国际汉语教师考试心得

2024-05-13

国际汉语教师考试心得（共9篇）

篇1：国际汉语教师考试心得

一、考试介绍

《国际汉语教师证书》考试是由孔子学院总部/国家汉办主办的一项标准化考试。考试通过对汉语教学基础、汉语教学方法、教学组织与课堂管理、中华文化与跨文化交际、职业道德与专业发展五个标准能力的考查。

二、报名流程：报考网址：

http:///index.do（1）用户注册：登录进行用户注册。

（2）网上报名：选择考点和考试时间，完善个人信息（注意信息的真实性和完整性，且与报名证件上的信息一致），上传照片，确认报名信息无误后提交。（3）网上交费截止时间前完成缴费，缴费成功后不可退费和更改考点。

（4）打印准考证：考前登录，进入个人中心,仔细核对个人信息后直接打印准考证。

三、成绩查询

考后20个工作日登录，输入准考证号码和姓名查询成绩。

关于笔试成绩的几点说明：

1.《国际汉语教师证书》笔试成绩合格线为90分，分数高低没有影响，成绩不会显示到证书上。

2.笔试成绩自考试日算起保留两年，比如2016年9月24日参加笔试并通过，此次成绩可保留至2018年9月24日，两年内通过面试即可申领证书。只有通过笔试才能参加面试。

四、证书

笔试成绩达到要求者，可报名参加《国际汉语教师证书》面试（面试时间另行通知）。当次笔试合格，面试不合格者，笔试成绩两年内有效。笔试和面试均达到要求者，可凭成绩报告、大学本科及以上学历证明，申请《国际汉语教师证书》。

五、参考用书

官网参考书目为以下四本：

1.《<国际汉语教师证书>考试大纲》.人民教育出版社

2.《<国际汉语教师证书>考试大纲解析》.人民教育出版社

3.《国际汉语教学案例与分析（修订版）》.朱勇主编高等教育出版社

4.《跨文化交际》.祖晓梅主编外语教学与研究出版社其中，1、2《<国际汉语教师证书>考试大纲》及考试大纲解析，为纲领性教材，了解即可。

六、更多笔试参考书推荐（以重要性为序）： 1.《现代汉语》多种版本均可，此书为重中之重 2.《对外汉语教育学引论》，推荐刘询版 3.《中国文化要略》，推荐程裕祯版

4.《对外汉语教学示范教案》，推荐张和生版

5.《对外汉语教学语法释疑201例》

6.《现代外语教学—理论、实践与方法》，张智象 7.《国际汉语教学案例分析与点评》，叶军

七、模拟题集

篇2：国际汉语教师考试心得

中国语言资源开发应用中心2010年春季国际汉语教师执业能力考试，沈阳师范大学考点报名工作现已开始，请有意者到文学院办公室报名。

报名电话：86592478 报名时间：5月26日——6月9日。考试时间：2010年6月中上旬。考试内容：

1.对外汉语教学基础理论

（包括对外汉语教学概论、第二语言习得理论、中国文化、跨文化交际）； 2.对外汉语教学应用理论

（包括语音及语音教学、词汇及词汇教学、语法及语法教学、汉字及汉字教学）； 3.模拟课堂教学。证书：考试成绩合格的学员将获得由中国语言资源开发应用中心颁发的“对外汉语教师研修合格证书”，并可免试申请国际汉语教育学会颁发的“国际汉语教师执业能力证书”。报名条件：

1.参加过中国语言资源开发应用中心各地对外汉语教师培训但尚未参加考试者；

2.大学本科及以上学历（含在读学生），且有志于从事对外汉语教育事业者；

符合上述条件之一即可申请考试，考试同时要求考生普通话标准，具有一定的外语基础；

无普通话水平证书（二级甲等及以上）者需加试普通话；

无规定外语水平（英语四级证书）需加试外语口语。考试费用：

报名费每人200元

考试费每人500元加试费用每门50元

教材费全套四册120元报名所需材料：

篇3：国际汉语教师考试心得

作家的优秀作品;也可在选修课的“诗歌与散文”模块中开设边塞诗文鉴赏模块, 使学生在提高语文素养的同时, 增强对本土的热爱之情。

2.西部少数民族地区评价体系、高考方案也应作相应的调整。不同地区、不同文化背景的民族、人群有不同的思维模式。任何评价方式只可能适合部分地区、部分学生。用同一个标准去衡量所有学生显然是不公平的, 也是不可能的。只是从政策上倾斜, 如扩大招生名额, 降低考试分数线等, 表面上给予这些地区一定的照顾, 客观上却导致这部分学生与其他地方学生的差距, 使他们始终处于相对被动和落后的状态。所以应建立与当地教育实际情况准构成, 详细规定了从事国际汉语教学工作的教师所应具备的知识、能力和素质水平。综观《标准》, 笔者认为其有四个方面的特点。

一、体现时代性

专业标准作为一个历史概念, 不是一成不变的。教师专业标准同样如此。20世纪90年代之后, 随着社会经济和科技的发展, 原来的教师专业标准 (即强调教师专业知识的客观性、普遍性和确定性;强调对教师进行外在的、脱离

相适应的评价体系和考试方案, 切实体现教育公平, 促进个体发展, 提高教学质量。

3. 加快西部少数民族地区教育管理体制的改革。

从教师队伍中选拔优秀干部, 杜绝外行管理内行这种不科学的教育管理模式, 按教育规律办事, 尊重教师, 热爱教师。减轻教师工作上和心理上的负担, 在管理中体现教师的价值和尊严, 最大限度地满足教师的种种合理需要。

4. 增加对西部少数民族地区教育的投资。

改善教学的软、硬件环境, 设立专项教师教育基金, 聘请专家到本地讲学, 利用优厚待遇吸引内地优秀教师到本地任教, 定期派出骨干教师到内地交流学习。充分利用函授、自学、远程教实践的专业训练等) 已经不能完全适应教育教学发展的需要, 国际上出现了新的有关教师专业标准的观点。新的观点强调教师专业知识的相对性, 强调知识是教师的主观建构, 是与教师个人经验分不开的;主张教师的专业知识是基于对教师自身实践情境的反思、探究, 以及和教师群体的交流;强调教师应对学生进行主动全面的关心而不仅局限于知识的传递, 等等。

吸收了教师专业标准研究领

育等形式对教师进行培训, 结合当前的新课程改革, 促进教师教学理念的更新。

5. 建立校际之间的横向联

系, 形成优势互补, 加强各类学校之间、同类学校之间的交流, 加强基础教育学校与当地师范院校的交流。

6. 深化西部少数民族地区义

务教育阶段的课程改革, 提高学生的整体素质, 为适应高中课程作好准备。

7. 促进西部少数民族地区师范院校的改革, 调整其课程结构, 使之尽快适应课程改革的需要。

(作者单位:新疆喀什师范学院人文系)

(责任编辑:文风) 域的最新成果, 《标准》要求汉语教师不能局限于传授汉语言知识, 而是能在此基础上建构符合教学目标、激发学生兴趣的时事性知识和相对性知识。要“能了解世界重大时事并运用于教学实践”“能结合自己的教学环境和教学目标, 运用第二语言习得的基本概念分析自己的教学对象”“能运用第二语言习得的理论检验自己的教学实践”“能选择和利用相关的教学资源和教辅材料进行教学”, 等等。

