汉语国际教育教师

2024-05-25

汉语国际教育教师（共9篇）

篇1：汉语国际教育教师

汉语国际教育对汉语教师文化素养的要求

,“汉语国际教育”作为一门二级学科正式被提出,从而使得这么多年都没有很好定位的“对外汉语教学”专业有了明确的专业标准.同时,“汉语国际教育”这一学科的设立,也意味着,语言教学不再是最终目的,通过语言这个平台来传播文化才是关键所在.适逢近些年国内兴起的“国学热”,引起了文化界的`广泛争论.因此,本文将结合现今教学中出现的问题,讨论新形势下的汉语教师应当具备怎样的文化素养,怎样安排文化教学和语言教学的关系.

作者：王颖作者单位：华东师范大学,对外汉语学院,上海,41 刊名：语文学刊英文刊名：JOURNAL OF LANGUAGE AND LITERATURE STUDIES 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G63 关键词：汉语国际教育文化教学文化因素教师文化素养

篇2：汉语国际教育教师

国际汉语教材培训教育官员访问国家汉办

9月22日上午，60多位参加汉语教材培训的大洋洲教育官员来到总部参观访问。此次汉语教材培训教育官员班由国家汉办/孔子学院总部主办，北京语言大学承办，主要对来自世界各地的教育官员进行为期一周的汉语教材培训。本期培训共有来自澳大利亚和新西兰的63位教育官员参加，其中包括42名校长，21名外语教学项目负责人。培训采用互动式及全程体验式培训相结合的方式，旨在通过丰富多彩的汉语教学示范课、文化课程、体验活动以及中外人士的交流互动，让每一位教育官员在了解国家汉办/孔子学院总部近年来开发的汉语教材的同时，体验和了解中国文化。

代表团中的大部分成员都是第一次到访中国，琳琅满目的教材、生动的汉语课和灿烂的中国文化给学员们留下了深刻的印象。短短一周的培训，紧张充实，他们走进中国学校的课堂，学习汉语和书画，体验中国剪纸和太极，观摩留学生学习汉语。在中国文化体验中心，来自澳大利亚的艾伦校长身着凤冠霞帔，对着镜头激动地说：这里真是太棒了！我非常非常喜欢北京，整个行程都非常难忘，感谢国家汉办，感谢每一个人！”。来自新西兰的卡梅隆校长表达了他对汉语和中国文化浓厚的兴趣，他说参加这次培训收获非常大，回国后他要告诉学校中的每一位学生，都来学习汉语，并且他会把此行的收获分享给更多的同事，鼓励更多的教育官员来中国参加这样的活动，了解中国文化。

篇3：汉语国际教育教师

倘若将非言语行为的研究和课堂教学相联系,那么教师在教学活动中的非言语行为成为人们关注的焦点。前苏联著名教育家马卡连柯谈及如何培养优秀教师时强调:高等师范学校应该用其他方法来培养我们的教师。如,怎样站、怎样坐、怎样从桌子旁边的椅子上站起来,怎样提高声调等等“细枝末节”。这些“细枝末节”正是教师的非言语行为,或称之为“体态语”。教师体态语是21世纪70年代在举止神态学理论下提出的概念,指教师在教育教学过程中运用眼神、表情、手势等身体部分的变化,对学生施加影响的非言语形式,是教师必须具备的除口头语言和书面语言之外的一种特殊的语言。

一、教师体态语在课堂教学中存在的问题

汉语国际教育,本质上是跨文化交流活动,教学对象具有不同的文化背景。如果是初学者,他们的汉语水平和汉语交际能力都十分有限,此时,教师适当地运用体态语,就可以跨越语言和文化的障碍,直观而高效地将汉语知识传授给学生。从这个角度而言,跨文化交际下的教师体态语不同于一般意义上的教师体态语,是汉语作为第二语言课堂教学的有机组成部分,尤其是初级阶段的汉语课堂教学,教师的非言语交际能力十分重要。但实际教学中,由于缺少这方面的系统培训,教师体态语的使用不可避免地存在一些问题:

(一)随意性大

一些教师在备课时确实做到了备教材、备学生、备教法,从学生的实际情况出发,制定教学目标和任务,抓住重点、突出难点。但对在授课课程中怎样使用体态语、哪些环节使用、使用什么样的体态语等问题,缺乏必要的认知,体态语的使用比较随意,想到就用,没想到就不用,也不考虑是否合适、得体,甚至出现一些消极性体态语。还有些教师将个人不良情绪带进课堂,与教学相关的非言语类辅助手段自然被忽视,从而影响了课堂气氛和教学效果。

(二)专业性不强

1. 综合能力差

表现为授课过程中过多使用同一种体态语。如对学生表示肯定、赞扬、鼓励,可以是微笑,可以是点头,也可以是竖大拇指,还可以鼓掌,或者叠加使用这些动作。但有些教师缺乏综合运用各种体态语的能力,要么一直点头,要么一直竖大拇指,十分单调。

2. 表里不一致

教师体态语是言语教学的辅助工具,应与教师的有声语言紧密配合,做到声情并茂。有些教师不善于感情的有效传递,嘴上说着“非常好”“不错”,却神情严肃,也没有相应的手势语、表情语配合,虽然这样的赞扬和鼓励是出于真心的,但还是会让学生感到你的表扬并非发自内心,不够真诚。

3. 前后不统一

同一堂课上,教师的解说性或指示性的动作应符合教学目的和内容,做到准确且前后一致。例如,用手势语表示“十”这个数字,可以是单手握紧拳头的形式,也可以是双手食指交叉呈十字形。初次教学时只需呈现其中一种并贯穿于课堂教学始终。但教师过于性急,第一次就将两种手势语同时运用,且交替使用,给初学者造成了困惑。

(三)缺乏灵活性

非言语交际具有文化归约性,中外文化的差异使不同国家在非言语交际上的表现各不相同。例如中国人交谈时喜欢拉近彼此之间的距离以示友好或关系紧密,但西方人认为这是在侵犯其私人领地。不同于已经具有一定汉语交际能力的外国留学生,汉语初学者对中国文化还不甚了解,无法理解这样的友善之举。如果教师没有把这两个不同层次的学生加以区别,缺乏体态语的使用该因人而异的意识和灵活性,就会发生过于靠近学生身体的行为,引起不必要的误解。

