小学数学学科与德育教育的结合点分析及探寻论文

小学数学学科与德育教育的结合点分析及探寻论文（精选7篇）

篇1：小学数学学科与德育教育的结合点分析及探寻论文

小学数学学科与德育教育的结合点分析及探寻论文

数学学科教学作为小学教育的重要科目，具有天然的教育性，这种教育性不仅体现在对小学生的数学知识能力进行培养教学方面，同时也体现在对小学生相关德育素质培养方面。因此，在小学数学学科的教学过程中，要注重与德育教育之间的相互结合，在提高小学数学德育教学品质的基础上，对小学生的数学知识能力提升提供创新途径。

一、小学数学学科与德育教育在内容上的结合点

小学数学教学中蕴含了丰富的德育教育素材，具体的说，主要体现在以下几个方面。一是小学数学教材中有着大量与爱国主义教育有关的德育教育素材，例如在小学数学教材中有很多关于国家建设取得成果的相关数据，尤其是很多应用题中有很多与国家、社会发展相关的数据材料，例如在小学“大数”的学习过程中，会看到“我国的高速公路里程已经超过130000公里、全国国内生产总值为744127亿元”等等，这些内容能够让学生切实感受到国家的发展，从而有利于学生爱国情怀的激发。其次，小学数学作为一门十分重要的理学学科，具有其内在的逻辑和矛盾，数学概念、定理公式等等这些都是科学，这些科学蕴含着丰富的辩证唯物主义，这对引导学生形成正确的认知观具有十分重要的意义。另外，数学作为一门工具，在人们的生活实践应用中发挥着十分重要的作用，例如“数的四则运算”、“克与千克”、“图形面积”等等，这些都在实际中有着重要的作用。在小学数学教学的过程中，教师应当对学生的数学知识实践应用相关进行教育，引导小学生形成正确的学习观，在调动小学生学习积极性的基础上，开展有效的小学数学德育教育。

二、小学数学学科与德育教育结合的途径和措施建议

通过上文分析可知，小学数学学科与德育教育有着紧密、多元的联系，在新课程改革的背景下，为了更好地促进小学生的全面发展，建议从以下几个方面做好小学数学学科与德育教育的结合教学工作。

(一)以身作则强化教师的人格魅力影响

“润物细无声”是针对小学生开展德育教育的一种重要的途径和方式。在小学数学教学的过程中，教师的人格魅力、行为示范等都会对小学生产生深刻的影响。因此，建议小学数学教师在学科教学的过程中一定要做好“以身作则”，通过自身的行为和素质对小学生进行正面的影响。例如教师在课堂组织的时候要做到有计划、有步骤，引导学生在数学学习的过程中形成良好的条理性。在教学应用题的时候，要做到逐字逐句、认真审题等等，培养学生的认真态度。同时，小学教师还要通过“以身作则”对小学生的良好学习习惯进行培养，例如在板书的时候要做到整洁、对其，计算的时候要进行验算等等，通过教师的行为影响促使小学生养成良好的学习习惯。

(二)注重小学数学教材中美育元素的挖掘

美育也是德育教育的重要组成部分，小学数学学科中有很多内容都充满着“美”，如图形的`对称美、比例的黄金分割、数字的形式美等等，在教学的过程中，教师应当有意识挖掘教材内容所代表的“美育”元素，引导小学生认知数学的美、感悟数学的美。例如在“图形对称”的相关内容的教学过程中，教师就可以引导小学生对对称美在日常生活中的体现进行寻找，通过引导，小学生会发现生活中的很多事物，如我们教学应用的课本、家里的窗户以及著名的中外建筑等等都运用到了对称，让小学生在这些实际的事物中感受“对称”美。类似于这样的美育元素在数学教材中是很多的，建议小学数学教师要做好相关的德育教育元素的挖掘和分析工作，从而在小学数学学科教学的过程中开展“数学特色”的德育教育。

(三)开展爱国主义情怀教育

上文分析中我们提高，小学数学教学中蕴含着丰富的爱国主义情怀德育教育内容，在教学的过程中，教师要将这些内容作为开展爱国主义情怀的重要内容，从而对小學生的民族信心和自豪感进行有效的培养。例如我国在历史长河中有很多关于数学知识发明的研究和发现，如圆周率、勾股定理等，在教学的过程中，教师要加入相关“数学史”的内容，如在学习圆周率π的时候，就可以为小学生介绍公元前100多年的《周髀算经》中祖冲之将精确算出π的相关内容，这比欧洲人早一千年的发明能够极大的激发小学生的民族自豪感，同时也能够对小学生的探索精神进行一定的激发。

(四)在课外实践活动中开展小学生的德育教育

课外实践活动能够对小学生的全面能力进行锻炼和培养，因此在小学数学科学教育与德育教育结合方面，建议小学数学教师结合数学教学内容开展丰富多彩的数学课外活动，让小学生在课外活动的实践中运用多维角度来分析和思考问题。在数学课外活动组织方面，应当以小学生的自主探究学习为主。例如在学习了“千克”的相关内容之后，教师可以组织小学生开展这样的课外教学实践：“统计一下家人的体重，并且绘制出表格”，小学生对这种与自身实际相关的活动内容是十分感兴趣的，会积极的参与到这个活动实践中，为了增加趣味度，进一步深化德育效果，教师还可以为小学生提供一张“标准体重参考”，让小学生对某个身高的所对应的标准体重进行了解，然后对比自身绘制的家人的体重表格，看看哪一个家庭成员出现了“超重”现象，然后让小学生与家长一起参加积极的锻炼，保持健康。在这个过程中，小学生的“数大小的比较”相关能力也得到了锻炼，并且拉近了小学生与家长之间的关系，达到了很好的德育教育效果。

三、结束语

小学数学学科与德育教育的结合，是新时期小学数学教学创新改革的重要要求，同时也是开展全面有效德育教育的重要途径。在小学数学教学过程中，教师要做好引导示范，通过挖掘德育元素、组织课外实践等途径开展德育教育，切实提升小学数学的教学品质。

参考文献

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[3]王彩凤.浅析小学数学教学中的德育教育[J].中国校外教育，，(8)：118+122.

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[5]高绍姣.小学数学教学与德育渗透[J].中国校外教育，，(34)：172.

篇2：小学数学学科与德育教育的结合点分析及探寻论文

数学是抽象性、逻辑性很强的一门学科。小学生的思维正处于由具体形象思维为主向抽象逻辑思维为主的过渡阶段，小学数学必须在数学知识的抽象性和学生思维的形象性之间架起一座桥梁，而信息技术正是这样一座桥梁。在数学教学中，把信息技术和数学教学合理的进行整合，这是信息时代的要求，也是创新教育的要求。现把信息技术与小学数学相整合的几点思考总结如下：

一、整合——教与学方式的转变

所谓“整合”，其核心就是把现代教育技术融入到小学数学学科的教学中去，在教学实践中利用技术手段得到文字、图像、声音、动画、视频、甚至三维虚拟现实等多位信息用于课件制作，充实教学容量，丰富教学内容，运用教学方法更加多样，更加灵活。整合，不是简单的将信息技术作为一种教学手段与传统的教学手段想叠加，不是仅仅使用几张幻灯片，用一用事物投影。而是将信息技术真正的为教学服务。实现学生的学习过程交互化；学习环境的时代化，全球化。

传统的教学模式中，教师是知识的传授者，课堂的主宰者。学生学习方式较单

一、被动，缺少自主探索、合作学习，独立获取知识的机会。信息技术与小学数学学科的整合，是对教与学方式的转变。在整合中实现学生的主体地位，拓展学习的空间，打开学生学习的闸门。传统的课堂教学正向着数学活动课的形式转变。教学中只有从学生的学习特点和学习规律出发，采用多种形式方法。让学生在体验中，在活动中学习。才能取得好的教学效果。