《标准》要求汉语教师增强自己的教学反思能力、探究创新能力, 以及与教师群体进行交流合作的能力。它不仅列出了“反思教学、自学评估、研究方法、行动研究、课堂研究、定性研究和定量研究、研究性教师”等教学反思的基本概念范畴, 而且还要求教师“具备根据不同学习者、不同教学环境对汉语语法和汉字教学方法加以综合、发展和创新的能力”“能通过评估不断反思自己的教学, 改进教学”“能与其他教师合作, 一起探讨对辅助材料的开发、取舍和整合, 达到资源共享的目的”“能参加专业会议、撰写论文并与同行交流”, 等等。

《标准》要求汉语教师不能仅限于语言知识技能的传递, 而要对学生进行全面主动的关心。要“能了解和分析学生的学习方法和学习策略, 并就其学习方法和学习策略提出改进的建议”“能对教学对象进行适当的汉语学习策略的培训”“能了解家长与社会对学生的期望, 并能就学生的进步情况和学习上出现的问题及时与家长进行沟通”“能寻求家长的支持与帮助, 以督促学生的课外学习”“应尊重学生的需要, 关注学生的困难, 并对其学习加以正确引导”“能了解学习者在学习不同阶段的心理问题, 积极寻找有效的策略加以解决”, 等等。

《标准》还在“现代教育技术及运用”方面对汉语教师提出了要求。如“教师应熟悉计算机的基本组成部件及相关电子设备, 熟悉与汉语教学相关的常用计算机软件和多媒体教学设备, 并能应用于实践”“教师应了解并掌握基本的计算机网络知识, 并能合理利用各种网络资源服务于教学”, 这是以前《国家对外汉语教师资格考试大纲》中所没有的, 也是《标准》时代性的重要体现。

二、突出发展性

教师标准本身有两层含义:一层是对教师的认定和甄别, 另一层则就是对教师专业发展的引导。《标准》同样二者兼有。《标准》开宗明义:“为了提高国际汉语教师的专业素质和教学水平, 培养、培训一大批合格的汉语教师。”此外, 《标准》在全面描述国际汉语教师所应具备的知识、能力和素质的前提下, 还规定了多种教师自我发展的能力 (比如反思能力、课堂研究能力等) , 为汉语教师的专业发展打下良好的基础。

《标准》的前四个模块充分体现了基础性和发展性, 为教师专业素质和教学水平的提高奠定基础。其内容力求对教师所应具备的知识、技能和素质进行全面描述, 反映出对外汉语教学研究的最新成果和发展趋势, 有利于教师形成终身学习的意识, 体现时代特色。比如, “能将中国历史文化教学与语言教学恰当地结合起来, 并能根据具体教学环境、教学材料有选择地讲授中国历史文化知识”“能讲解列入联合国《世界遗产名录》的中国文化遗产”“能根据具体教学环境、教学目的、学习者的背景、语言水平选择民俗文化材料, 并以恰当的教学方式与教学手段接受和讲授”, 这些描述都是新的, 是在对外汉语教学方面的最新认识。

《标准》的第五个模块则从汉语教师职业发展的角度出发, 对其职业素质、职业发展能力和职业道德进行了描述。职业素质、职业发展能力和职业道德都是属于动态的发展过程, 更充分地反映了对外汉语教学对教师发展要求的方向和趋势。像“教师应具备对自己教学进行反思的意识, 具备基本的课堂教学研究能力, 能主动分析、反思自己的教学实践和教学效果, 并据此改进教学”“教师应在各种场合的交际中显示出亲和力、责任感、合作精神和策略性”“教师具备自我发展的意识, 能制定长期和短期的专业发展目标”“教师应积极参与专业或社区活动, 以丰富自己的教学档案”“教师应积极主动参与专业或社区活动, 以丰富自己的教学档案”“教师应具备良好的心理素质, 能应对教学过程中的突发事件, 无论是在什么场合下进行教学, 都应具备良好的职业道德素养”。

可以发现, 《标准》是以促进教师发展为本、综合考虑了对外汉语教学需要的各种知识和技能的前提下制定的, 体现出很强的发展性。

三、注重全面性

《标准》在前言中明确指出:“《标准》是对从事国际汉语教学工作的教师所应具备的知识、能力和素质的全面描述。”为了达到这一基本的“全面”要求, 《标准》确定了共计54条二级标准, 每条二级标准一般包括“基本概念范畴”和“基本能力”两个部分。这两个部分的条目对汉语教师所应具备的知识、能力和素质进行了详细、具体的规定。这些标准经过一定的努力可以做到, 并且能够为汉语教师以后的专业发展打下宽广的基础。

“基本概念范畴”大大超越了先前《国家对外汉语教师资格考试大纲》中的知识范围, 在语言知识和文化知识的基础上增加了教育学、心理学和计算机等学科的知识内容。

“基本能力”部分主要是针对当前对外汉语教学中“重知识轻方法”“重结论轻过程”的做法提出来的, 更多表现为技能、情感、观念、行为及过程的标准。“技能”方面的标准主要包括“语言方面的技能”“使用文化进行得体交际的能力以及把有关文化知识恰当运用于汉语教学之中的能力”“运用语言学与应用语言学、教育学、心理学以及认知科学的理论指导汉语教学的能力”“能根据具体情况选择适当教学方法并进行教学的能力、进行教学评价和管理的能力、运用计算机和网络等现代教育技术进行汉语教学的能力”“具备对自己教学进行反思并据此改进教学的能力、制定发展规划以及进行自我专业发展的能力”等。“情感”方面的标准主要包括“对汉语教学充满热情, 并具有足够的责任感”“能了解自己的性格, 随时调整自己的情绪以最佳状态投入教学”等。“观念”方面的标准主要包括“能以良好的职业道德标准来要求自己, 不断提高自身修养”“能了解并尊重当地社区的信仰、风俗习惯、价值观和宗教取向”等。“行为”方面的标准主要包括“能按照学生的实际需要和教学现场的实际情况调整自己的教学目标和方法”“能参加专业会议、撰写论文并与同行交流”“能积极参与相关学术团体的项目和活动”等。“过程”方面的标准主要包括“能从不成功的教学经历中吸取教训, 提高自己的教学水平”“能按照学生的实际需要和教学现场的实际情况调整自己教学目标和方法”等。

从对外汉语教学的实际需要出发, 这份“菜单”几乎囊括了所有对外汉语教学可能涉及到的知识、能力和素质。

四、贯彻跨文化性

《标准》的跨文化性有两层含义:一层是《标准》规定的教师应掌握知识内容的跨文化性, 另一层是对《标准》某些内容理解上的跨文化性。

《标准》描述的是国际汉语教师所应具备的知识、能力和素质水平。教师们教授的是汉语, 属于中国文化。汉语作为第二语言教学的对象则以外国成年人为主, 他们自己原有的文化相对于中国文化来说属于异质文化, 所以在对外汉语教学过程中就涉及一个跨文化的问题。所以, 作为一名汉语教师, 不仅要了解中国文化, 还要了解汉语学习者所代表的另一种文化, 否则就很难有好的教学效果。基于这种认识, 《标准》用了整整一个模块的篇幅来描述教师所应了解和掌握的文化。比如, “教师能了解和掌握中国文化和中国国情方面的基本知识, 并将相关知识应用于教学实践”“教师应了解中外文化的主要异同, 理解汉学与跨文化交际的主要概念, 以及文化、跨文化对语言教与学的影响, 并能够将上述理论、知识应用于教学实践”。

教育是一项文化性很强的事业, 语言教学更是如此。不同的文化对教师专业标准的理解既有共同之处, 也有很大差别。其共同之处主要表现在都强调教师专业知识能力和专业训练等方面, 其差别之处在于不同国家教师专业标准的侧重点不一样。比如, 中国文化强调教师要“言传身教”, 实质上是要求教师必须有高尚的道德和崇高的人格, 以此作为学生的楷模和榜样;而西方文化则首先关注教师作为人的需要, 其专业伦理也往往是教师职业道德的基本要求, 很少盲目拔高。再如, 中国文化往往要求“师道尊严”, 教师要神情严肃, 不苟言笑, 与学生保持一定的距离, 树立一定的威信;西方文化更强调教师与学生平等沟通, 打成一片。

汉语作为第二语言教学遍及全球。汉语教师也来自全世界一百多个国家。《标准》中的某些条款就保持了充足的弹性, 允许不同国家保留自己的理解, 建立自己认同的具体标准。比如, “教师应具备对自己教学进行反思的意识……并在任何教学场合中, 都体现良好的职业道德”。即便是在解释中, 《标准》也仅描述为“能以良好的职业道德来要求自己, 不断提高自身修养”。至于什么是良好的职业道德?《标准》并未描述。因为这是一个文化或价值领域的问题, 只能留待各国根据自己的文化再进行细化。

参考文献

[1]国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教师标准[S].北京:外语教学与研究出版社, 2007.11.