二、课堂教学中教师体态语的运用

随着人们对非言语交际理论研究的不断深入,越来越多的教师非言语行为研究者正逐渐转向实证研究,将非言语行为与其在课堂教学中的作用以及对学生学习等方面的影响联系起来,以指导和规范课堂教学。在汉语国际教育领域,一些探讨国际汉语教师课堂教学非言语行为的考察指标正运用于教学研究中,为教师的教学实践提供借鉴。其中,亓华编制的《国际汉语教师课堂体态语功能类型观察统计表》,较为全面地展示了教师运用非言语行为开展课堂教学的“细枝末节”,该表将教师常用体态语的表现形式分为七大类,并分别对应五大功能类型。详见下图:

课堂教学中汉语教师应如何正确有效地运用体态语呢?我们不妨通过对以上这张关系图的解读展开具体的讨论。

(一)指示性动作

指示性动作往往带有指令、示意等具体含义,这类动作可以由人的手臂、手掌和手指发出,也可以是头、腿和脚发出的,甚至还可以借助眼睛、眉毛、嘴巴和表情。当教师手掌平伸,做出各种“请看”的动作,或用食指指向板书中某一项语言知识点时,都是对教学中言语行为的辅助、修饰和补充。如果用点头表示肯定或赞许,用两手臂交叉于胸前并伴有摇头表示否定或禁止,这样的体态语则具有替代言语的功能。指示性动作丰富多样,能增进师生互动,调节课堂气氛,是汉语教师须认真修行的非言语行为。

(二)解说性动作

解说性动作同样是对教学中言语行为的辅助、修饰和补充,通过手势、面部表情或身体动作解释、说明和描述某项事物或某个内容。例如,词语解释时为帮助学生理解词意,教师有意识地模仿打太极拳、跑步、喝水、睡觉等动作,或者模拟表示高兴、惊讶、愤怒、沮丧等情绪的各种表情。

(三)表露性动作

表露性动作的功能最多,是教师非言语交际能力的重要体现。这类动作与人的感情和情绪有关,多为面部表情的动作,主要指人的眼睛、眉毛、嘴和脸部的变化,直接表达人的情感态度。例如,高兴时扬眉、疑惑时蹙眉、惊讶时睁大眼睛等。授课中,汉语教师可以通过微笑并借助点头、翘大拇指等指示性动作表示对学生的赞扬和鼓励。当提出问题,希望学生能够踊跃回答时,教师可以环视周围,发出征询的目光。如果想邀请某位学生回答,教师则一边说出“请你回答”这样的指令,一边用注视的目光停留在该学生身上,以示鼓励。这些表露性动作既是对言语行为的辅佐修饰,也可以直接取代言语表达。此外,表露性动作也包含能够传递信息的声音,当教师为帮助学生纠正发音或记住某一单词时,可以有意拖长声音或拉高声调。

(四)工具性动作

工具性动作是指教师为调控和组织言语教学,借助教学用具如板书、PPT、图片、实物等发出的动作。为便于学生记忆和理解,对教学内容中的重点和难点,可适当地运用板书或PPT的形式显示出来。展示图片或实物也是较直观的手段,一来调动学生的感官意识,加深印象。二来聚焦学生的注意力,控制课堂气氛。

(五)体适性动作

体适性动作是教师为适应自身某种生理、心理或者客观环境的需要,所表现出来的习惯性动作。例如,身体疲乏时单手支撑课桌或身体倚靠讲桌,新手教师将书本抱于胸前以缓解紧张情绪等等。由于大部分体适性动作不能给实际教学产生积极的作用,应尽量避免。

(六)体调性动作

体调性动作大多与教学内容没有直接的关联性,通常是教师内心情绪或某种不适的外在表现或调整。体调性动作分为指向自身的动作和指向物体的动作两类。前者表现为撸头发、揉眼睛、拉衣角等;后者有转粉笔、玩板擦或教具等等。这类动作往往对课堂教学效果产生一定的消极作用。教师应认真审视自身的教学体态语,如果经常出现类似的习惯性动作,应努力改掉。

(七)距离性动作

距离性动作是指教师在教学过程中身体相对于教学对象的位置移动。师生之间空间距离的大小对教学效果具有一定的影响。当学生说话声音太轻,教师可以走下讲台,走近学生,面带微笑并伴随着用手兜住耳朵的动作,示意其听不清楚,能否再大声点儿。学生收到来自教师的鼓励、信任的信息,自然会提高声音,大胆说话,形成良好的教学效果。

总之,国际汉语教师的教学对象是把汉语作为第二语言学习的外国留学生,作为非言语交际行为的教师体态语是课堂教学重要的交流工具和辅助手段。况且人际交往中的非言语行为往往受到特定文化的影响,教师体态语虽然具有职业特征,但也反映出中国人日常交往中常用的非言语交际手段,是中国文化的一种符号。无论哪个教学层次,也无论哪种课型,教师体态语都有很强的示范作用和文化传播功能。因此,国际汉语教师应高度重视教学体态语的运用,有意识地加强实践操练,规范课堂教学中的体态语,使之成为教学活动的重要组成部分。

参考文献

[1]杨全良.非言语交际简述[J].外语研究,1990(2):18-22.

[2][苏]A.C.马卡连柯.论共产主义教育[M].刘长松,杨慕之,译.北京:人民教育出版社,1981.

[3]汪永刚.教师的体态语与课堂教学[J].徐州教育学院学报,2003(4):5.

篇4：论汉语国际教育教师的素质和能力

关键词：汉语国际教育教师合格素质能力

汉语国际教育教师不同于一般的国内教师，他们面对的的学生是以汉语为第二语言的其他国别的学生，无论是在汉语环境中还是非汉语环境中，作为一名合格的汉语国际教育教师，以下的基本素质和能力是必不可少的。

一.综合素质

1.要具有民族责任感和使命感，汉语国际教育教师除了教授外国学生汉语外，从站在外国人面前的那一刻起，他的一举一动都代表着中国，某种程度上来说，他们是中国的缩影。同时，他还是中华文化的传播使者，让外国人了解中国文化也是对外汉语教师的职责所在。

2.要具有良好的心理素质，能很快适应国外的工作和生活环境，遇到文化冲突能从容应对，不失风度，并能应对教学过程中的突发事件。

3.要有与外国学生、家长、同事进行良好沟通的能力，由于文化差异，老师在与周围的人进行沟通的过程中会遇到文化冲突，这就需要进行有效的沟通，对外汉语教师面对的主要群体是家长和学生，与他们进行有效的沟通也有助于自己顺利的进行教学工作。