二、有效利用信息技术，在生活中感悟数学

常常听到许多同学说，不喜欢数学，所以学不好。

为什么许多的孩子对数学缺少兴趣呢？华罗庚曾经说过，对数学产生枯燥乏味、神秘难懂的印象的主要原因就是脱离实际。新课程标准提出“数学要贴进生活”、“数学问题生活化”，我们可以利用信息资源丰富、时效性强的特点，将信息技术与小学数学科教学内容有机整合，充分利用各种信息资源，引入时代活水，与小数学科教学内容相结合，使学生的学习内容更加丰富多彩，更具有时代气息、更贴近生活。例如教学人教版小学数学第八册《亿

以内数的读法和写法》时，课前我们安排学生自己通过各种途径（包括上网），搜集有关数据，课上学生代表汇报。他们带来的材料：有的是某两个星球之间的距离，有的是中国土地面积大小，有的是今年中央电视台春季晚会的收视率……通过生动的、富有教育意义的、有说服力的数据、统计材料，学生不仅轻松的完成本节课的教学任务，而且成功地接受了一次爱祖国、爱社会主义、爱科学的思想教育。又如：在教学<量的计量>一章时，我把学习的主动权完全的交给学生，让学生自己搜集生活中的有关长度，质量和时间的数据信息，可以用例子来说明。如：一把尺子20厘米等。学生带回教室的数据有一头大象有多重，闰年有多少天，地球和月亮间的距离是多少、、、。通过搜集材料，让学生在生活中体验到数学无处不在，增强对数学学习的兴趣。并且在搜集资料的过程中，认识了各种的长度，面积，重量，时间的单位。通过小组交流合作，不仅很快的完成了教学目标，而且增强了生活知识，在生活中感受了数学的魅力。

三、多媒体为辅助手段，激发学生的兴趣

兴趣是最好的老师。有人曾说：“没有兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”根据心理学规律和小学生学习特点，有意注意持续的时间很短，加之课堂思维活动比较紧张，时间一长，学生极易感到疲倦，就很容易出现注意力不集中，学习效率下降等，这时适当地选用合适的多媒体方式来刺激学生，吸引学生，创设新的兴奋点，激发学生思维动力，以使学生继续保持最佳学习状态。学生学习有了兴趣，教学才能取得良好的效果。根据情境教育的原理，创设充满美感和智慧的学习氛围，可使学生对客观情境获得具体的感受，激起相应的情绪，全身心地投入到学习中去，使他们潜在的能力得到充分发展。多媒体教学可以很好的展示知识间的联系，引起兴趣，利于很好的理解知识。

例如：在教学《加法的意义》时，用动画的形式展示。原来有5只鸡，又来了9只鸡。学生在观察后，用自己的话说说表示的意义。引出“合并”。多媒体展示了知识的发生过程。而且形象生动，学生能很好的理解。

信息技术和小学数学学科的整合，固然有很多的优点，但在整合过程中我们还应该遵循一定的原则。

1.科学性原则。在信息技术的使用上必须注意到小学数学课堂教学的组织形式，与教材的贴近。需与教材的科学性相结合，切忌粗造滥制，牵强附会，为电教而电教而撇开为教材内容服务的目的。只有钻研教材，充分了解课堂教学目标内容的重点难点，了解传统的教学缺少什么（或者说要补充什么），设身处地从教学实际出发，表现手法和形式上也要严谨周密，紧扣教学目标，避免让学生产生错误理解。在使用现代电教媒体进行教学时，必须是为了突破教学的重点、难点，使学生易于理解和掌握。如果在次要的内容上运用信息媒体，那只能是费时费力。

2.信息技术不能替代某些教学媒体而统一于课堂。现代信息技术固然有其无比优越的特性，但它仍不能完全替代某些媒体，比如在一些量与计量的教学中，显然不如用尺子度量来体会长度，用手掂来体会质量，观察实物钟表来认识时间更具有实效性

3.用多媒体教学，不要丢了课堂板书。板书不是无情物，学生通过老师的板书了解老师的情感，把握教材内容。并且，板书比较的直观，且能传递板书本身以外的较多信息。还可以给学生留有思考的空间。

4.实效性原则。在课堂教学中应用信息技术，要考虑它的效果，是否能达到预期的目标。属于“画蛇添足’，效果不明显的就干脆不用或少用。为了实现教学目标，可灵活地选择恰当的教学方法和手段。为了一节课，讲台上摆满各种教具，收录机、投影机、电视机等都用上了，教师讲课热闹得很，就像变法戏、玩耍杂，多媒体教学流于形式，失去了提高课堂效果的作用，最后成为教改的点缀和累赘。运用信息技术教学不是越多越好，越复杂越好，过多过滥就变成了玩耍杂，费时费力，又不利于教学效率的提高。

以上是我对小学数学与信息技术整合的几点体会。信息技术与学科的整合是教育教学改革的新视点。在以后的教学中还要不断的思考，探索。适时适量的运用多媒体，就会起到“动一子而全盘皆活”的作用，发挥其最大功效，就可以减轻学生学习的过重负担，提高课堂教学效率，促进素质教育实施，培养学生非智力因素，符合现代化教育的需要，有效地培养更多的跨世纪的创造性人才。

篇3：小学数学学科与德育教育的结合点分析及探寻论文

主论:

一、现代教育技术对课堂教学的推进

1.使用现代教育技术对大量的信息进行选择和编排, 将最精彩的教学内容和教学实录呈现出来, 使每节课的内容都能做到深入浅出、直观生动、妙趣横生, 进一步优化了教学内容与教学过程, 提高了教学效率和教学质量。还可利用网络传播等手段, 使最佳的教学内容通过现代教育媒体进行传播推广, 使学生在家中听老师讲课成为可能。

2.现代教育技术的多媒体信息技术可以通过实例播放、动画演示使整个学习过程具有很强的直观性和自我操作性, 易于使学生进入信息交换过程, 在学习过程中变得更加主动和自信。

3.现代教育技术可以根据学生个人的特点, 利用计算机来设计学习过程或学习方式, 学习变得更个性化。同时, 特定的软件又使教师能够及时得到学生学习进展方面的信息, 并进行相应的评估, 根据评估结果对学生进行个别指导和帮助, 从而提高教学的适应性和稳固性。

4.对教师课堂教学拍摄实录, 同组教师可通过观看实录进行讨论交流, 总结教学中的成功与不足, 探寻最佳的内容教学方式和课堂组织模式, 促进了教研组建设和教师个人教学水平的发展。

二、现代教育技术在教学中的不足之处

1.不是所有学科都适合使用多媒体教学。笔者曾经听过一节音乐课, 教学内容为《亚洲音乐欣赏》, 授课教师通过播放图片、文字、电影片段和音乐片段, 指导学生进行集体合唱, 启发学生发表个人认知, 从直观印象感知和理性认识感知的角度, 让学生区分东亚、西亚、南亚和中亚音乐间的差异, 体会亚洲音乐的博大精深。整堂课上的轻松从容, 课件使用的合理得当, 学生反应积极热烈。

但是, 在有些学科教学中, 例如数学学科, 教学安排通常可划分为新概念讲授——实例巩固知识——综合应用知识三个模块, 除了概念讲授部分可以使用多媒体动画演示启发教学外, 其他两部分在制作教学课件时, 课件内容只有题目和解题注意点与总结, 有的老师甚至把全部解答过程输入课件中, 上课像放电影, 学生听课像看电影, 长时间下来, 许多学生没有整理过数学笔记, 还有许多学生养成了听课不动笔的习惯, 在理科教学中, 学生不会动笔演算, 就如拿沙写字, 时间一长或稍有风吹, 沙就流失了, 学到的知识也就很容易被他们忘记了。