篇4：国际汉语教师可以这样成长

对于合格的汉语教师应该具备怎样的素质，人们已基本达成了共识，并写进了《国际汉语教师标准》；但如何让教师具备这样的素质，目前还没有一个好的办法。《国际汉语教师自主发展导论》（王恩旭著，辽宁人民出版社，2014年6月第一版，22万字，以下简称《导论》）的出版，有望为这一问题的解决提供新的思路。

第一，《导论》是一部系统阐释国际汉语教师自主发展理论的专著。在《国际汉语教师标准》中，明确要求：教师应“具备自我发展的意识”，“具有教学反思能力”，“了解相关学术动态与研究成果，参与学术交流与专业培训，寻求专业发展机会”等；但从目前的情况来看，很多教师对“何为教师自主发展、该理论在汉语国际教育领域中有着怎样的表现、具体该如何自主发展”还不太清楚，还不知道如何发展自己。这样的情况亟需改变。

《导论》分七章回答了以上的问题。首先它回答了何为“教师自主发展”“汉语教师为什么要自主发展”的问题。当前汉语教师队伍的问题很多，如职业化水平不高、关键性能力欠缺、海外生存问题严重等（第一章），和国际汉语教育的现实需求（第二章）之间存在着明显的差距。要解决这些问题，就应该：促进教师从“外驱式”专业发展向“内驱式”自主发展的转变（第三章）。随后，回答了“汉语教师该如何自主发展”的问题。答案是：个人实践反思（第四章）、合作（第五章）和外部引导（第六章）。最后一章是全书的总结，内容涉及：“自主”“实践”“反思”关系的讨论，三种自主发展模式对职前、职初、职后汉语教师专业发展的影响。

虽然对于国际汉语教师的自主发展问题，学术界也出版了一些论著，如丁安琪等主编的《国际汉语教师自主发展丛书》、张宁志主编的《国际汉语教师手册》、郭睿的《汉语教师发展》等，但这些论著都偏重于实践性知识，忽视了汉语教师自主发展理论的构建。从这个层面上说，《导论》是第一部系统阐释汉语教师自主发展理论的著作。

第二，《导论》的专业特色鲜明。1.突出了国际汉语教师素质的特殊性。特殊的教育环境（海外）对汉语教师提出了特殊的要求，除具备教育者素质外，还应具备跨文化沟通素质和海外生存素质，这三方面缺一不可。（第二章）。2.突出了“自主”“实践”“反思”的价值。由于汉语国际教育的办学时间短、经验少，加之海外教育形势复杂、专家指导作用有限等不利因素影响，即便熟手教师也很难一下子就适应海外课堂。此时，教师必须充分发挥自身的主动性，不断开展实践中的反思，唯有如此，才能逐渐理解海外课堂、逐渐从不适走向适应。为了让汉语教师认识到“自主”“实践”“反思”的价值，《导论》用五章的篇幅（第三到第七章）做了阐释。3.突出了国际性。在阐释教师专业发展理论时，先从美、英、德、日、韩、俄罗斯等教育发达国家说起；在介绍教师教育政策时，先关注国际社会（如联合国、欧盟、美国、德国等），然后转入国内；在描述当前汉语国际教育形势时，尽量涵盖亚、欧、非、美各大洲的主要国家和地区；在讨论汉语国际教育的问题时，既涉及发达国家的情况（如美国、法国、日本、澳大利亚等），也涉及经济欠发达国家的情况（如泰国、越南、埃及、伊朗、突尼斯等），尤其有关俄罗斯的情况介绍最多，也最详细。这样做，有利于汉语教师了解国际形势，促进他们快速成长。

第三，《导论》的实用价值较高。为了满足实用性、复合型汉语教育人才的培养需求，《导论》引入了大量的案例（粗略统计有30多个）。比如，针对职前教师培养的，有“培养模式、培养方法、培训模式、实习基地建设、实习教案设计、实习课堂反思”等案例；针对职初教师发展的，有“教材选取、教学设备使用、教学评价方式的选择、跨文化交际的冲突与解决、迟到问题的处理策略、声调的教学方法、汉字畏难情绪的消除”等案例；针对职后教师发展的，有“反思自己的课堂、建立教学档案袋、寻求专家教师的帮助、与当地教师合作、学习兴趣的激发与保持”等案例。案例的使用，缩短了理论和实践的距离，给汉语教师以身临其境之感，便于他们学习和掌握。

第四，《导论》一书如果再版，可在以下几个方面做一些修改：1.《导论》反映的是2012年以前的情况，近两年，随着新项目的启动（如“孔子新汉学计划”、“核心教师岗位项目”等）和新的孔子学院的成立，汉语教师的专业发展出现了一些新的情况，这些情况在修订版中最好能有所反映。2.有些章节的标题还不够清晰、简练。如第一章第一节和第四节的两个标题，看起来近似，一个是“缺乏职业化的汉语教师队伍”，另一个是“海外汉语教师匮乏”，其实，前者说的是“教师的职业化水平不高”的问题，后者说的是“教师的数量不足”的问题，两者不是一回事。为了便于区分，最好换成表意清晰的标题。此外，书中还有一些文字、标点上的印刷错漏需要校正。3.《导论》中的案例较多，用的也比较分散，为了便于阅读和查找，最好做一个案例目录。

篇5：国际汉语教师考试心得

一、对外汉语教育发展概况

（1）对外汉语教学的四大环节 2.学科特点

（1）对外汉语教学与母语文教学的关系（2）对外汉语教学的特点（3）交际能力 3.对外汉语教育发展历史

（1）1949年前的对外汉语教学概况（2）第一个对外汉语教学机构（3）学科地位的确立（4）著名对外汉语教学专家：

吕叔湘朱德熙邓懿王还杜荣王力

二、教学模式

1.语法翻译法

2.阅读法 3.听说法 4.团体学习法 5.自然法 6.交际法

三、对外汉语课堂教学

1.对外汉语教学的基本原则 2.对外汉语课堂教学的基本步骤

四、对外汉语教材及测试

1.著名的对外汉语教材

（1）《汉语教科书》（2）《基础汉语课本》（3）《实用汉语课本》（4）《中文听说读写》（5）《新实用汉语课本》 2.教材的分类

（1）综合型教材与分技能教材（2）单元制教材与单课制教材（3）结构型教材与功能型教材 3.教材选用的原则 4.语言测试的种类 5.语言测试的效度 6.语言测试的信度