4.具有良好的仪礼、仪态。教书育人，教师亦是学生的一面镜子，有人将讲台比作舞台，那么老师就是演员，他们应该注意自己的言行举止，老师的形象学生也有着很大的影响，邋里邋遢的外表肯定是不行的。

二.语言能力

国际汉语教师，首先必须具有良好的汉语听、说、读、写技能，掌握汉语语音、词汇、语法、汉字等基本知识，保证传授给学生正确的学习内容。[1]当然，老师也会在教学的过程中会遇到对学生提问的知识不是很有把握的时候，这个时候，老师不应该为了维护自己的威严而告诉学生不确定的答案，而是等查了资料，确定了正确答案之后再告诉学生。

三.中国文化知识

文化与语言密不可分，语言是文化的载体。因此，国际汉语教师应该让学生在进行汉语学习的同时，也让他们了解必要的目的语文化，学习一门外语，学习其对应的文化非常重要。这样既有助于增强学生的学习兴趣，又有助于学生在实际的语言交际中更加恰当、得体地使用目的语。

四.教学法

除了掌握基本的汉语听说读写能力和文化知识外，国际汉语教师也要掌握汉语教学的方法和技巧，明确汉语对外国学习者来说是作为外语的，同时能够将理论应用于汉语教学实践中。[2]按不同的课型，采取不同的方法。对待听说课、综合课要采用不同的方法，进行有针对性的教学，这样学生汉语水平会提高的快。

五.课堂管理能力

在课堂上，教师需要管理具有管理自己情绪，管理学生，管理课堂纪律的能力。首先要保证自己不能太容易受外界情绪影响，其次，每个班级都会有不听话的学生，那么老师需要该严的时候严厉对待他们，组织好课堂纪律，以保证教学环境，教学质量。

六.跨文化交际能力

汉语国际教育教师面对的是不同文化背景的学生和家长，因此，文化差异和冲突时他们必须面对的一个重要而现实的问题。如何处理这些因差异引起的问题，关系到教学的正常进行。面对跨文化交际，老师应该做到：

1.培养文化差异的敏感度，文化冲突处处存在，汉语教师最好提前设想到在执教国教学中可能涉及的跨文化问题，并做一点的准备，以备不时之需。

2.以包容的心态面对。遇到差异，不要一味地回避，最好是用包容的心态积极地交流，求同存异。[4]汉语教师遇到文化差异时，可以采取把两者之间的差异说出来，这样既有利于外国人更多地了解中国文化，也方便自己交流。同时，教师还可以利用文化差异，采用对比式教学。

七.多媒体教学技术

在当代这样一个科技时代，计算机已经成为教师广泛运用的教学辅助手段，教师除了会制作精美的PPT外，还需会使用汉字表拼音的软件、可以展示多维度图像的软件等等。多媒体的有效使用为外汉语教师的教学提供便利，教师不需要再传统的将所有的重点词汇句法都写在黑板上，PPT会辅助老师完成。同时也使汉语课堂学习方式多样化，提高学生学习汉语的兴趣，起到一箭双雕的效果。

做一名合格的汉语教师需要个人综合素质和跨文化交际能力等各方面的能力，为此，就更要加强自己的理论学习，丰富自己的专业知识，有意识地培养自己各方面的能力，为教授汉语知识、传播中华文化做出自己的贡献。[5]

参考文献

[1][3]肖丽莉，国际汉语教师外语语言知识与技能的需求及应用分析[J].科教文汇，2015，（35）：82-83.

[2]张珍珍，对外汉语教学中文化冲突问题研究[J].华中师范大学，2011.

[4]汤媛，浅谈新形势下国际汉语教师应具备的素质和能力[J]文艺生活，20125）.

篇5：汉语国际教育教师

教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)部就《国际汉语教师中国志愿者计划》答问

中国国家对外汉语教学领导小组常务副组长、教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)部副部长章新胜

篇6：汉语国际教育教师

[王旭明]:女士们、先生们，新闻界的各位朋友，大家上午好，欢迎大家参加教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）部今年第12次新闻发布会。春天里了，大家的心情都特别好，我跟大家一样。今天我们发布的主题对于我们document.write(“”);ad_dst = ad_dst+1; 各位来说，既熟悉又陌生，说它熟悉，是“志愿者”的称呼

现在是一个全球化的称呼了，比方我们国家大学生近几年开始兴起的`大学生毕业以后去西部去的“西部志愿者”，比方有从事环境保护的环保志愿者，国外反对战争，争取和平的绿色和平、绿色组织志愿者，尽管他们从事的内容都不同，但是我们可以把他解释为从事某一项非常高尚的事业，抛弃个人的许多东西的人。说它陌生，就是说我们对外汉语教学也要招聘国际的志愿者，这确实是个新鲜的话题，对于我们来说很陌生。关于这方面的情况，我们将向大家作一个介绍，需要特别强调的是，今天我们的新闻发布会，不仅仅是教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）部组织的，也是我们国家对外汉语教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）领导小组组织的。我要隆重介绍国家对外汉语教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）领导小组，它是由教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）部、财政部、国务院侨办、外交部、国家发改委、商务部、文化部、国家广电总局、新闻出版总署、国务院新闻办、国家语委，这么多的部门组织一个国家对外汉语教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）领导小组，可见我们对国家汉语对外教学工作是何等重视。今天，这个小组的领导同志来到了会场，我向大家介绍一下中国国家对外汉语教学领导小组常务副组长、教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）部副部长章新胜，国家对外汉语教学领导小组副组长、国务院侨办办公室副主任刘泽彭，国家对外汉语教学领导小组办公室兼职副主任、国务院新闻办公室巡视员王庆存，国家对外汉语教学领导小组办公室兼职副主任、文化部外联局局长助理孙晓红女士，教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）部国际合作与交流司司长曹国兴，国家对外汉语教学领导小组办公室主任严美华女士，还有第一排就坐的官员都是领导小组有关部门的同志。我们首先请章新胜先生介绍这方面的情况。 [09:54]

[章新胜]:谢谢。各位记者同志们，新闻界的朋友们，今天我和我的同事们一起，非常高兴能有机会向大家宣布一个新的计划，经国家汉语教学对外

篇7：汉语国际教育教师

黑龙江省国际注册汉语教师资格证考试6月26日在哈开考

世博会再度引发“汉语热”