2.不是所有内容都适合使用多媒体教学。例如:等差数列概念的教学, 教学目标是能够根据定义判断一个数列是否为等差数列, 能够写出等差数列的通项公式。这一内容只需要以对比学习的方法进行教学, 给出一些实际的数列例子, 就能完成教学任务。多媒体课件不能为本节课提供更多实质性的帮助。许多与这节课类似的概念性教学内容都能做到不使用多媒体课件, 用传统的教学方式就能达到较好的教学目的。

事实上, 理科教师把题目输入教学课件, 只为上课不用抄题目, 文科教师把论据资料等输入课件, 只为了能最大限度地节省板书时间, 一节课下来, 理科教师的身后还有几个题目的解答过程, 有些文科教师的身后只有空空的一块黑板, 或者寥寥的几个字词。有的教师干脆把教学课件用讲义的形式打印出来代替教案, 还有的教师根本不会自己备课, 直接拿其他教师的课件上课。使用多媒体教学是为了加快教学节奏, 节省教学时间, 形象化教学内容和减轻教师教学的负担, 并不是为了降低教学质量和纵容教师潦草备课, 随意应付上课。

笔者认为, 在理科教学中, 某些对于学生来说较抽象的难以理解的问题, 可以通过动画演示来辅助教学, 文科教学中, 可以使用课件播放情境实例、图片、音乐和影像片段, 习题课教学时完全可以不使用教学课件。

3.不是所有教师都适合使用多媒体教学。例如:外语老师使用课件的频率高于物理老师, 物理老师使用课件的频率高于数学老师, 这是由授课内容决定的。外语课需要大量的图像、文字、音像资料来方便学生直观感知, 物理课需要实际动画来演示某些现实实验无法达到的实验结果与现象, 而在数学课中, 与“数列的概念教学”类似的概念教学与解题教学占到了很大的比重, 应用到多媒体的地方也就相较于前两门学科少了许多。

现代高新科技的发展, 迅猛冲击着传统的课堂教学模式, “一本教材、一支粉笔、一块黑板”已不再是主要的教学媒体。现代教育技术的运用, 要求教师必须懂得其基本知识, 掌握其使用方法、操作技能, 以便更好地帮助学生通过信息系统去获取知识和解决问题。这些方面, 青年教师做得要好于老教师。年轻人接受新事物快、掌握快, 而要老教师很快地很好地掌握现代教育技术, 不是一件容易的事, 一些老教师一次教学课件也没有使用过, 一些老教师不会制作动画连接, 还有一些老教师则拿青年教师的课件进行修改和整理。

4.不是所有学生都适应多媒体教学。多数学生在小学或初中阶段没有接触过多媒体教学, 他们习惯于教师一字字讲授, 自己一字字地做笔记的听课方式, 忽然进入多媒体教学课堂中。部分学生不能适应快节奏的教学, 思维强度跟不上课件难度, 做笔记的速度跟不上课件播放的速度, 有的学生抄下了课件上所有的内容, 完全没有听教师是怎样讲授的, 有的学生则如走马观花, 看过一遍则罢, 最后发现, 自己根本不会做当天的作业。

三、运用多媒体辅助教学时教师应要注意以下几点

1.多媒体手段不能完全取代传统的教学媒体手段, 而要与传统的手段有机结合, 应该通过精心认真的教学设计, 选择最合适的教学媒体, 从而优化教学活动, 使学生在最佳的学习条件下进行学习, 切不可牵强附会, 搞形式上的多样化而滥用现代化教育媒体。

2.在应用多媒体教学过程中要重视学生的主体地位和教师的主导作用, 要坚决克服重教轻学、以教代学的倾向, 始终突出学生的主体性, 着重于激发、促进指导学生的学习, 突出学生的主体性必须依靠教师主导作用的发挥, 关键在于教师能否把自己的教学策略融于课件合理运用的过程中, 同时人机交互并不能取代教师与学生间的交互作用。

3.应用多媒体手段要根据教学的目的和内容, 该用时慎重选择应用, 力求做到简洁明了、重点突出, 不必要的媒体最好不要出现, 以免干扰教学重点和难点, 有时活动中穿插几幅图片、一段动画就能很好地突破难点。

4.并不是所有的教学活动都必须辅之多媒体技术, 教师应根据具体的教学内容来选择适当的教学策略。

5.教师在制作、选择课件时应考虑不同层次学生不同的发展水平、认知活动特点及个性心理特征, 设置相应的个别化教学措施, 设置问题要难度和梯度并重, 容量要符合一课时要求, 不要贪多。

四、如何提高教师的现代教育技术素质

1.要加强对广大教师的现代教育技术知识培训, 培养和提高其运用现代教育技术进行教学的能力。

2.教师应当更加重视自身能力的培养和提高。现代教育技术运用, 要求教师不但要了解本学科知识体系、掌握前沿知识, 更要注重教会学生如何检索、获取和选择知识, 解决问题。

3.教师应当更加重视教育教学科研能力的提高。教师要运用现代教育技术有效地参与信息教育系统的运作, 发挥对教学过程设计、监控、评价和组织等方面的作用, 就必须有丰富的专业知识和教育学知识, 并把两者结合起来加以研究, 将其研究成果运用到教育教学中去。

4.教师应当向一专多能的多科性教师方向发展。

结束语:现代教育技术应用于课堂教学之中, 推进了教育的发展速度, 增加了教育发展的宽度, 我们要充分利用这一先进手段, 为我们教育的发展服务。

参考文献

[1].多媒体教学中教师应注意的问题.爱朗教育

[2].陈春法.在信息化环境中构建新型教学模式.高等师范教育研究第13卷第2期

[3].瞿彦博.在高校教育技术普及中教师培训现状的分析.高等建筑教育.1998年第4期

[4].朱乐平.小学教师现代教育技术培训的实践和思考.中小学教师培训

篇4：探寻小学数学教育的真谛

一、关于数学的概念与价值

（一）数学的概念界定。

实验稿：数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。

2011年版：数学是研究数量关系和空间形式的科学。

对于实验稿中数学概念的表述，张奠宙早在2005年《对〈全日制义务教育数学课程标准〉理念部分的意见》一文中就指出，实验稿把数学说成是一种过程，未免牵强。数学是一种认识，一种科学，一种思想体系。在实验稿的界定中，除了“定量刻画”一词和数学有关之外，其他都和数学无关。这句断语开头的两个字“数学”，换成“物理”、“化学”也说得通。因此，这样描述数学是不准确的。“数量关系和空间形式”至今依然是界定数学的关键词，不可以随便绕开。2011年版采用“属+种差”的方式对数学概念进行了界定，将数学概念规划到科学的范畴，并以研究数量关系和空间形式这一特征将数学与其他学科相区别，揭示出数学的特有属性，可以说这是对数学本质的回归。

（二）数学的价值解析。

实验稿：数学可以帮助人们更好地探求客观世界的规律，并对现代社会中大量纷繁复杂的信息作出恰当的选择与判断，同时为人们交流信息提供了一种有效、简捷的手段。数学作为一种普遍适用的技术，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。

2011年版：作为促进学生全面发展教育的重要组成部分，数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的思维能力和创新能力方面的不可替代的作用。

实验稿仅从数学的手段、工具、技术价值层面进行分析，而2011年版不仅概述了数学的价值，还指明了数学教育的价值：要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识和技能；还要发挥数学在培养人的逻辑推理和创新思维方面的作用。这样的表述，既强调了数学的工具性价值，又突出了作为“思维的体操——数学”的思维训练这一重要的、根本性价值，强调了数学教育对学生学会思维的关注。