第二部分第二语言习得理论

一、第二语言习得基本概念

1.习得与学习2.语言习得机制 3.中介语 4.母语迁移

二、第二语言习得基本理论

1.对比分析

（1）对比分析基本理论（2）对比分析强势说及弱势说 2.偏误分析

（1）偏误分析理论背景

（2）偏误的五个来源 3.克拉申语言习得假说

（1）习得与学习假说（2）自然习得顺序假说（3）输入假说（4）情感过滤假说

三、个体差异与学习策略

1.关键期假说 2.语言学能 3.情感策略 4.场独立与场依存

第三部分中国文化

一、中国文化概说

1.中国文化的特点

（5）农耕型文化（6）伦理型文化 2.中国文化的优势

二、中国的学术思想

1.儒家

（1）孔子

3）孔子的教育思想（2）荀子

2）荀子与孟子政治思想的不同（3）两汉经学

1）古文经

（4）宋明理学

2）影响理学形成的因素 4）关学、濂学 6）理学四大家

2.道家

（1）儒家与道家思想的不同（2）道家的代表人物（3）老庄思想的现代意义（4）老子

1）老子的“道” 2）老子的辩证法思想 3）老子的策略思想

第四部分跨文化交际理论

一、文化、交际、跨文化交际

1.文化的特性

2.组成交际行为的八个重要因素

二、文化定势

1.“文化定势”的含义及特点 2.文化定势在跨文化交际中的影响 3.在跨文化交际中对待不同文化的正确态度

三、世界观、民族性格、价值观、思维方式、民族中心主义

1.中国人与欧美人世界观的差异 2．中国人民族性格 3． “价值观”的含义及特点 4． Hofstede衡量价值观的尺度 5．中国人与欧美人价值观的差异

6． “思维方式”的含义 7．西方国家典型的思维方式分类 8．思维方式与语言文字的相互关系 9．中国人与欧美人思维方式的差异 10．民族中心主义对跨文化交际的影响

四、汉语语构文化、语义文化、语用文化

1.汉语独特的语构文化的主要体现

2.不同语言中词汇意义的对应关系分类 3.汉语作为第二语言教学中应强调的基本语用文化

六、文化休克、跨文化交际能力

1.“文化休克”的含义及表现 2.文化休克的四个发展阶段 3.有效的跨文化交际能力的基本内容

第五部分语音及语音教学

一、语音常识

1．语音的性质

（1）语音的物理性质（语音四要素）

1）音高 2）音强 3）音长 4）音色

（2）语音的生理性质

1）发音器官 2）发音部位 3）发音方法

2.音节和音素

（1）音素 8.汉语语音的特点

（1）汉语是汉藏语系的一种，是词根孤立型的语言。

1）语言的谱系分类：汉藏语系 2）语言的结构分类：孤立语（2）没有复辅音（3）元音占优势（4）有声调 9．音位

（1）音位上册 P10 音位是具体语言中有区别的语音小时的作用的最小单位。

（2）音位归并的原则上册P10 1区别性特征（对立，辨义功能）2互补分布

3音感差异

（3）音位和音位变体上册P12 一个音位一般包含几个不同的音，或者说一个音位是几个音中归纳出来的，这几个一音叫做这个音位的变体。音位和其变体音位之间的关系是一般和个别的关系。变体可以分为自由变体和条件变体两种

二、语音教学的重要性及其基本原则

2．语音教学的基本原则

（1）短期集中教学与长期严格要求相结合（2）音素教学与语流教学相结合（3）通过语音对比突出重点和难点（4）声韵调结合教学，循序渐进（5）听说结合，先听后说

（6）以模仿和练习为主，语音知识讲解为辅（7）机械性练习与有意义的练习相结合

四、汉语声母教学法

1.声母的发音部位和发音方法

（1）发音部位

1）双唇音 2）唇齿音

3）舌尖前音（平舌音）4）舌尖中音

5）舌尖后音（卷舌音、翘舌音）6）舌面音

7）舌根音（舌面后音）（2）发音方法

1）阻碍的方式：塞音、擦音、塞擦音、鼻音、边音 2）声带是否颤动：清音、浊音 3）气流的强弱：送气音、不送气音

2.声母发音部位和发音方法的描述

声母发音描述上册P9 1辅音声母的发音特点是由发音部位和发音方法两个方面决定的。所以这两个方面要结合起来掌握。要学会从这两个方面对辅音声母加以描写，具体描写如下： b、双唇不送气清塞音 P、双唇送气清塞音 m、双唇浊鼻音 f、唇齿清擦音

d、舌尖中不送气清塞音 t、舌尖中送气清塞音 n、舌尖中浊鼻音

1、舌尖中浊边音

9、舌根不送气清塞音

k、舌根送气清塞音 h、舌根清擦音

i、舌面不送气清塞擦音 q、舌面送气清塞擦音 X、舌面清擦音

zh、舌尖后不送气清塞擦音 ch、舌尖后送气清塞擦音 sh、舌尖后清擦音 r、舌尖后浊擦音

z、舌尖前不送气清塞擦音 c、舌尖前送气清塞擦音 s、舌尖前清擦音（2）声母发音总表

B p m f d t n l g k h j q x zh ch sh r z c s 3.声母发音重点

（1）不送气声母和送气声母不送气：p d g j zh z 送气： p t k q ch c（2）清声母和浊声母

清声母：b p d t g k h j q x zh ch sh z c s 浊声母：m n l r（3）舌尖前音z、c、s，舌尖后音zh、ch、sh、r，舌面音j、q、x（4）舌尖后浊擦音r（5）唇齿音f 4.声母教学方法

（1）吹纸法上册p25(二）4 用薄纸区分送气音和不送气音（2）咬指法上册p25(二）1 用咬指法教卷舌

（3）带音法上册P24（4）手势法上册p25(二）3（5）对比法上册P26

五、汉语韵母教学法

1.舌面单元音韵母

（1）高元音和低元音（2）前元音和后元音（3）圆唇元音和展唇元音（4）舌面单元音的描述 5.鼻韵母

（1）前鼻音韵母

六、汉语声调教学法

七、汉语普通话声韵调综合教学方法

1.普通话声韵配合规律

（1）韵母的四呼

1）开口呼 2）齐齿呼 3）合口呼 4）撮口呼

2.轻声

（1）轻声（2）轻声音节调值（3）轻声的作用（4）何时读轻声

4.普通话语音教学方法与技巧

（1）模仿练习（2）四声唱练（3）声韵指辨

（4）填空练习（5）读卡听写（6）辨音填空（7）拼音擂台（8）绕口令

第六部分词汇及词汇教学

一、现代汉语词汇系统

1．词汇单位

（1）构词类型 2．词义

（1）词义的性质（2）词义的构成

（3）词的基本义、引申义与比喻义（4）反义词

二、现代汉语词类系统

二、汉语词汇教学的教学方法与教学技巧

4.词汇教学中的语用对比

（1）词汇的概念义与语境义的对比教学

1）词语的语用色彩对比 2）词语的语义轻重对比 3）词语的适用范围对比 4）词语的适用对象对比

（2）词语在具体语言应用中的对比教学

1）近义词句的语用对比 2）词句的语义指向对比

5.词汇教学中的偏误分析

（1）词素换位（2）同音替换（3）形音义错位（4）词语顺序颠倒（5）动宾关系混乱（6）近义词语混淆

第七部分语法及语法教学

一、对外汉语教师与语法教学

3.对外汉语语法教学技巧

（1）句型展示解释（2）句型对比分析（3）特殊辅助符号（4）综合对比教学（5）词语对比教学（6）关联对比教学（7）情景设置教学（8）启发想象教学（9）总结归纳教学