上海世博会开幕式上，国际展览局主席蓝峰一开口，用汉语说出：“尊敬的胡锦涛主席和夫人”，一下子赢得全场掌声，又用中文说“中国是文明古国，中国城市近年来发生巨大变化，是史无前例的。”他一字一顿，就因为太不容易，全场报以热烈的掌声，胡锦涛主席脸上也露出笑容。最后，蓝峰用中文作结“预祝2010年中国上海世博会圆满成功！”这是世界对中国发展的认可和对汉语喜爱的流露。

随着我国近几年综合国力的不断增强，进出口贸易量的不断攀升，国际地位的不断提高，再加上孔子学院在海外大规模设立及国家一系列鼓励文化出口政策的推动，进一步激起了世界各国学习中文的热潮，汉语热进一步升温。据教育部预测，2010年全球学习汉语的人数将达1亿，汉语教师的需求近500万。

汉语“难学”引起“国际汉语教师”成为新兴职业

汉语是最难学的语言，这是一个不争的事实。国外的小朋友只凭在学校学习，而没有良好的中文环境，相信他们也很难能够讲出一口流利的中国话；为了给孩子创造良好的中文学习环境，像美国、德国、法国、西班牙、荷兰等的中、高级收入家庭都很渴望接受来自中国的“国际汉语教师”，这些家庭为“国际汉语教师”免费提供衣、食、住、行及旅游条件，免费供应“汉语外教”在他们国家上学，除此之外一个月还给一定的薪酬。

如何才能成为一名合格的“家庭汉语教师”

篇8：汉语国际教育教师

作家的优秀作品;也可在选修课的“诗歌与散文”模块中开设边塞诗文鉴赏模块, 使学生在提高语文素养的同时, 增强对本土的热爱之情。

2.西部少数民族地区评价体系、高考方案也应作相应的调整。不同地区、不同文化背景的民族、人群有不同的思维模式。任何评价方式只可能适合部分地区、部分学生。用同一个标准去衡量所有学生显然是不公平的, 也是不可能的。只是从政策上倾斜, 如扩大招生名额, 降低考试分数线等, 表面上给予这些地区一定的照顾, 客观上却导致这部分学生与其他地方学生的差距, 使他们始终处于相对被动和落后的状态。所以应建立与当地教育实际情况准构成, 详细规定了从事国际汉语教学工作的教师所应具备的知识、能力和素质水平。综观《标准》, 笔者认为其有四个方面的特点。

一、体现时代性

专业标准作为一个历史概念, 不是一成不变的。教师专业标准同样如此。20世纪90年代之后, 随着社会经济和科技的发展, 原来的教师专业标准 (即强调教师专业知识的客观性、普遍性和确定性;强调对教师进行外在的、脱离

相适应的评价体系和考试方案, 切实体现教育公平, 促进个体发展, 提高教学质量。

3. 加快西部少数民族地区教育管理体制的改革。

从教师队伍中选拔优秀干部, 杜绝外行管理内行这种不科学的教育管理模式, 按教育规律办事, 尊重教师, 热爱教师。减轻教师工作上和心理上的负担, 在管理中体现教师的价值和尊严, 最大限度地满足教师的种种合理需要。

4. 增加对西部少数民族地区教育的投资。

改善教学的软、硬件环境, 设立专项教师教育基金, 聘请专家到本地讲学, 利用优厚待遇吸引内地优秀教师到本地任教, 定期派出骨干教师到内地交流学习。充分利用函授、自学、远程教实践的专业训练等) 已经不能完全适应教育教学发展的需要, 国际上出现了新的有关教师专业标准的观点。新的观点强调教师专业知识的相对性, 强调知识是教师的主观建构, 是与教师个人经验分不开的;主张教师的专业知识是基于对教师自身实践情境的反思、探究, 以及和教师群体的交流;强调教师应对学生进行主动全面的关心而不仅局限于知识的传递, 等等。

吸收了教师专业标准研究领

育等形式对教师进行培训, 结合当前的新课程改革, 促进教师教学理念的更新。

5. 建立校际之间的横向联

系, 形成优势互补, 加强各类学校之间、同类学校之间的交流, 加强基础教育学校与当地师范院校的交流。

6. 深化西部少数民族地区义

务教育阶段的课程改革, 提高学生的整体素质, 为适应高中课程作好准备。

7. 促进西部少数民族地区师范院校的改革, 调整其课程结构, 使之尽快适应课程改革的需要。

(作者单位:新疆喀什师范学院人文系)

(责任编辑:文风) 域的最新成果, 《标准》要求汉语教师不能局限于传授汉语言知识, 而是能在此基础上建构符合教学目标、激发学生兴趣的时事性知识和相对性知识。要“能了解世界重大时事并运用于教学实践”“能结合自己的教学环境和教学目标, 运用第二语言习得的基本概念分析自己的教学对象”“能运用第二语言习得的理论检验自己的教学实践”“能选择和利用相关的教学资源和教辅材料进行教学”, 等等。

《标准》要求汉语教师增强自己的教学反思能力、探究创新能力, 以及与教师群体进行交流合作的能力。它不仅列出了“反思教学、自学评估、研究方法、行动研究、课堂研究、定性研究和定量研究、研究性教师”等教学反思的基本概念范畴, 而且还要求教师“具备根据不同学习者、不同教学环境对汉语语法和汉字教学方法加以综合、发展和创新的能力”“能通过评估不断反思自己的教学, 改进教学”“能与其他教师合作, 一起探讨对辅助材料的开发、取舍和整合, 达到资源共享的目的”“能参加专业会议、撰写论文并与同行交流”, 等等。

《标准》要求汉语教师不能仅限于语言知识技能的传递, 而要对学生进行全面主动的关心。要“能了解和分析学生的学习方法和学习策略, 并就其学习方法和学习策略提出改进的建议”“能对教学对象进行适当的汉语学习策略的培训”“能了解家长与社会对学生的期望, 并能就学生的进步情况和学习上出现的问题及时与家长进行沟通”“能寻求家长的支持与帮助, 以督促学生的课外学习”“应尊重学生的需要, 关注学生的困难, 并对其学习加以正确引导”“能了解学习者在学习不同阶段的心理问题, 积极寻找有效的策略加以解决”, 等等。

《标准》还在“现代教育技术及运用”方面对汉语教师提出了要求。如“教师应熟悉计算机的基本组成部件及相关电子设备, 熟悉与汉语教学相关的常用计算机软件和多媒体教学设备, 并能应用于实践”“教师应了解并掌握基本的计算机网络知识, 并能合理利用各种网络资源服务于教学”, 这是以前《国家对外汉语教师资格考试大纲》中所没有的, 也是《标准》时代性的重要体现。