二、关于数学课程的目标及达成方式

（一）数学课程目标。

实验稿：获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识（包括数学事实、数学活动经验）以及基本的数学思想方法和必要的应用技能；初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识；体现数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的信心；具有初步的创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面都能得到充分发展。

2011年版：获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力。提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学习习惯，具有初步的创新意识和事实求是的科学态度。

两稿所确定的目标都体现了小学教育的基础性特征，突出了数学的工具性功能，也凸显了新课程改革中课程功能的多样性理念。和实验稿相比较，2011年版对于课程总目标的阐述更为精练、清晰，更便于教师理解和领会。同时，对相关方面的表述也进行了完善。

首先，关于课程目标的设计思路。实验稿和2011年版都关注了数学的多方面价值及数学教育目标的多样性，均对数学知识与技能、数学思想方法、运用数学思维方法解决问题的能力、数学应用意识及情感态度等方面的目标进行了阐述。实验稿要求对数学与自然及人类社会的密切联系进行体会，强调的是分析、解决日常生活中和其他学科学习的问题。2011年版对实验稿的相关表述进行了调整完善，要求对“数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系”的体会，增加了发现问题和提出问题的能力。数学家波利亚说过，解决问题就是有目的地去思考和为达到预期目标而想方设法。而问题解决是一个发现、探索的过程，让学生亲历数学的再创造过程，在过程中认识、理解和感悟数学，学会学习，学会数学地思考。可见，问题解决更强调学生的思维过程。2011年版将“解决问题”改为了“问题解决”是对数学教育要培养学生数学的思维方式的重要体现。

其次，在数学基础的表述上，2011年版在传统的“双基”基础上提出了“四基”——基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。自1953年提出“双基”以后，重视“双基”教学成为我国数学基础教育在世界的影响力功不可没，但是，传统的“双基”教学，在让学生具有扎实的基础知识和基本技能的同时，也使学生忽略了发现，缺少了创造。数学思想方法是学生认识事物、学习数学的基本依据，也是处理数学问题的指导思想和基本策略，是数学学习的灵魂，是学生数学素养的核心。数学思想方法教学中，渗透数学思想方法可以使学生自觉地将数学知识转化为数学能力，最终通过自身的学习将之转化为创造能力。将“基本活动经验”和“基本思想”作为学习数学的最基本的活动，这是在继承基础上的创新，意味着数学活动经验已经与知识、思想和技能并列，为学生创新意识和实践能力的培养打下扎实的基础。

再次，在问题解决能力方面，2011年版在实验稿“解决问题”这一提法的基础上强调了增强“发现问题和提出问题的能力”，增加了“培养学生良好的学习习惯”和“具有实事求是的科学态度”，进一步凸显了新课改中让学生掌握过程与方法，关注学生情感、态度、价值观的培养的理念，符合当前教育发展中强调“教学生学会学习”的大趋势。

（二）数学课程目标的达成方式。

实验稿：强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生在获得对数学理解的同时，思维能力、情感态度与价值观等多方面都得到进步和发展。

2011年版：要符合学生的认知规律和心理特征，有利于激发学生的学习兴趣；要在呈现作为知识与技能的数学结果的同时，重视学生已有的经验，使学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程。

实验稿强调让学生结合已有的生活经验学习数学，激发学生的学习兴趣，理解数学在生活中的实用价值，实现数学生活化。可小学生的生活经验毕竟是有限的，不可能支撑所有小学数学的内容。同时数学作为以数量关系和空间形式为对象的一门科学，其内容具有较强的思辨性、程序性，离学生的日常生活经验往往很远，因此，不可能都通过学生的亲身经历、直接经验来达到对数学内容的理解，还要用接受的学习方法获得大量的间接知识。所以，不能片面强调“学生的已有生活经验”。2011年版不再强调“从学生已有的生活经验出发”、“让学生亲身经历”，而是在强调“重视已有经验”、“使学生体验”。并对实验稿中的“将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用”进行充实，具体化为“从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题”，加强了具体操作性，增强了指导性，避免了数学教育中片面追求数学课程的“生活化”、“实用性”，而忽视数学教育培养学生理性思维这一基本功能的不良倾向。

三、关于数学课程基本理念

实验稿详细列出了6条基本理念，反映了基础教育改革的方向。2011年版则从包括“数学课程”、“课程内容”、“学习方式”、“学习评价”、“信息技术”等几个方面阐述了基本理念，对实验稿中个别的表述方式进行了修改，并将其中第3条：“数学学习”、第4条：“数学教学活动”合并成一条，使之更精练、更能从宏观上阐述数学过程的特征。

（一）数学课程的追求。

实验稿：人人学有价值的数学；人人获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。

2011年版：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。

与实验稿相比较，2011年版在表述方式上更加合理与完善。数学作为一门学科，是人类智慧的结晶，其包含的各项内容的价值虽有大小之分，但均有各自存在的意义和价值，小学数学课程标准之外的数学内容同样具有其自身的价值，“人人学有价值的数学”容易将人引入“有价值”和“无价值”的争论之间，使“人人学有价值的数学”成为一件难以落实的事情。人人获得必需的数学是人们所期望的，但这种提法也有可推敲之处：在现实中并不能保证人人都获得自己所需要的数学；“必需”是因人、因时、因地而异的，既然是因人不同，就难真正达成“人人获得必需的数学”之现实。因此，作为基础教育，小学数学应凸显其基础性的特征，面向全体学生，适应不同学生的个性发展的需要，提倡每一个不同的个体都能获得良好的数学教育，都能获得未来发展所需的数学基本素养，在数学上都得到符合他自己需要的不同的发展。

（二）数学课程内容。

实验稿：学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、推理与交流等数学活动。

2011年版：课程内容既要反映社会的需要、数学学科的特征，也要符合学生的认知规律。它不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴涵的数学思想方法。课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系；要重视直观，处理好直观与抽象的关系。

实验稿强调了数学学习内容的现实性、有用性，关注了社会需要及学生需求，但未强调数学自身的学科特征。2011年版则突出了数学课程内容的学科特征，增强了课程内容的数学味。强调结果和过程的统一，提出课程内容包括数学的结果及其形成过程和所蕴含的思想方法，将实验稿中对课程内容要关注数学过程所指向的目标直接用数学语言表达出来。并以此在课程内容的组织上，要求处理好直观与抽象的关系，处理好直接经验与间接经验的关系。并强调课程内容的呈现应注意层次性和多样性，凸显小学数学的普及性和发展性特征，以确保“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”这一数学课程追求的实现。

（三）数学学习方式。

实验稿：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。

2011年版：学生学习应当是一个生动活泼的、主动地和富有个性的过程，除接受学习外，动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。

实验稿中的提法，曾被很多教师片面理解，在数学课堂上不太敢讲解，以免有让学生记住结果，依葫芦画瓢之嫌。2011年版对相关语句进行了调整，取消了否定句式，用肯定句的形式阐明“动手实践、自主探索、合作交流等”探究式教学，同时强调接受学习是一种重要的学习方式，体现了传统的学习方式与现代学习方式并重的思想。与实验稿相比，言语表述更为清晰、准确。

（四）数学学习评价。

实验稿：对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们的学习过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度。

2011年版：评价既要关注学生学习的结果，也要重视学习的过程；既要关注学生数学学习的水平，也要重视学生在数学活动中所表现出来的情感与态度。

“更要”是强调后者比前者重要，而“也要”表示前者与后者同样重要。将“更要”改为“也要”，意味着学生学习的结果与学习的过程同等重要，学生学习的水平与学生在数学活动中所表现出来的情感与态度也处于同等重要的地位。这符合新课程改革所强调的课程功能的多样性，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观并重的思想，强调了数学学习评价要在了解学生学习的结果的同时还必须了解学生学习的过程，以便更有效地激励、指导学生的学习，并有针对性地改进教师的教学。