二、对外汉语句型与教学

3.汉语的结构助词与教学（1）

“得”与补语及其教学 4.汉语的动态助词与教学

（1）“了”的用法及其教学（2）“着”的用法及其教学（3）“过”的用法及其教学 5.汉语的语气助词与教学

（1）“吗”的用法及其教学（2）“吧”的用法及其教学（3）“呢”的用法及其教学 6.汉语的各种补语与教学

（1）结果补语及其教学（2）趋向补语及其教学（3）可能补语及其教学（4）程度补语及其教学（5）介宾补语及其教学（6）时量补语及其教学（7）动量补语及其教学（8）数量补语及其教学

7.汉语“是”字句、“有”字句与教学

（1）“是”字句及其教学（2）“是„„的”格式及其教学

（3）“是„„的”句与“是”字句的对比教学（4）“有”字句及其教学 8.汉语“把”字句、被动句与教学

（1）“把”字句及其教学（2）被动句及其教学

（3）“把”字句与被动句的对比教学 9.汉语兼语句、连动句、存现句与教学

（1）兼语句及其教学（2）连动句及其教学

（3）兼语句与连动句的对比教学（4）存现句及其教学

10．汉语各种比较句与教学

（1）“比”字句及其教学（2）“有”字句及其教学（3）“跟„„一样”及其教学

（4）“一天/年/个/次„„比一天/年/个/次„„”及其教学 11.汉语反问句、疑问代词活用与教学

（1）反问句及其教学（2）疑问代词活用及其教学 12.汉语复合趋向补语的引申用法与教学（1）“V/A+起来”的教学（2）“V/A+下来”的教学（3）“V/A+下去”的教学（4）“V/A+出来”的教学（5）“V+过来/过去”的教学（6）“上来”的教学

三、对外汉语实词、虚词与教学

1.汉语名词、动词、形容词与教学

（1）名词的教学（2）动词的教学（3）形容词的教学 2.汉语各种代词及其短语与教学

（1）指示代词的教学（2）人称代词的教学 3.汉语的数量词语与教学

（1）名量词的教学（2）动量词的教学 4.汉语的介词与教学 5.汉语的副词与教学 6.汉语的特殊词语与教学（1）7.汉语的特殊词语与教学（2）8.汉语的固定格式与教学

四、对外汉语复句结构与教学

1.汉语中联合关系复句的教学

（1）并列复句的教学（2）选择复句的教学（3）承接复句的教学（4）递进复句的教学 2.汉语中偏正关系复句的教学

（1）因果复句的教学（2）假设复句的教学（3）转折复句的教学（4）条件复句的教学（5）让步复句的教学（6）目的复句的教学

第八部分汉字及汉字教学

一、汉字教学的重要性及其基本原则

（1）

“六书说”

三、汉字教学的内容与策略

四、汉字教学的方法与技巧

4．部件拆分与组装

（1）汉字部件拆分

篇6：国际汉语教师考试心得

现代汉语模拟题一

一、填空题（共 10 分）

说明：请仔细阅读各题目的要求，并把答案写在相应的横线上。每空 1．从社会属性角度划分出来的最小的语音单位是

2．在普通话音节中，既能充当声母又能充当韵尾的辅音是。

。分。

3．文字起源于，和结绳没有直接关系。

是古今文字的分水岭。4．在汉字形体演变史中，5．在一种语言或方言中，最小的音义结合体是。

6．词的本义是。

7．“臭”的本义是“气味”，后来专指“坏的气味”，这种词义演变称为。

8．语音相同而意义之间并无联系的一组词构成

关系。

9．在现代汉语中，词类划分主要依据的是词的。

“和”的词性是

。10．在“我没有和他打过羽毛球”这句话中，二、改错题（共 20 分）

11．改正下列音节的拼写错误，并按照普通话声韵拼合规律加以说明。（1）前 qán

（每题 1 分，共 2 分）

（2）河 hó

12．根据《汉语拼音方案》，改正下列拼写错误。（每题 1 分，共 4 分）（1）土堆 tǔduēi

（2）窈窕 i ǎoti ǎo

（3）西安 xīān

（4）圆心 yǚánxīn

13．改正下列词语中的错别字。（每题 1 分，共 6 分）（1）好高鹜远（2）出奇致胜（4）谈笑风声（5）情不自尽

（3）一愁莫展

（6）细至入微

14．改正下列句子中用词不当的地方并说明理由。

（每题 2 分，共 4 分）

（1）这是一件忽然事件，大家都没没有预料到。

（2）我对这个活动很有乐趣。15．改正下面句子中的语法错误，并说明理由。

（每题 2 分，共 4 分）

（1）通过这个故事，使我们深深地体会到，人首先要自尊，然后别人才会尊重你。

（2）学校提倡普通话。

国际对外汉语教师资格证考试真题

三、分析题（共分）

说明：第 16-17 题，每题各 3 分，第 18 题 4 分，共 10 分。

（一）用层次分析法分析下列句子的结构层次，并标明每层的结构关系。

15、她很爱看香山的红叶。

16、这

本书的再次出版是我们意料中的事情。

（二）分析下列多重复句。用 “│”、“‖”、“Ⅲ”等分别表示第一、二、三重，在切分线下面标明关系。（在原句划分即可）

17、成功的基础是奋斗，奋斗的收获是成功；所以，只有知艰而进和奋斗不已，才能走上

成功的高峰。

国际对外汉语教师资格证考试真题

四、简答题

说明：第 18-20 题是简答题，18-19 题每题 3 分，20 题 4 分，共 10 分。请注意各题目对举例的要求，并把答案写在相应横线上。

18．什么是轻声？举例说明轻声有什么作用。

19．汉字有哪几种造字法？分别举例说明。

篇7：国际汉语教师考试心得

对外汉语教师资格考试参考书目国际认证

近年来，汉语热不断兴起，在孔子学院成立10周年之际，泰国南部国光中学孔子课堂也在近日举办了内容丰富的“汉语桥·心连心”校际汉语文化体验营活动。孔子学院和孔子课堂的汉语教学活动在泰国非常活跃，上千名志愿者是中国文化的主要传授者。泰国南部是多民族聚居区，孔子课堂的汉语教学和中国传统文化活动受到当地少数民族学生的特别喜爱。

现在，对外汉语教师也成为了大部分毕业生向往的职业呢，江晨是14届毕业生，英语专业出身的他并没有去外企找个翻译类的工作，而是对汉语老师的工作很感兴趣。他了解到，想教外国人中文，必须考取相应的对外汉语教师资格证，具有一定的教学能力和资质，才能很娴熟地传播中国文化，与老外无障碍沟通。

大部分犹豫着想从事对外汉语教学的人都在考虑，对外汉语教师资格证好考吗？考了对自己的就业和教学能力有很大的帮助吗？哪里是国家权威考点？哪个证书是具有权威性，全国甚至国际通用的，能给自己的工作加分的？

全国最早规模最大的对外汉语教师培训和教师资格考试单位之一的上海IPA对外汉语学校的曹老师谈到，对外汉语教师资格证需要考理论和实践部分内容，理论包括许多知识点：现代汉语、对外汉语教学理论、中国文化科目等，这些看似繁杂笼统的知识点，其实并不是那么地杂乱无章，汉字有相应的字源字理教学技术、语法有根据不同认知水平人群的设置的解读方案，科学的归纳和分类知识体系的方法，实践教学在思路和细节上的专业指导，能让自己的教学知识得到很大的提升。

曹老师提到，没有相关理论基础和有一定经验的人都可以参加对外汉语教师资格证考试，进行对于最新教学理论和优秀教学案例的进修，对于日后对外汉语教学道路上的发展都很有帮助。可参加全国权威的对外汉语教师资格考试培训课程，让考试相对来说更为简单，也能给自己的认知带来很大的启发。