二、突出发展性

教师标准本身有两层含义:一层是对教师的认定和甄别, 另一层则就是对教师专业发展的引导。《标准》同样二者兼有。《标准》开宗明义:“为了提高国际汉语教师的专业素质和教学水平, 培养、培训一大批合格的汉语教师。”此外, 《标准》在全面描述国际汉语教师所应具备的知识、能力和素质的前提下, 还规定了多种教师自我发展的能力 (比如反思能力、课堂研究能力等) , 为汉语教师的专业发展打下良好的基础。

《标准》的前四个模块充分体现了基础性和发展性, 为教师专业素质和教学水平的提高奠定基础。其内容力求对教师所应具备的知识、技能和素质进行全面描述, 反映出对外汉语教学研究的最新成果和发展趋势, 有利于教师形成终身学习的意识, 体现时代特色。比如, “能将中国历史文化教学与语言教学恰当地结合起来, 并能根据具体教学环境、教学材料有选择地讲授中国历史文化知识”“能讲解列入联合国《世界遗产名录》的中国文化遗产”“能根据具体教学环境、教学目的、学习者的背景、语言水平选择民俗文化材料, 并以恰当的教学方式与教学手段接受和讲授”, 这些描述都是新的, 是在对外汉语教学方面的最新认识。

《标准》的第五个模块则从汉语教师职业发展的角度出发, 对其职业素质、职业发展能力和职业道德进行了描述。职业素质、职业发展能力和职业道德都是属于动态的发展过程, 更充分地反映了对外汉语教学对教师发展要求的方向和趋势。像“教师应具备对自己教学进行反思的意识, 具备基本的课堂教学研究能力, 能主动分析、反思自己的教学实践和教学效果, 并据此改进教学”“教师应在各种场合的交际中显示出亲和力、责任感、合作精神和策略性”“教师具备自我发展的意识, 能制定长期和短期的专业发展目标”“教师应积极参与专业或社区活动, 以丰富自己的教学档案”“教师应积极主动参与专业或社区活动, 以丰富自己的教学档案”“教师应具备良好的心理素质, 能应对教学过程中的突发事件, 无论是在什么场合下进行教学, 都应具备良好的职业道德素养”。

可以发现, 《标准》是以促进教师发展为本、综合考虑了对外汉语教学需要的各种知识和技能的前提下制定的, 体现出很强的发展性。

三、注重全面性

《标准》在前言中明确指出:“《标准》是对从事国际汉语教学工作的教师所应具备的知识、能力和素质的全面描述。”为了达到这一基本的“全面”要求, 《标准》确定了共计54条二级标准, 每条二级标准一般包括“基本概念范畴”和“基本能力”两个部分。这两个部分的条目对汉语教师所应具备的知识、能力和素质进行了详细、具体的规定。这些标准经过一定的努力可以做到, 并且能够为汉语教师以后的专业发展打下宽广的基础。

“基本概念范畴”大大超越了先前《国家对外汉语教师资格考试大纲》中的知识范围, 在语言知识和文化知识的基础上增加了教育学、心理学和计算机等学科的知识内容。

“基本能力”部分主要是针对当前对外汉语教学中“重知识轻方法”“重结论轻过程”的做法提出来的, 更多表现为技能、情感、观念、行为及过程的标准。“技能”方面的标准主要包括“语言方面的技能”“使用文化进行得体交际的能力以及把有关文化知识恰当运用于汉语教学之中的能力”“运用语言学与应用语言学、教育学、心理学以及认知科学的理论指导汉语教学的能力”“能根据具体情况选择适当教学方法并进行教学的能力、进行教学评价和管理的能力、运用计算机和网络等现代教育技术进行汉语教学的能力”“具备对自己教学进行反思并据此改进教学的能力、制定发展规划以及进行自我专业发展的能力”等。“情感”方面的标准主要包括“对汉语教学充满热情, 并具有足够的责任感”“能了解自己的性格, 随时调整自己的情绪以最佳状态投入教学”等。“观念”方面的标准主要包括“能以良好的职业道德标准来要求自己, 不断提高自身修养”“能了解并尊重当地社区的信仰、风俗习惯、价值观和宗教取向”等。“行为”方面的标准主要包括“能按照学生的实际需要和教学现场的实际情况调整自己的教学目标和方法”“能参加专业会议、撰写论文并与同行交流”“能积极参与相关学术团体的项目和活动”等。“过程”方面的标准主要包括“能从不成功的教学经历中吸取教训, 提高自己的教学水平”“能按照学生的实际需要和教学现场的实际情况调整自己教学目标和方法”等。

从对外汉语教学的实际需要出发, 这份“菜单”几乎囊括了所有对外汉语教学可能涉及到的知识、能力和素质。

四、贯彻跨文化性

《标准》的跨文化性有两层含义:一层是《标准》规定的教师应掌握知识内容的跨文化性, 另一层是对《标准》某些内容理解上的跨文化性。

《标准》描述的是国际汉语教师所应具备的知识、能力和素质水平。教师们教授的是汉语, 属于中国文化。汉语作为第二语言教学的对象则以外国成年人为主, 他们自己原有的文化相对于中国文化来说属于异质文化, 所以在对外汉语教学过程中就涉及一个跨文化的问题。所以, 作为一名汉语教师, 不仅要了解中国文化, 还要了解汉语学习者所代表的另一种文化, 否则就很难有好的教学效果。基于这种认识, 《标准》用了整整一个模块的篇幅来描述教师所应了解和掌握的文化。比如, “教师能了解和掌握中国文化和中国国情方面的基本知识, 并将相关知识应用于教学实践”“教师应了解中外文化的主要异同, 理解汉学与跨文化交际的主要概念, 以及文化、跨文化对语言教与学的影响, 并能够将上述理论、知识应用于教学实践”。

教育是一项文化性很强的事业, 语言教学更是如此。不同的文化对教师专业标准的理解既有共同之处, 也有很大差别。其共同之处主要表现在都强调教师专业知识能力和专业训练等方面, 其差别之处在于不同国家教师专业标准的侧重点不一样。比如, 中国文化强调教师要“言传身教”, 实质上是要求教师必须有高尚的道德和崇高的人格, 以此作为学生的楷模和榜样;而西方文化则首先关注教师作为人的需要, 其专业伦理也往往是教师职业道德的基本要求, 很少盲目拔高。再如, 中国文化往往要求“师道尊严”, 教师要神情严肃, 不苟言笑, 与学生保持一定的距离, 树立一定的威信;西方文化更强调教师与学生平等沟通, 打成一片。