（五）学生和教师的作用。

实验稿：学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。

2011年版：教学活动是师生共同参与、交往互动的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。

2011年版：突出强调了数学教学活动是教与学的统一，是师生共同参与、交往互动的过程。强调教师作为教的主体，要注重组织教学，引导学生的学，和学生良性互动，有效促进学习主体——学生在数学课程上的发展目标的最终达成。

四、关于数学课程设计思路

2011年版把课程的整体设计和基本线索用简洁的语言作了清晰的阐述。对“数与代数”、“图形与几何”、“统计与概率”、“综合与实践”四个课程内容重新作了明确的阐述。将原来的“空间与图形”改为“图形与几何”，更通俗易懂。确立了“数感”、“符号意识”等义务教育阶段的关键词，并给出描述。

2011年版加强了培养运算能力和模型思想。培养运算能力有助于学生理解运算的算理，寻求合理简洁的运算途径解决问题。模型思想的建立是学生体会和理解数学与外部世界联系的基本途径。

2011年版还注重合情推理和演绎推理的统一。推理是数学的基本思维方法，也是人们学习和生活中经常使用的思维方式。合情推理和演绎推理是其两种主要形式在问题解决过程中，这两种推理缺一不可，在探索思路、发现结论方面合情推理充分发挥功能，在证明结论上由演绎推理发挥优势，两种推理共同参与，相辅相成是顺利进行问题解决的重要保障。

总之，2011年稿通过文字叙述上的进一步精确、清晰，语言表达上更显科学、通俗，加之结构上的调整，提高了课程标准实施的实践性和可行性，增加了课程标准对数学教育的指导性，为数学基础教育的进一步改善与发展指明了方向。

“本固而道生”，把握数学教育的真谛是有效实施数学教育的根本所在。2011年版之于实验稿的变化，更进一步体现了生本理念的要求，突出了小学数学教育要着眼于学生的发展这一基本立足点，培养小学生的基本数学素养，为每个学生未来的发展奠定知识、技能、思想、方法、情感、态度、价值观方面的基础。强调小学数学教育要凸显数学本色，在关注学生实际经验和现实生活的同时，回归数学本质，增强小学数学教育的数学味，让学生真正掌握数学思想和思维方法，提高问题解决能力，让每个学生都能获得良好的数学教育，在数学上得到不同的发展。

作者单位

南京师范大学教育科学学院

篇5：小学数学学科与德育教育的结合点分析及探寻论文

一、留一份派单给自己, 我“形”我“树”

在小学数学教学中, 不要一心想着别人来帮忙, 只把派单给别人是没用的, 就像大街上发广告传单, 发多了, 大家也麻木了, 连看一眼的激情都被派单给“派”没了. 数学的学习, 就是要从未知中获得已知, 从被动中获得主动, 这是数学的特性, 也是进取人生的理念.

要做先生, 先做学生, 每个教师, 要教学生会学数学, 学会数学, 必须把自己姿态放低, 先试着当回学生, 把所有的内容, 以孩子的眼光学一遍, 想一想, 我就是一个孩子, 我做这些题目, 这些事情, 会有什么困难, 这样就能初步把握住学生的脉搏. 上课时, 也不要急于灌输自己的观点, 先听学生汇报, 向学生请教你课前假当学生时的疑惑, 让学生求得成功的快感, 教师不要急于在学生面前当业务上的领导, 先当学生的精神领袖, 凝聚起人心, 接上地气, 我“形”我“树”, 不树权威树形象, 让自己成为学生的大旗, 让班干成为组员的大旗, 让学生之间相互吸引, 从我行我素到我“形”我“树”要体现的是合作与自主的理念.

如在“用替换的策略解决问题”教学前, 笔者先自己看题目解题目, 画出其中的难处, 这是一学. 然后, 看一看编者为什么这样设计, 我们的学生会适应吗? 这是二学.如果我来编这一部分, 会如何编? 本书编者哪些地方值得我借鉴? 这是三学. 我要向学生求教哪些问题? 这是四学. 教学中, 1.笔者出示书中大杯、小杯图, 请教学生教教老师从这些图中你看到了什么规律啊? 你能从教室中找到类似例子吗? 帮老师长长眼啊! 2.你们教会了老师这些换的方法, 到底有什么用啊? 能不能用数字关系表达出来呢? 我们一起来做一做. 3. 讨论:我们在解决问题的过程中经过了哪几个步骤? 你觉得哪几个步骤是关键?你能说说解决这个问题的策略吗?4.试做书上练习十七第1题, 分析:根据钢笔的单价是铅笔的6倍, 可以先将1支钢笔替换成6支铅笔, 可以算出铅笔的单价, 再算出钢笔的单价. 5. 用“替换”策略解决问题, 你有哪些感想? 在现实中有什么用处, 请和同学交流交流吧!

在这个讨论过程中, 教师不是一味地听学生的仆从, 而是相机点拨的领袖, 关键时, 看我的, 你瞧, 老师也有一手的.作为学生, 树起他们的自信, 别人会的我也会, 别人不会的, 我也会一些, 瞧我的, 留一份派单给自己, 我自己先做起来, 从做中找到窍门, 让别人看到利益, 看到光明, 别人才会跟着你行动, 我“形”我“树”, 率先做起来, 让别人看到希望, 我的事情我来做, 看我的, 瞧你的, 我们共同做起来, 这就是合作共赢.

二、送一份关爱给别人, “亮”在“暗”处

“亮”在 “暗”处 , 作为教师要把关爱送给最要 关注的学生, 当学生处于学习困难的状态, 无论优生还是慢生, 当他们处于两难状态时, 我们教师要伸出援手, 激发他们进一步进行思维的碰撞, 教师这时的点亮, 常会为教学锦上添花;“亮”在“暗”处, 我们要把更多的关爱送给学困生, 照亮学困生的智慧, 更要照亮他们的心灵, 激发他们前行的动力, 雪中送炭比锦上添花更能体现人闪亮的心灵;“亮”在“暗”处, 教书育人, 时刻不要忘记育人的职责, 要防微杜渐, 在学生有心生灰暗的迹象之前, 教师就要送去光热, 引导他们走向光明. “亮”在“暗”处, 不仅是教师给学生的, 教学是相互的, 学生的精彩问答, 也常给教师以启迪, 会串联起很多的联想.

“亮”在“暗”处 , 一要注意激趣 , 让学生在兴趣中学习 , 更能激发内因起着变化;二要化抽象为具体, 小学生形象思维为主, 我们可以多用些实物或多媒体, 为学生解决疑难问题铺路架桥;三要让学生多动手, 让他们自己在操作中发现数学的趣味和运用之妙. 教师要学会当配角, 让学生去表现, 不需要的时候, 我们少息.

如二年级“统计”教学, 投影出示:看看投影上的图, 说说图上有哪些小动物? 它们参加了哪些项目的比赛? 要想知道参加跳高和长跑比赛的动物各有多少只, 该怎么办? 接着幻灯片出示:第一次统计, 跳高的有多少? 长跑的有多少? 第二次统计, 图上动物种类有哪些? 然后问上面两次统计有什么不同? 你从每个统计表里知道了什么? 最后引申到生活:教室里、家庭里还有什么可以分类统计的?

在这个教学过程中, 有些学生对延伸题是没有办法完成的, 因为他们毕竟才二年级, 这时我们教师可以通过师生的共同探讨、教师的适当暗示帮助他们完成, 引导他们正确地处理好自己的事情.