对外汉语教师资格考试参考书目一览

1、现代汉语及古代汉语《现代汉语》，黄伯荣、廖序东主编，高等教育出版社，《现代汉语》，北京大学中文系，商务印书馆《实用现代汉语语法》，（刘月华等，增订本）商务印书馆

2、语言学及汉语作为外语教学理论《对外汉语教学概论》，赵金铭主编，商务印书馆《对外汉语教育学引论》，刘珣，北京语言文化大学出版社《对外汉语课堂教学教案设计》，陈宏、吴勇毅主编，华语教学出版社

3、中国文化

《中国文化要略》，程裕祯，外语教学与研究出版社《中国文化概论》，张岱年等，北京师范大学出版社

对外汉语教师培训考试海外输出基地

《中国文化地理概述》，胡兆量等，北京大学出版社

文章来源对外汉语教师资格考试中心儒森汉语

篇8：汉语国际教师师德师风的培养

关键词：汉语国际教师,师德,师风

新中国的对外汉语教育始于20世纪50年代, 对外汉语教师的教育培训则开始于20世纪60年代。进入80年代后, 来华学习的外国留学生规模迅速增长, 对外汉语教育事业迅速发展。尤其是进入21世纪, 随着我国综合国力的迅速增强和国际地位的提高, 来华留学的外国学生和各国学习汉语的人数迅速增长, 据中国高等教育委员会的统计, 2010年, 全年在华学习的外国留学人员达265090人, 据预测, 到2020年全国外国留学人员数量将达到50万, 届时中国将成为亚洲最大的国际学生流动目的地国家。

汉语学习人数的增加, 对汉语教师的需求量越来越大。为适应这一形势的需要, 2007年3月, 国务院学位办发布了关于《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》的通知, 并设立了24所试点院校招收汉语国际教育硕士专业学位研究生, 专门培养适用于新形势的汉语国际教师。《方案》对汉语教育硕士的培养目标提出了明确规定:培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好的跨文化交际能力, 适应汉语国际推广工作, 胜任多种教学任务的高层次、应用性、复合型专门人才。

和普通老师一样, 汉语国际教师首先要做好教书和育人的工作, 即教会外国留学生说汉语、掌握汉语基本知识。由于所面对的教学对象具有特殊性, 对于汉语教师, 要求拥有比其他教师更高的素质。即在给外国留学生传播中华语言文化知识的同时传递责任和关爱, 向世界各国展现中国当代教师良好的师风和师德。

中国传统教育始终强调“言传身教”。一个老师在传授专业知识的同时, 其职业道德、生活态度也在潜移默化地影响着学生, 对中国学生如此, 对外国学生亦如此。对于外国留学生, 汉语教师的言传身教体现在以下几个方面:

一开阔的眼界

汉语国际教育是一门研究如何把汉语进行最有效的国际推广的学科, 这个专业所培养的汉语国际教师要具有宽阔的国际视野, 不能只做井底之蛙。能够站在国际舞台上考虑汉语教学工作, 始终将自己的工作与汉语国际推广这一国家和民族的事业联系在一起。

二高尚的品德情操

“师也者, 教之以事而喻诸德也。”学生从教师身上学习到的, 不仅仅是专业的知识, 还有优良的道德情操。

较之传统大学教育, 汉语国际教育的对象具有特殊性:外国人。外国学生主要学习汉语及中国文化, 在学习过程中会逐渐形成对中国社会的初步印象, 之后会把自己对中国的印象传递给周围的人, 从而影响这些人对中国的印象。外国学生学习期间, 接触最多的就是他们的汉语教师, 学生对中国、对中国人的印象很大程度上都与汉语教师的言行表现有密切的联系。

“外交无小事”, 汉语国际教师教授汉语, 传授中国文化, 代表了国家的形象, 在师德师风和教学业务上的要求也更高。在这个特殊的岗位上, 我们应时刻铭记:汉语国际教师代表的不仅是自己, 还代表了祖国。在品德和情操上应更加严格地要求自己, 注意自己在教学和生活中的一言一行。

三宽阔的人文情怀

外国学生到中国学习, 都会面临跨文化交际障碍。为了能让外国学生尽快克服“文化休克”现象, 尽早融入学校生活, 除了日常汉语教学活动, 汉语国际教师还应带领他们走出课堂感受中国社会, 感受中国传统文化。如参加中国人的婚礼、品尝中国美食、景点文化游览等;积极动员组织学生参加校内外活动和比赛并给学生悉心指导;帮助刚来学校学习汉语的外国学生交朋友, 与中国学生结对子等。此外, 还应积极关心学生身体、心理的健康状况。留学生中大部分是年轻人, 又常年生活在国外, 加上语言文化上的差异, 他们在心灵上可能会感到空虚、孤寂, 思想、心理上的问题与生活问题一样不容忽视。汉语教师应该在学校与学生之间搭建沟通的桥梁, 在心理、生活、学习上多方面为学生解答、咨询。

四正确的从教心态

正确积极的从教心态是汉语国际教师的必备品质之一。一名合格的教师首先应该具备人格魅力, 要想得到学生的喜爱, 自己必须先喜欢上学生。汉语国际教育是一项崇高的事业, 同时也很艰苦, 尤其派往国外时需要汉语教师在完全陌生的环境中独立工作生活, 承担各种有关汉语、汉文化活动的组织工作, 良好的心理素质显得尤为重要。

汉语国际教师的专业知识固然重要, 但师德师风的培养也不可或缺。师德师风的工作做得扎实, 将为国际汉语教师队伍的长期稳定发展提供积极的精神保障。

参考文献

篇9：中学国际汉语教师课堂提问研究

摘要：教师提问在国际汉语课堂中起着至关重要的作用。本文根据Almeida（2008）和Long&Sato（1983）提出的两种课堂提问话语框架，对5位中学国际汉语教师的课堂提问做了初步的考察和分析。结果表明，中学国际汉语教师的课堂提问的许多特点与高校教师类似，如提问次数和频率较高，提问内容多与教学相关，问题以习得性为主等。同时发现，不同课型中展示性问题和参考性问题的比例有所差异。研究者分析了产生这些现象的原因，并对今后的教师培训提出了一些建议。

关键词：国际汉语课堂教师提问提问类型

一、引言

课堂提问是第二语言教学中引发互动的重要手段之一。它对于激发并保持学生的学习兴趣、启发学生思维、调动学生参与课堂活动有重要作用。因此在国内外的第二语言课堂研究中，教师提问受到了普遍的关注，相关研究论文很多（Long&Sato，1983；Almeida，2008；周星、周韵，2002；许峰，2003；胡青球等，2004；胡青球，2007；徐立群，2010）。

国际汉语教学界也有不少研究者关注教师提问。早期以思辨性研究为主，探讨教师提问的类型和作用（马欣华，1988；刘晓雨，2000）。2000年以后，研究者多利用课堂观察等量化研究的手段来分析教师课堂提问的特点（曾玉，2006；许苇，2007；钟桂兰，2011）。不过，目前国际汉语课堂教师提问的研究对象通常是大学教师，缺少以中学教师作为对象的相关研究。在针对青少年的汉语国际教育快速发展的背景下，研究中学国际汉语教师的课堂提问及其特点，对于提高教学质量、有效进行相关的教师培训有着重要意义。

有鉴于此，本研究尝试对五位中学国际汉语教师的课堂提问进行定量的考察和分析，探讨中学国际汉语教师课堂提问的特点，为相关教师培训工作提供帮助。

二、文献综述

（一）第二语言教师提问的研究框架

有效研究教师提问的前提是对教师提问的类型进行分类。在第二语言教学界，影响较大的教师提问研究框架有两个——Long&Sato（1883）提出的两分法（展示性问题和参考性问题），和Almeida（2008）从交际功能和认知思维提出的分类框架。