汉语作为第二语言教学遍及全球。汉语教师也来自全世界一百多个国家。《标准》中的某些条款就保持了充足的弹性, 允许不同国家保留自己的理解, 建立自己认同的具体标准。比如, “教师应具备对自己教学进行反思的意识……并在任何教学场合中, 都体现良好的职业道德”。即便是在解释中, 《标准》也仅描述为“能以良好的职业道德来要求自己, 不断提高自身修养”。至于什么是良好的职业道德?《标准》并未描述。因为这是一个文化或价值领域的问题, 只能留待各国根据自己的文化再进行细化。

参考文献

[1]国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教师标准[S].北京:外语教学与研究出版社, 2007.11.

篇9：汉语国际教育教师

关键词：汉语教师教育者汉语教师教育课程示范作用

一、引言

教师教育者，是指“教师的教师”（“Teacher Educator”），其主要职责，是为准教师提供教学，或对其进行引导与支援，同时给予准教师以实质性的重要帮助以使其不断发展并最终能够胜任教师（转引自汲传波、刘芳芳2009）。国际汉语教师教育者，是指国际汉语教师的教师，在本文中，具体是指负责培养、指导国际汉语职前教师的教师，其主要通过教师教育课程的教学工作，培养、指导职前教师。

学界目下相关研究，主要从总体、宏观角度考察教师教育者在应然状态下具备的专业知识与能力等，多为关注“教师教育者应该如何”的应然思辨性研究（邓惠明，2011；张飞、刘秀芳，2014）；或对已有研究介绍与整理（杨秀玉、孙启林，2007；康晓伟，2012；黄敏，2012；颜奕、罗少茜，2015）。而聚焦于教师教育者在具体情境中实践工作的研究，即他们如何使用教学原则、如何示范等的实然性研究，相对较少。颜奕（2014）以拓展学习理论为切入视角，采用质性个案研究方法，对由高校外语教师教育者、区教研员及中小学英语教师共同参与并合作的教师学习活动进行了为期一年的跟踪探究，描述并阐释了高校外语教师教育者教育专长的拓展过程及表现。而对于国际汉语教师教育者的研究，相对而言更加匮乏。汲传波、刘芳芳（2009）认为目前国际汉语教师教育者学术型偏多、应用型偏少，缺乏海外中小学汉语教学经验；教师教育者应该转变观念，更新知识结构。一些学者（吴中伟，2012；易娜伊，2014）对国际汉语教师教育者开展工作的主要具体情境——教师教育课程的教学过程开展了初步的实证研究，但主要聚焦于探讨课程的有效性问题，对于课程教学实施主体——国际汉语教师教育者如何教教学、如何彰显示范作用缺乏关注。因此，本研究运用质性方法，对教师教育课程中“实然”的教学过程进行实证研究，全面、深度考察教师教育者的教学过程及其通过教学彰显的示范作用，以及示范作用是如何促进职前教师学习教学的。

二、质性研究方法的运用

（一）研究问题

本文运用质性研究方法，全程考察一门语言教学类教师教育硕士课程：“汉语教学理论与实践”的教学过程。研究问题是：教师教育者教教学的过程是什么？教师教育者通过该课程彰显的示范作用是什么？

需要说明的是，在本文中，“汉语职前教师”，是指在入职就业前、没有或者只有少量教学经验、正在进行专业学习的硕士研究生。在下文中，“教师”是指国际汉语教师教育者即本课程的教师；“学生”是指汉语职前教师，即学习本课程的硕士研究生；“留学生”是指在汉语职前教师授课的语言课堂中学习汉语的外国学生。

（二）抽样原则

本研究采取目的性抽样原则。目的性抽样是质性研究中普遍采用的抽样方式，也被称为理论性抽样，即按照研究的目的和研究设计的理论指导，抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象。由于质性研究注重对研究对象获得比较深入细致的解释性理解，因此研究对象的数量一般比较小（陈向明，2000：103）。本研究中的课程是对外汉语教学方向硕士研究生的专业必修课，连续两年的课程评估成绩均名列前茅。任课教师为语言教学、汉语教师教育经验都十分丰富的专家型教师（教授职称）。从课程内容、评估反馈到任课教师等方面看，该课程在语言教学类汉语教师教育课程中，具备典型性与代表性，可以为本研究提供充分的信息量，因此符合质性研究的目的性抽样原则。

该课程的教学过程按照时间进度，由以下环节依次组成：教师理论讲解与学生观课（二者同步进行。“学生观课”环节是指：学生进入其他真实的语言教学课堂观摩教学）、学生授课、授课反思（学生互评与教师点评）。

本研究对各环节进行逐一考察与分析。

（三）数据收集与分析

课程教师齐老师（化名）是拥有30年汉语教学丰富经验的专家型教师，多年教授汉语职前教师教育课程。上课学生为2014级全体对外汉语教学方向硕士研究生，共9人（在下文中，使用S1、S2、S3、S4、S5、S6、S7、S8、S9，来指代学生）。本研究遵循质性研究方法的伦理原则，对所有参与者的姓名与信息进行匿名处理。

研究数据的收集阶段为2015年3月到2015年6月，收集方式为课堂观察、访谈、文字资料采集、非正式交谈（表1），整理后共约21万5千字。本文对收集数据采用质性研究方法中的连续比较法，遵循扎根理论的路径，对数据进行类属分析，归纳分析课程教学各环节中教师教育者彰显的示范作用。

三、分析与讨论

（一）课堂教学示范

观摩教学示范录像与自我模拟课堂教学，是目前学生在教师教育课程中课堂教学实践的主要方式。学生普遍认为这两种方式不真实，没有临场感，收获有限。只有真正的课堂教学实践，才能让学生积累教学经验，初步形成关于教师个体对于课堂教学合理性的认识。