三、敬一份尊重给上帝, “赚”在“明”处

顾客是上帝, 教师的上帝是学生, 对上帝是要敬重的, 经营数学, 就要用数学知识经营我们的生活, 生活是一定要有规则的, 大圣也可以背着唐僧快速到如来处的, 但这样是不符合108劫的这个游戏规则的, 这些游戏里的故事像极了人生, 如果凡事只看结果, 就没有了公平的召唤, 没有了规则的约束, “赚”在“明”处, 如在小学数学中有许多关于利息计算、统筹方面的知识, 然而因为教材的变化无法跟进政策的调整, 在教学中, 可以用书上的一些计算方法, 但真的要把手中的压岁钱和家里的钱通过银行或放贷生出更多的钱来, 必须要结合2013年10月贷款基础利率集中报价和发布机制运行的相关政策, 运用汇率的波动幅度等因素, 根据自己的经济情况, 走存款利率市场化道路.

篇6：小学数学学科与德育教育的结合点分析及探寻论文

一、现代教育技术的应用优势

(一) 丰富课堂内容

课堂内容在一定程度上影响着学生学习效果, 在这种情况下应用多媒体技术, 能够使学生接触到更加密集的知识内容, 从而使学生认知能力得到某种程度上的强化, 并且节省了课堂时间, 也提升了课堂效率。不仅如此, 还使得课堂形式出现了变化, 不再局限于刻板的传统形式教学, 内容更加丰富, 教学形式也更加多元化。在多媒体技术的具体应用过程中, 能够通过技术存储功能, 将与数学相关的知识以及题目图形等方面内容, 通过多媒体方式进行具体展示, 使学生能够对图形进行更加仔细清晰的观察, 同时能够在分析题目时获得更加开阔的思维空间。

(二) 及时的信息反馈

通常情况下, 学生在经历了考试或者课堂测验后, 需要一段时间后才能够对结果知晓, 信息反馈存在一定程度上的滞后。但是通过对计算机的应用, 能够将相关信息进行及时反馈, 使学生还没有对考试情况遗忘的情况下, 及时了解自身的具体问题。在这种情况下, 学生就能够对自身问题进行及时认知, 并能够做出针对性改正和努力。

(三) 促进学生构建知识系统

通过多媒体形式, 能够将相关数学知识展示得更加形象具体, 能够通过图形或者声音等形式, 将不同知识结构之间的关系进行阐述或者展示, 从而使得数学知识结构能够得到系统性建立。在这一过程中, 将通过光影以及声音印象的刺激, 使学生形成深刻记忆, 从而能够打牢知识基础, 这样一来才能够在对相关知识进行具体应用过程中手到擒来。

二、知识形成过程具体演示

在应试教育的功利教育心态下, 对于结果的追求远远高于过程。这在教育中是一项绝对的误区, 并且对学生形成了很大的思维限制。在素质教育中更加强调学生对于过程的理解和领悟, 从而能够在过程中形成理解和认识, 并在正确轨道上得出结果。如果不能够使学生对过程进行详细明确地了解, 学生就不能够了解知识形成的过程, 这样就不能够明确知识的具体结构, 以及相互之间的连接方式, 从而限制学生进一步的理解和认识。

具体来讲在针对圆柱体表面积进行具体教学讲解时, 通过多媒体技术的应用将能够产生十分明显的效果。在多媒体上, 学生能够清晰地看到圆柱体的整个分解过程, 在逐渐分解过程中, 得出了一个长方形和两个圆形, 将这几个图形合在一起, 又组成了圆柱体, 这时学生就能够明确认识到圆柱体表面的组成。在了解这几个图形的表面积计算方法的基础上, 就能够针对圆柱体表面积进行具体计算。同时通过电脑的具体分解展示, 学生还会发现圆柱体展开后, 不仅可以是长方形, 同时还可以是正方形以及平行四边形。这样一来将会对学生思维形成极大刺激, 使学生思维在瞬间变得活跃起来。

三、现代技术应用中需注意的问题

首先, 尽管通过多媒体教学能够在一定程度上使得小学数学变得更加丰富多彩, 但是要能够对其技术上的优势进行科学利用, 将静态的小学数学教学变得更加动态化, 将抽象内容通过更加直观的方式进行展示。在此基础上, 能够给出学生足够的缓冲空间, 使学生能够对相关知识内容进行思考和消化理解, 这样才是对计算机的科学合理利用。否则, 对计算机进行过度依赖, 将会对学生形成另一种形式的限制, 学生同样得不到思考的空间。

其次, 明确多媒体辅助性教学的地位, 尽管多媒体功能强大, 但是并不能够对教师进行全方位替代。教师本身的专业素质是科学技术难以完全取代的, 传统形式的教学依然需要作为主体性内容存在, 并继续对学生施加一定影响。但是在传统教学时, 要能够不失时机地对多媒体进行利用, 强化传统教学效果, 补充完成教师人力所不能达到的教学效果。

篇7：小学数学学科与德育教育的结合点分析及探寻论文

关键词：比较教育,学科,领域,中国学者

“学科”、“领域”之争在比较教育学界已持续多年。国际上早已存在这种争论,至今未能平息。在国内,这一争论发端于20世纪80年代。1983年,在东北师范大学举行的中国教育学会比较教育研究会第4届年会上,“比较教育学科建设”被首次列为年会讨论专题。既然有了“学科建设”,那么比较教育作为“学科”也是确信无疑的了。然而,也正是在这次年会上,大会主席在闭幕词中提到了比较教育的“学科”、“领域”之争:“比较教育,它算不算一门独立的学科?有人认为算,它是教育学科的一个分支。有人认为它不算,它只是教育学研究的一个领域、一种方法。这个问题,我们可以继续讨论。”[1]

一

从已有著述来看,大多数学者认为比较教育是一门学科。1979年,王承绪先生在一篇文章中明确界定了比较教育的学科性质:比较教育乃是一门以马列主义、毛泽东思想为指导,分析研究各国教育制度,吸取其优良经验,以供我国“四化”建设借鉴的学科;它具有跨学科的性质,同时又具有自身的独特性,它是一门起着综合作用的学科。[2]随后,1982年出版的新中国第一本《比较教育》教材,也称比较教育学科是教育科学体系中的一个新分支。[3]《中国大百科全书》对比较教育的学科性质做了如下陈述:比较教育学被认为是教育科学领域中的一个新的分支学科,它的基本特征是国际性、可比性、综合性或跨学科性。[4]沈煜峰认为,比较教育学是比较研究各时间或空间教育理论与实践的状况、规律和发展趋势的矛盾性(差异性和同一性)的教育学分支学科。[5]成有信先生认为,比较教育学是教育学的分支之一,它虽然与教育学其他学科拥有共同的研究对象,但区别于其他分支学科的地方在于其目的、角度、方法的独特性。[6]商继宗认为,比较教育学是以比较为方法,研究世界各国教育的一门新型教育学科。[7]高如峰等认为,比较教育学不仅是一门独立的学科,而且还是一门兼应用学科和理论学科于一身的特殊学科,在20世纪中叶比较教育学就已确定了本身独立的学科地位。[8]滕大春先生所说的“比较教育之成为学科仅一个世纪,比较教育的实践却不绝于书”,也从另一侧面表明了比较教育之为学科的立场。[9]谷贤林认为,比较教育是教育科学的一个分支,是一门学科,不是一个研究领域。[10]也有学者认为,尽管比较教育已经是一门学科,但还是“一门不成熟的学科”。[11]

