不会拼三拼音节，中间的介母老是忘了拼。这时，我教得有点泄气了，想干脆不教算了，然而就在这时，我突然想到了一个好办法。我给学生打了这样的一个比方。我说：“同学们，你们看，三拼音节像不像我们平常吃的夹心饼干？”学生们一下子就提起了兴致来，都说：“对，对，就像是夹心饼干。”有的学生还说：“老师，我知道了，声母是上层饼干，介母是中间的奶糖，韵母是下层饼干。”“老师，我最喜欢吃夹心饼干中间的奶糖了，因为吃起来好香好甜。”看着他那说得快要流口水的样子，全班同学都哈哈大笑起来了。我接着说道：“对，夹心饼干中间的奶糖的确很好吃，老师也非常喜欢吃。我们说过三拼音节就好像是夹心饼干，那么谁就是三拼音节的奶糖呢？”学生们都说：“是介母。”“可是，你们在读三拼音节时，老是把它忘了读出来，怎么办呢？”有的学生说：“以后我们在读到三拼音节时，就会想起夹心饼干。”有的说“我最喜欢吃夹心饼干中间的奶糖了，所以也肯定忘不了三拼音节的介母”……从那以后，每当读到三拼音节时，我便会打趣到：“吃夹心饼干了。”学生便会回答到：“可别忘了中间的奶糖。”接着，他们便会津津有味地拼起了三拼音节。