齐老师充分认识到教学实践对于职前教师学习的重要性，因此，在本课程的学生授课环节，专门招募正在学院学习汉语的外国留学生作为志愿者，为学生授课创造真实的语言课堂环境。这些职前教师在学期之中，不能直接进入真实语言课堂进行教学实践，教学机制不允许，也会打乱留学生的学习计划。用招募留学生志愿者进行教学实践的做法，最为接近真实语言课堂。留学生的出现，提供了真实的汉语课堂教学实践机会，使职前教师的教学具有真实性与临场感，也为教师教育者现场教学示范提供了有利条件。教师对课程的精心设计与准备，使学生的真实教学与教师的教学示范难得地处于同一场域。S3认为：“老师自己上去讲的那个环节是我们高度集中的一个环节，因为我觉得老师的示范很难得，从来没有给我们示范过。包括之前上学期你也没听过老师完全这样的示范。所以我觉得她讲，我们就在想，她到底要怎么补救，她是不是会出一个好的策略，到底比我们好在哪儿？会抱着这样的心态去看，所以真的抓住了我们的注意。”

学生一致认为，在自己的教学与教师的现场课堂教学示范对比中学习，印象深刻，效果明显。S5认为：“（齐老师的现场课堂教学示范）给了我们一个机会让我们看到老师的风采。其实在对比中学习，也许会印象最深刻。印象很深，而且很明显。一眼就能看出，之前大家都是学生讲，你说好像都差不多，大家都这么讲生词语法什么，结果老师一来就不一样了，而且她一讲我们就能听得明白，她想表达什么，她之前说一定要少讲多练，那我们就想，少讲那就少讲，但是练还是要弄很多，就很多填空，读啊什么练习，结果老师说的不是那个意思，她的多练是指交际，站起来对话，模拟实际生活场景，这才是她所想要我们多练的。所以她的那个给我们的示范，也对我们理解她的那个课堂想法和她对我们的指导很有意义。”

通过观察教师的现场示范教学，学生看到教师如何进行语言技能与交际教学示范。例如，在具体教学实践中充分运用抽象的教学理论原则（复述原则在基于课文的情境练习中的体现；精讲多练原则应当体现为交际性地练等）。S2谈到：“（别的）老师平时只是在跟我们说，你要让学生说，你要让学生练，你要给她道具让她去模仿课本的对话，但是我其实并不知道这是怎么做的，而且我自己的意识里会认为这种复述的练习非常无聊，非常枯燥学生不愿意做，但实际上老师在那天，因为S5的错误给了我们一个示范以后，我才知道她可以把一个复述练习做得这么有意思，这么让学生觉得有趣。”

通过观察教师的现场示范教学，学生看到教师如何进行课堂程序教学示范，例如，如何掌控课堂节奏与调节课堂气氛（让学生轻松愉悦地学习与复习知识）；如何合理补充教材没有但已是生活常态的知识（如微信）。S4谈到：“（上次课）老师带着她们一起做情景模拟，然后那个我就立马用到今天的课堂了，但是今天的话有了上节课的示范，我就会让学生上台来表演，而且我发现真的是让她们上台来表演，她们的积极性很高。所以我觉得这是一个很好的方法，我估计我以后教学中也会用到。”

通过观察教师的现场示范教学，学生看到教师如何进行课堂应变教学示范，例如，如何展现临场应变能力（应对课堂突发事件）。S8谈到：“第一节实践课堂，我记得当时是因为有学生参加汉语大赛，来晚了。然后我们的小老师站在讲台上不知所措，下面只有三个学生，然后齐老师就上去，就跟她们说你们先来介绍一下自己。那天我们都挺感谢她给我们补了台，那是第一次看见老师是怎么去应付一个突发状况的，她永远都不会让学生冷在那里冷着场。……（S5讲完以后，）我觉得老师这个时候关注度不在S5的（教学处理）错误上，而是关注点在学生身上，就首先体现出她自己的这种作为老师的个人素养，作为汉语老师，她首先想到的是我需要对这群学生负责任。然后就是她的救场太完美了。同时也给我们上了半堂示范课。” S1也对教师的课堂应变示范印象深刻：“S5他提前下课，然后老师上去救场。……然后老师就给学生做那个请角色扮演，就是那个过海关要检查的那个，然后我们一下就觉得和S5的整个的教学风格就不一样了，课堂就活起来了，就没想到还能这么讲。……就觉得老师果然是有经验的。”

综上所述，通过对访谈及课堂观察资料的分析整合，结合库玛教授第二语言教师教育理论模型中关于“知”的理论阐释（库玛，2014：20），我们认为，教师教育者的课堂教学示范作用，从以下三个方面对职前教师教学产生深刻的影响，分别是：语言技能与交际教学示范、课堂程序教学示范、课堂应变教学示范，具体如图2所示：

（二）品行示范

在课堂教学与言传身教中向学生传达“好的教师是什么样子”即教学愿景，是教师教育者品行示范的主要内容。教学愿景，是指学生心目中期望的好的教师与好的教学形象。学生通过课程的学习，对教师工作有一种可能性的勾画，这种勾画蕴含着教育的价值观与目标，指导着教师以后的学习与教学（吕立杰，2010）。在本课程中，齐老师通过理论讲解环节的教学理论讲授、案例教学、富有临场感的语言课堂模仿，以及在学生授课环节的现场教学示范，生动具象地为学生进行品行示范，帮助学生建构教学愿景。学生认为：“我很喜欢齐老师，她对待教学和留学生的热情特别打动我”（S5）；“齐老师的‘救场教学让我印象太深了，我明白了什么是教师的责任心”（S9）；S1谈到：“你说教师的责任心，可能也得通过你自己去实践你才能意识到什么样是责任心。像我们在教学实践中出现这样的问题——“提前下课”，然后老师给一些评论和补救这种实际的演练，或者说这种剧情的发展，才会让我们实际体会到什么样才是教师心理。比如说上学期我们上某老师的课，天天说教师心灵，教师素质，这是什么东西？不知道这是什么啊，你像我们今天这个，通过这个提前下课，搞这么一下，老师再批评，老师再指出错误，老师再给我们补救这个过程，我觉得实实在在明白了什么样是教师心灵，教师应该具有什么样的心理状态。”齐老师的品行示范，对教师责任心给予了生动而具象的诠释。由此可见，教师教育者本人的形象在学生脑海中形成了“记忆片段”，加深了学生对于教育的理解，比书本理论更容易成为学生今后教学的“灵感”与“示范”（濮实，2014）。因此，教师教育者在课程中高度融合教学理念与课堂实践，整合与再现自己关于语言教学的信念、知识、经历，通过品行示范，影响学生形成教学愿景。