国内第一个公开提出比较教育是“领域”的学者可能是马骥雄先生。他认为,比较教育自身没有什么特殊方法、特定概念,它只是一个研究领域,还未成为严格意义上的学科;要把它建立成一个学科,还有待于比较教育研究者从理论和方法上进一步探索和努力。[12]吴定初教授认为,比较教育不是一门学科,而是一个研究领域,是比较研究这种研究模式在教育领域中的运用;并且它还是一个年轻的研究领域,一方面它的研究领域正不断拓宽,另一方面又正逐步成为或正努力成为真正全球范围的一门学科,即发展成严格意义上的比较教育学。[13]

也有学者赞同比较教育是学科与领域的统一。在教育大辞典中,“比较教育”也称“比较教育学”,它是教育中的一个应用研究领域,也是教育科学中的一门分支学科。[14]冯增俊教授在考察了国内外学者关于比较教育性质的主要论争之后认为,比较教育既是人类教育活动中的一个研究领域,也是一种独特的研究方法,同时也是一门或必将成为一门有独特学术地位的学科,三者是三位一体的。[15]朱旭东教授认为,如果从学术制度化的条件———专业、课程、学位、协会、机构、刊物等来衡量,比较教育是一个研究领域确凿无疑,是一门学科也不成问题。[16]顾明远先生与他的学生薛理银还提出,比较教育大于一门学科,它“是国际(跨文化、民族间)教育交流的论坛”,是一切愿意贡献教育见解的社会群体的公共领域,它的对象是教育的整个领域,而且任何方法只要有用,都可以成为它的研究方法。[17]

二

比较教育的“学科”、“领域”之争也体现在“比较教育”和“比较教育学”这两种稍有不同的称谓上。尽管《教育大辞典》上的陈述是“比较教育也称比较教育学”,但“比较教育”之后加不加“学”,还是有所分别的。

首先,来看专业称谓。1981年11月3日,国务院批准的“高等师范院校首批硕士学位授予单位及其学科、专业名单”中,北京师范大学、华东师范大学的“比较教育”专业榜上有名。这是比较教育在中国的学科制度化历程中首次得到官方确认。事隔不足3年,到了1984年,“比较教育”在官方文件上的名称便有所更改。在该年1月13日国务院批准的“高等师范院校第二批博士学位授予单位及其学科、专业和指导教师名单”以及“高等师范院校第二批硕士学位授予单位及其学科、专业名单”中,专业名称“比较教育”悄然换成了“比较教育学”。[18]

其次,来看“比较教育”和“比较教育学”在著作名中的使用。在著作中,“比较教育”与“比较教育学”两个词经常等同使用或者说混用。不过如果我们把20多年来我国学者编著出版的、以此为名的著作相比照,仍能发现中国学者在实际运用中对这两个名词的区分。从1978年至2004年,以“比较教育”或“比较教育学”命名的著作主要有以下几部,按照其内容与名称的关系,将它们划分为两类(详见下页分类表)。如果把这两类著作的著作名、内容特点、出版时间结合在一起分析,可以看出:第一类多以“比较教育”命名,内容多为各国教育的并置,既有20世纪80年代,也有20世纪90年代的作品;第二类多以“比较教育学”命名,内容多为比较教育学科基本问题的探讨,多是20世纪90年代的作品;以“比较教育”命名的著作侧重于“比较”,以“比较教育学”命名的著作侧重于“学”。

再次,“比较教育”和“比较教育学”的对应英文词组也是不一样的。“Comparative Education”这个词组是最常用的,因为“education”本身就具有“教育”、“教育学”的双重含义,中国学者常用它既指“比较教育”也指“比较教育学”。(1)不过,在一般意义上,“education”更强调系统正规的教育训练活动,其为“学”之意并不明显。“Comparative Pedagogy”这个词组也比较常用,中国学者用它仅指“比较教育学”。(2)“Pedagogy”意为“教授学”,比1978年～2004年间以“比较教育”或“比较教育学”命名的我国学者出版的著作分类表“education”更有专业、学科的意味,特别是后缀“-logy”,起到强调和凸显学科知识的逻辑系统性的功效。但“pedagogy”更多地指向与具体教学过程、教学方法有关的学问,其含义是“关于教学的科学”。显然比较教育学的研究对象并不局限于此。“Comparative Educology”是一个新词,因为“educology”本身也是个新词。据学者考证,“educology”一词最早是1951年由美国的哈丁(L.Harding)教授因不满于“education”一词的含糊多义而创造的,用来表示“关于教育的知识体系”。[19]1984年,斯坦纳在她提交给世界比较教育大会的论文《比较教育学:回答比较教育追问的一个联结性概念》(Comparative Educology:a Bridging Concept for Comparative Educational Inquiry)中,首次运用“Comparative Educology”这一术语来指代“比较教育学”。随后,西班牙学者何塞·加里多、阿根廷学者奥利韦拉在论文中都赞同使用这一概念。这一概念突出了“学”(logy)的精神,既弥补了“Comparative Education”含义不明、有损比较教育学研究地位的缺点,又超越了“Comparative Pedagogy”的狭义内涵。中国比较教育学者将它也译作“比较教育学”。[20]

从上述对称谓的分析来看,“比较教育”更多地指涉研究领域,“比较教育学”则明确指涉一门学科。尽管“比较教育”为我们所常用,但在使用时我们常常是出于它的文字简练、意义宽泛,而并未对它指“领域”还是“学科”作认真区分。只有在专门把它作为一门学科来讲的情境下,我们才专门挑选“比较教育学”这个字眼。因此可以这么总结,“比较教育”多数情况下指研究问题归属的领域,“比较教育学”则更突出强调这个领域具备“学科”身份。

三

或许,争论的起源在于概念不清或标准不明。

究竟何谓“学科”,何谓“领域”?根据汉语词典的释义,学科的含义有:“唐宋时期科举考试的学业科目;按照学问的性质而划分的门类;学校教学的科目;军事或体育训练中的各种知识性的科目(区别于‘术科’的知识训练科目)。”[21]上文学科论者使用的是第二、第三个含义,即“学问门类”和“教学科目”。汉语词典中“领域”的释义为:“深闭固拒;学术思想或社会活动的范围;一个国家行驶主权的区域。”[22]显然,上文领域论者所谈及的“领域”用的是第二层含义,即“学术思想或社会活动的范围”。由此来看,“学科”与“领域”有两个主要区别。区别之一是涵盖的范围:学科肯定是一个研究领域,一个研究领域却不一定是一门学科;一个研究领域既可以小于一门学科,成为学科内部的研究领域,也可以大于一门学科,成为跨学科的领域。区别之二是制度化水平:学科是规范的、制度化的,领域是不规范的、松散的;学科是高水平的发展状态,领域是低水平的发展状态。

这使问题变得更加清晰:我国比较教育学界的“学科”与“领域”之争,实际上是“学科”与“非学科”之争,争论的中心不在于它是否是一个“研究领域”,而是它算不算一门“学科”。是学科,非学科?问题的关键在于对“学科”含义之一“按照学问的性质而划分的门类”的理解。一,如果我们认为“按照学问的性质而划分的门类”是一种制度的话,那么,比较教育算作一门学科当之无愧。在我国,比较教育不仅在解放前就已经成为师范院校的必修课程,在改革开放之后,还成为按照学问性质而划分的门类,作为二级学科被归为“教育学”一级学科之下。并且,不论是国内还是国际上,它都有常设的学术组织和定期的学术会议。学者谷贤林运用《开放社会科学》中提出的衡量“学科”的四个制度性标准对比较教育的性质加以甄别,认为比较教育在四个指标上都已达标。[10]二,如果我们认为“按照学问的性质而划分的门类”是一种逻辑知识体系的话,那么,比较教育算不算一门学科就产生了分歧。而这一点正是我国比较教育学界“学科”、“领域”之争的实质所在。