Long&Sato（1983）将教师在提问时是否已经知道答案将问题分成两类：展示性问题（display questions）和参考性问题（referential questions）。展示性问题即教师在提问时已知道答案，提问的目的是为了帮助学生操练、巩固已学的知识，一般展示性问题只有一个答案；参考性问题指那些教师并不掌握答案的提问，参考性问题的目的是让学生根据已学的知识，表达自己的观点，从而加深对已学知识的理解，培养学生用目的语进行思考、组句、交际的能力，参考性问题的答案一般是开放的。Long&Sato（1983）的这一分类体系在第二语言教学界应用很多，如周星、周韵（2002），胡青球等（2004）均以此作为分析教师提问的基础。

另一个影响较大的分类框架由Almeida（2010）提出，他从交际功能和认知思维两个角度对教师课堂提问进行分析。Almeida（2010）认为，从交际功能角度，课堂提问可以分为与教学主题相关的问题（content-related questions）和与教学主题不相关的问题（not content-related questions）。与主题相关的问题是指与教学内容直接相关的问题，如“上节课我们学习了什么？”。与主题不相关的问题是指与教学内容没有直接联系，而是为了管理班级纪律、协调班级秩序或者是活跃气氛而提出的问题，例如“听清楚了吗？”“过几天我们有一个很长的假期，对不对？”。

Almeida（2010）认为，从认知思维角度，可以将课堂提问分为习得性问题（acquisition questions）、专业性问题（specialization questions）、综合性问题（integration questions）。习得性问题考察的是学生对知识的记忆，例如“这个字怎么读？”。专业性问题考察学生对知识的理解、运用和分析，让学生用已学的知识来总结、证明、比较某个观点，例如“为什么甲骨文的‘自用鼻子来表示呢？”。综合性问题考察学生重组某些有联系的知识点，形成自己的新观点，从而解决问题、解释复杂概念或判断评价情况，例如“说一段话，说明你最喜欢的课”。

本研究将同时采用Almeida（2008）和Long & Sato（1983）提出的提问分析框架来对教师的课堂提问作考察和分析。

（二）国内第二语言教学界对于教师提问的研究

国内英语教学界对教师提问的研究起步较早，成果也较为丰富。其中既有针对大学英语课堂的研究（周星、周韵，2002；许峰，2003；胡青球，等2004；胡青球，2007；徐立群，2010），也有针对中小学英语课堂的研究（王善文，2007；杨旭，2009；陈则航等，2009；郑少闻等，2011）。他们基本的研究方法是借助课堂录音对英语课堂中的教师提问进行定性和定量的分析。

国内也有不少汉语作为第二语言教学的国际汉语课堂提问研究，基本的研究思路是通过课堂观察和访谈来研究对外汉语教师课堂提问的类型和特点。曾玉（2006）对北京语言大学对外汉语教学课堂中的教师提问的类型、提问后教师等待的时间、教师对学生回答的反馈等6个方面进行了定量分析；许苇（2007）对暨南大学对外汉语初级阶段教师课堂提问的类型和反馈情况进行了统计分析；钟桂兰（2011）通过课堂考察、调查问卷、访谈的形式对中国海洋大学对外汉语初级阶段综合课课堂提问的类型与模式、提问分配和提问顺序以及教师的反馈类型进行了统计和梳理。不过，目前对国际汉语课堂教师提问研究通常是以大学课堂的教师提问（学生为成年人）作为研究对象，并且提问分类只参照了Long&Sato（1983）的理论框架。在分析提问类型时，几乎不涉及问题的认知和思维水平。

我们认为，利用Long&Sato（1983）分析框架来做针对大学课堂教学的研究可能比较合适，毕竟成年学生的思维认知水平已经基本成熟，其表达中的问题更多是语言问题，而不是思维水平的问题。但是针对中小学的国际汉语就不同了，教师提问不仅需要考虑语言难度，还要兼顾认知水平，因为中小学生的心智还不成熟，有时提问的效果不好可能与语言难度无关，而是因为超出了学生的认知水平。因此，当我们考察中小学国际汉语课堂的教师提问时，不能只利用Long&Sato（1983）的框架，还需要结合其他一些提问分类体系。

三、研究设计

（一）研究问题

本研究选取5个中学国际汉语课堂中的教师提问作为研究对象，尝试回答以下问题：

1.在这些课堂互动中，教师提问的次数和频率是多少？

2.教师的提问话语呈现出怎样的形式？（如与主题相关和不相关的问题的数量和分布情况如何？各个认知水平的问题分布情况如何？展示性问题和参考性问题的分布情况如何？）

3.与大学相比，中学国际汉语课堂的教师提问有什么特点？

4.对今后的教师培训有何启发？

（二）研究对象

本研究选取了世界汉语教学学会网站（www.shihan.org.cn）上的5个公开课教学视频资源。五个视频的基本情况如表1所示：

（三）研究步骤

研究者在选择了这5个视频之后，将这些视频中的教师提问话语全部逐条转写在Excel中，并对每个问题都做了改变。然后研究者参考Almeida（2008）和Long&Sato（1983）提出的两种问题分类框架，对表格中的教师提问话语进行编码标注（具体框架见表2）。最后根据编码结果进行统计、分析并且整理成文。

表2是研究者所采用的分析框架。其中的“9.其他问题”，指的是教师协调课堂、组织教学时提出的问题，它主要包括以下几种：

1.确认。教师B：“电脑的别称叫计算机，知道了吗？”，教师D：“你们的任务完成了吗？”这类提问主要是为了检查学生对某个知识点的掌握情况或者是某项任务的完成情况。

2.邀请。教师A：“谁要上来吗？”，教师D“哪个组先上来表演？”。这类问题主要用于邀请学生或调动学生积极回答问题。

3.提示。教师A：“书上有没有一句话告诉我们？”这一问题属于提示性话语，是为了提示学生书上可以找到答案。当学生回答不出问题时，教师通常会问一些暗示性的问题激励学生回答。

4.说明。教师A：“每个人至少说4～5句，明白吗？”“你们两个人想一个小对话，明白吗？”这类问题主要用于和学生说明要求。

四、研究结果与讨论

（一）教师提问数量与频率

研究者首先统计了5位教师的提问数量和频率，结果如表3所示。可以看到，教师的提问频率达到了每分钟1.34次，意味着每3分钟要提4个问题，提问的频率是非常高的。同时发现，受课型、教学内容、学生等多因素的影响，教师提问的次数和频率差异也很大。如教师A在48分钟的课堂里一共问了104个问题，平均每分钟提问2次。教师D在42分钟内问了30个问题，每分钟提问不到1次。总体而言，在中学国际汉语课堂中教师提问频率较高，且是课堂互动的主要引发形式。

王振玉（2013）曾对国内部分高校的对外汉语课堂进行了研究，结果显示一名教师平均每分钟可以提问1.25个问题。曾玉（2006）虽然没有提供具体的关于提问次数和提问频率的数据，但是她也指出，对外汉语教师都非常喜欢提问，课堂教学几乎都是由提问串接起来的。由此看出，在提问的数量和频率上，中学和大学的国际汉语课堂提问情况差异不大，这可能是语言课堂教学的普遍特点。