观课环节同样对学生形成教学愿景有重要的促进作用：在该环节，学生结合自己正在学习的教学理论，进入真实的对外汉语教学课堂进行课堂观察。因此，为了让学生有针对性地观课，齐老师精心准备“观课要求”，在其中详细列举观课长度（完整的一课）、被观课老师水平（熟手以上）、课堂教学各环节观察的角度与注意事项，通过“观课要求”进行品行示范。在“观课要求”的帮助下，学生充分感受到什么是好的教师与好的教学：发现好的教学方法，自己讲课时可以直接借鉴（4位学生）；发现课堂管理与组织问题，引起自己的注意与重视（5位学生）；激发对教学愿景的渴望。一位学生在观课后，坚定地选择该课老师作为自己未来的导师，她说：“这就是我心目中理想的好老师，我希望将来可以像她一样”（S1）。

（三）科研示范

齐老师认为，教学工作与研究教学应当相辅相成，互相促进；职前教师作为今天的研究生与未来的语言教师，培养其科研能力，是教师教育者的重要职责与教师教育课程的重要目标。

理论知识的储备，是研究教学的基础。在本课程中，学科专业知识与程序知识是促进学生理解与学习的主要内容。对于几乎没有任何课堂教学经验的职前教师来说，系统的理解与学习尤为必要，因为这些知识是汉语课堂教学实践与研究的基础。在齐老师看来，师生互动、教师话语、教师课堂管理等关于课堂教学的研究亟待发展，希望通过自己的理论讲授，可以培养学生对于课堂教学研究的问题意识与科研意识。在访谈中，齐老师多次提到“学习力”一词，认为学习和理解的不仅是知识，也包括学习研究的能力与热情。因此，在理论讲解环节，齐老师结合自己对外汉语课堂教学实践的大量案例，以语言教学和程序知识为主，结合语言知识和语言学习知识，进行了系统化、理论化的讲解；以业内主要与前沿的课堂教学研究问题为例，向学生具体介绍应当如何结合课堂教学实践进行研究，为学生进行科研示范。

学生的反馈与初步科研尝试，充分体现出齐老师科研示范的作用与影响：学生认为，通过齐老师的科研示范，可以学习新的知识（S3）；为自己提供研究课堂教学的理论角度（S1）；用理论去分析教学实践中的具体问题（S2，S7）；学生可以“通过老师讲的理论去分析别人的问题”（S4），提升了自己研究教学的眼光与意识。在期末课程论文中，学生以“汉语教学中的非预设事件”“教师如何营造课堂气氛”等问题，展开了初步的理论研究。

（四）反思示范

在教学中不断反思，发现教学中的问题，并在反思自己教学与观摩他人教学中探究分析问题，进而成长为反思型实践者，是教师学习与发展的主要途径。在本课程中，齐老师通过学生授课与授课反思环节进行反思示范，激发与引导学生对自己的教学、他人的教学进行反思。

发现教学中的问题，是反思教学的应有之意。通过学生授课与授课反思环节，学生发现自身以及同学教学中的问题，并通过同学互评与教师点评，提升了反思教学、发现问题的能力。汉语职前教师课堂教学主要有两个问题：

第一，如何讲解、练习生词与语言点，是职前教师感到最为困惑的问题（7位学生）：不熟悉留学生的词汇量（S1，S6）；认为例句自己编，语感不地道（S3，S4，S7）；感觉找到切中词意的图片特别难（S2，S9）；对于抽象名词怎么教（S3）、生词的语境怎么给以及给得合不合适，有“不知所措的感觉”（S8）。

第二，掌控课堂、随机应变能力差：教学环节平铺直叙，固定呆板（6位学生）；突发意外事件不会处理（S5）；针对教学设计的即时调整反应滞后（S7）；备课时的课件设计过于死板，没有预留课堂上随机应变的空间（S8），等等。

在观察与反思教学中探究分析问题，是反思教学的升华。评课反思环节充分锻炼了学生在观察中反思与研究问题的能力。该环节由学生互评、教师点评两部分组成，学生与教师对刚刚发生的授课环节进行即时评论与反思。在学生互评环节，大家普遍认为合作学习弥补了自己教学反思的局限性，同学的评论对自己帮助很大（9位同学）：通过别人的问题反观自己，从而激发自己的创造性（S9）；关注细节问题，提高观察教学、观察教师的能力（S3，S6）；锻炼理论联系实践的能力（S2）。接下来的教师点评，集中体现出教师教育者反思示范的作用，对此，有5位学生都不约而同地用成语做出精当总结：一语中的，一针见血，画龙点睛。与学生关注细节教学问题相比，教师从专业理论、教学理论的高度出发，指出宏观与核心的问题。教师结合刚刚发生的教学情境与具体问题，针对性提出可切实改进的建议（如小组活动怎么分组、怎么指导留学生复述课文）与进一步研究的理论角度。有8位同学认为，教师点评是课程中收获最大之处，因为全是“击中要害的精华”（S3），不但可以改进具体教学行为，推动学生在反思中理解与学习学科专业知识、程序知识，更为重要的是，提供了利用专业理论继续深入研究教学问题的视角。

对于学生授课与授课点评环节紧密结合、前后呼应的教学设计，全体学生都予以了充分肯定，认为这样的课程环节设置，对于自己学习如何发现、反思、分析教学问题，是前所未有的经历与收获。由此可见，教师教育者通过课程环节的精心设置与现场总结时的反思点评，充分发挥出反思示范对职前教师学习教学、研究教学的作用与意义。

四、结语

综上所述，我们认为，国际汉语教师教育者的示范作用，体现在教师教育者应向汉语职前教师展示出可成为规范的如何教学、怎么做教师等的不同方面，职前教师通过模仿、体会教师教育者的示范作用，学习教学、学习如何成为一名教师。国际汉语教师教育者应从以下方面体现示范作用：“教学示范”“品行示范”“科研示范”“反思示范”。教师教育者的示范作用，对汉语职前教师学习教学、研究教学都会产生重要的影响。教师教育者自身也应合理考虑、不断改进课程设置，在课堂教学与言传身教中，更充分地彰显示范作用。

注释：

[1]本论文初稿曾在台湾师范大学国语教学中心举办的“当代华语教与学：传承与创新”国际研讨会（2016年5月，台北）宣读。衷心感谢齐老师以及9位研究生同学为本研究提供的大力支持。感谢刘元满教授在研究过程中给予的指导。本文如有问题均由本人负责。

参考文献：

[1]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.

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