（二）与主题相关的问题数量和频率

本研究参考Almeida（2008）的问题分类框架，从交际功能角度，将课堂提问分为与主题相关的问题和与主题不相关的问题。表4显示了5位教师这类问题数量。从表4可以发现，5位教师所提的问题大都是与教学主题相关的问题。即便是那些与教学主题无关的问题，也多是为了组织班级教学、协调教学秩序而提出的课堂管理话语。如“听清楚了吗？”“现在准备好了吗？”并非真的与教学无关。我们认为，由于这5个视频都是为了参加教学比赛而拍摄的公开课视频，因此很少出现与教学主题无关的话语是非常自然的②。

（三）与认知思维相关的问题数量和频率

根据Almeida（2008）的问题分类框架，从认知思维角度，可以将课堂提问分为“习得性问题、专业性问题、综合性问题”这三类。表5是这三类问题的数量和频率。

从表5可以看出，在教师提问中，习得性问题所占的比例是最大的（79.6%），而专业性问题和综合性问题的比例加起来也不到10%。这表明教师在提问时，更倾向于提问认知层次较低的问题。我们认为，这与学生的语言能力有关。这5个视频均为初级阶段的课堂教学，学生的词汇和语法能力有限，无法充分用汉语来表达自己的思想，因此，教师在提问时，也不得不以认知层次较低的习得性问题为主。

另外，我们发现，教师在课堂教学中还会问一些与认知水平无关的问题（即“其他问题”），这些问题的比例占到了13.3%。这表明在初级阶段的教学中，教师常常需要花费一些时间来确认学生的任务完成情况，邀请或调动学生回答问题，对题目的要求做出解释或者对题目的答案做一些提示和指导。

（四）展示性问题、参考性问题的分布情况

表6显示了不同课型中展示性问题和参考性问题的分布情况，其中教师A、B、C所教课型为综合课，教师D、E所教课型为口语课。

从表5可知，在综合课中，教师提的展示性问题的比重都远远大于参考性问题的比重。而在口语课中，教师提的参考性问题的比重要大于展示性问题的比重。我们认这些差异与课型和教学内容差异有关。在综合课中，教学内容以词汇和语法为主，此时教师的提问主要围绕着词汇和语法展开，以帮助学生操练、记忆、掌握这些知识点。因此展示性问题的比重会要高于参考性问题。口语课则不同，教师会鼓励学生表达自己的意见，因此参考性问题比例较高。其中教师D由于采用了小组表演的教学形式，很多时间都是让学生造句以及评价其他小组的表演，如“你现在用‘下雪造个句子”“千叶，你来评价一下”。教师E也常常询问学生的感受和意见，如“你们吃过中国菜吗”“我要一个清炒西兰花，你呢？”可见，课型及教学内容会对教师的课堂提问类型产生影响。

从展示性问题和参考性问题的分布情况来看，本文研究的中学国际汉语课堂的提问情况和曾玉（2006）的研究结果是非常相似的。曾玉（2006）对北京语言大学7位对外汉语教师的课堂提问进行了研究，结果显示对外汉语课堂提问中，展示性问题的比例为62.8%，参考性问题的比例为37.6%，其他问题的比例为0.64%。总的来看，展示性问题的比例远高于参考性问题的比例。然而仔细观察每位教师的问题使用比例，曾玉（2006）发现，7位教师中，教师D和教师G的展示性问题比例是低于参考性问题的比例的（教师D的展示性问题比例21%，参考性问题比例79%；教师G的展示性问题比例41%，参考性问题比例58%）。由于曾玉（2006）没有具体报告D老师和G老师的课型，因此我们无法判断这种情况是否与课型有关。从本研究来看，课型和教学内容可能会影响问题的类型和比例。

五、结论和启示

（一）结论

通过对5个中学国际汉语教学示范课视频中教师提问的考察，本研究发现：

1.在中学国际汉语课堂教学中，教师的提问次数和频率都较高，与高校汉语课堂差异不大。

2.中学国际汉语课堂教学，教师提问以习得性问题为主，专业性问题和综合性问题较少。

3.在不同的课型中，中学国际汉语教师所提问题的分布比例也有所不同。在综合课中，展示性问题的比例要高于参考性问题的比例，而在口语课中，参考性问题的比例要大于展示性问题的比例。提问类型的差异与教学内容有一定关系。

从本次研究的数据来看，中学国际汉语教师课堂的提问情况与大学差异不大。这一结论有点出乎研究者意料，因为研究者原本认为中学课堂的汉语教学应该与高校有较大差异。笔者认为出现这一结果可能有以下几方面原因。

首先，本视频中的学生以高中生（15岁以上）为主，而不是与大学生差异更大的小学生或者初中生。因此，5位教师所采取的的教学方法与高校中的教学方法差别不大。如果教学对象是小学生甚至是幼儿园的孩子，研究结果可能就有差异。其次，本研究选取的视频课资料是为了参与公开课评选而拍摄的录像，因此拍摄者的主要目的可能是要展示教师的教学能力，这可能使得这种视频资料与真实课堂有差异。另外，由于视频资料有限，本研究只有，不到250分钟的视频录像，这也可能出现视频资料代表性不够的问题。我们只有对各种中小学国际汉语教学的真实课堂教学进行进一步的考察和研究，才能透彻了解中学国际汉语教师课堂提问的特点。

（二）启示

本研究有以下三点启示：

首先，应将国际汉语教师的提问能力作为一种基本的教学能力来培养。李泉（2012）提出，在培养国际汉语教师时应着重培养其基本知识和基本能力。从本研究结果来看，中学国际汉语课堂中教师的提问特点与高校差异不大，至少高中教师的提问类型和特点与高校教师差别不大。此外，本研究还发现影响教师提问的主要因素是学生的语言水平，而学生的年龄阶段、认知水平等影响有限。对国际汉语专业的研究来说，无论今后从事成年学生的汉语教学还是中小学的汉语教学，所需要的提问技巧是类似的。当然，具体的提问内容可能会有所差异。但就培养国际汉语教师时，提问技能应当作为教师基本技能而受到培训者重视。

其次，在研究教师提问时，要注意课型的差别，不能把综合课和口语课的教师提问放在一起研究。以往关于教师提问的研究往往把综合课和口语课放在一起加以研究（曾玉，2006；许苇，2007），忽略了两者的差异性。但是本研究发现，展示性问题和参考性问题在综合课和口语课的比重不同。这意味着虽然综合课和口语课中教师提问的类型相似，但是具体的分布和比例仍有差异。因此今后的研究教师提问时，应将综合课和口语课要单独分开研究，不能将其简单混合。

第三，有必要关注教师提问的认知思维水平。当我们回顾国际汉语课堂提问的研究成果时，发现很少有学者对提问的认知思维水平进行考察，我们也没有找到对于中高级阶段教师提问的研究，因此我们无法从认知水平角度，将中学国际汉语教师的课堂提问与成人汉语教学或高级阶段汉语教学做深入细致的比较。我们认为，仅仅从参考性问题和展示性问题的角度，无法真正把握国际汉语教师的提问特点，也无法对中小学教师和高校教师的课堂提问做有效对比。因此在今后的教师提问研究中，应对这些方面进行考察和比较，进一步深化教师提问研究。

注释：

①本研究中各均值都已四舍五入。

②曾玉（2006）在研究高校对外汉语教师课堂提问时指出，示范课

堂录像中很少有与课文无关的提问。

参考文献：

[1]曾玉.对外汉语课堂提问的初步考察[D].北京：北京语言文化大

学硕士学位论文，2006.

[2]陈则航，王蔷.小学英语课堂提问的现状、原则和策略[J].中小

学外语教学（小学篇），2009，（11）：1～7..

[3]胡青球，埃德尼克森，陈炜.大学英语教师课堂提问模式调查与

分析[J].外语界，2004，（6）：22～27.

[4]胡青球.优秀英语教师课堂话语特征分析[J].山东外语教学，