比较教育是不是一个逻辑知识体系?这涉及到比较教育的研究对象、方法、概念、体系等多方面内容。吴文侃、杨汉清先生认为,比较教育以特定时空范围的教育制度和教育问题作为研究对象,比较法是其主要方法,这是它区别于教育科学的其他分支学科的特点,也是比较教育学能从教育学中分化出来成为一门独立学科的客观根据。[24]高如峰等认为比较教育学是一门独立的学科,原因在于,它确立了研究对象,建立了研究理论、原则、方法、方法论,研究成果也有了一定的丰富与积累,还能适应时代发展并对社会产生一定的推动作用。[8]“学科论”者以研究领域和研究方法的独特性为标准,认为比较教育是一门独立的学科。然而有意思的是,“领域论”者运用了同样的标准来评价比较教育,却得出了相反的结论。后者认为比较教育没有独特的方法、概念和理论体系,只能是一个学术研究领域而已。用同样的标准评价同一对象,为何得出相反的结论?在笔者看来,这正是作为“软”科学的比较教育在标准与评价之间留下了“价值判断”的空隙所致。即使用同样的标准去认识同一个对象,只要评判者的价值立场不同,就会得出迥异的结论。标准,在价值面前不具有绝对可信的执行力。

的确,真理越辩越明。“学科”、“领域”之争,虽然没有最终获得认识上的统一,但通过辩争,却使我们清楚了:在什么层面上,比较教育可以被理解成一个学科,又在什么层面上,它可以被理解为一个研究领域。

四

分析至此,似乎可以心安了。然而,一个仍然让人心生疑虑的问题是,如果否定了“学科”的存在,我们比较教育学者的安身立命之所又在哪里?在资源争霸的年代,仅仅一个“领域”之谓不足以带来专业知识生产的安全性。“学科”的制度化意义不仅在于它能给知识生产树立安全的制度篱幛,还在于它能够给比较教育学者提供一个基于“学科”的、对自身社会价值的心理认同。因而,不论是从前者出发还是出于对后者的考虑,确认比较教育的“学科”身份都是必要而有益的。在此,本文就比较教育的为“学”基础作进一步探讨,尝试提出一点自己的粗浅看法。

不管是学科还是领域,比较教育作为一种知识域已经历史和现实地与社会实践发生了并继续发生着千丝万缕的联系。这种联系正是比较教育成为“学科”的根基所在。我们可以把比较教育这个知识域与社会的联系粗略地分为三种:社会对比较教育知识域的制度化认同,也就是“学科”的外部制度性存在;比较教育知识域作为系统学问而存在的自身逻辑体系,即“学科”的内部逻辑性存在;比较教育知识域对社会现象和问题的解释、解决能力,即“学科”的对外功能性存在。正是基于这三点,我们可以判断比较教育或为“学科”或非“学科”;而这三点能否妥善解决,也直接关系到比较教育的“学科”身份危机在现实中的产生或消解。

外部制度性存在,即社会对比较教育知识域的制度化认同,是比较教育成为“学科”的外在前提。当然,如果事先没有比较教育的知识生产,社会也无从对这一知识域进行制度化认同,但是,如果没有社会的制度化认同,比较教育知识域就永远无法走上成“学”之路。制度化存在是包括比较教育在内的任何学科发展的重要条件:有专业的学术期刊、著作与会议,才能保证比较教育话语传播的通畅;有明确的课程设置与专业研究生培养,才能实现比较教育知识的薪火相传。20世纪中国比较教育的曲折发展历程也说明了,比较教育研究活动总是随着它的制度化进程的波折起伏,或停顿或发展。因此,制度性存在是比较教育为“学”之根本。皮之不存,毛之焉附?制度性存在受到威胁,比较教育就会产生学科的制度性存在危机。

内部逻辑性存在,即比较教育知识域的自身逻辑系统性,是比较教育成为“学科”的内在机理。独特的研究对象和方法并不是判断“学科”的根本标准,基本概念及其所构成的理论体系才是“学科”的基础。正如其母学科教育学一样,尽管比较教育没有独特的研究对象和方法,但这并不是导致比较教育内部逻辑缺失的原因。常道直先生半个世纪之前就曾说过,“世间实在没有一种自足而无待外求之学术,教育既以人类全体经验(全部文化资产)为其取材范围,故与其他学科之关系,自然倍觉亲切,而事实绝对不会伤害教育学术之独立性”。[26]当然,我们需要清醒地认识到,当前的比较教育学的确存在一定的缺陷。比较教育概念、理论体系的匮乏,常使它难以成为一个逻辑上自证、有一定系统整合性的知识域,也限制了它更好地发挥“学科”对社会现象的认识和解释功能。比较教育学要保持并强化其独特的学科地位,最为重要的是加强学科建设,而构建理论框架是学科建设的关键。[13]丧失了内在的逻辑系统性,比较教育就难以在学科之林中以“学”立足,就会产生学科的逻辑性存在危机。

对外功能性存在,即比较教育对社会现象的解释、解决能力,是比较教育成为“学科”的应有之义。比较教育是否发挥了这种功能呢?有学者认为,自改革开放以来,我国比较教育一直为社会发挥着不可替代的作用:直接或间接地为国家教育行政管理部门的决策提供国外教育改革的资料、经验与建议;为全国的教育理论界提供了大量的原始资料和学术成果;为广大的教育工作者提供了大量的可资借鉴的国外教育理论和经验。[28]也有学者不以为然,认为比较教育既没有有意识地利用自己所研究的成果或创造的话语来解释当前的教育问题,也没有为比较教育之外的其他学术领域提供可消费的学术观点。[29]两种观点都有道理,区别在于二者的评判标准不同。正如前者所说,从中国比较教育发展史来看,比较教育研究的确给社会、其他学科贡献了许多知识,甚至实实在在地影响了政策制定者、教育实践者、教育研究者的观念和行动。但是,这些功能的发挥都是靠比较教育作为材料提供型学科、靠零敲碎打获得的知识片断贡献给社会的;概念、理论体系的匮乏使得比较教育难以成为观点提供型学科,难以更深入有效地认识并解释社会现象,这是后者给出的警醒。

制度性存在、逻辑性存在、功能性存在,是比较教育知识域与社会联系的三种方式,也是其成为“学科”的三个基础。三个基础不稳固,就会相应地产生三种危机,即制度性存在危机、逻辑性存在危机、功能性存在危机。这三种危机在比较教育发展史上都曾发生过,由于三个基础之间相互联系,因此三种危机往往不是独立发生,常常表现为一种引发另一种,甚至互为因果。比如,对于20世纪70、80年代的欧美比较教育来说,它经历了由功能性存在危机引发逻辑性存在危机、制度性存在危机的过程。20世纪60年代后期及70年代的经济大萧条和社会动荡使公众对教育、比较教育的功能和价值产生怀疑,比较教育的功能性存在危机产生了。功能性存在危机点燃了制度性存在危机,比较教育研究经费开始大幅压缩,研究机构迅速削减。多米诺骨牌效应仍未至此停止,接着又引发了逻辑性存在危机。这时,大批学者开始反思学科的逻辑体系,对比较教育学科的领域、方法、功能重新认真检视,从而产生了20世纪80年代关于比较教育学科身份的大讨论。当然,这场大讨论并没有最终达成一致认识,恰恰相反,形成了多种学派,促发了比较教育社会科学方法及其“后”学时代的来临。不过,与20世纪70、80年代欧美比较教育危机相比,中国比较教育身份危机的起因和表现截然不同。对于20世纪50～70年代中国比较教育来说,它经历的是制度性存在危机。这次危机几乎是覆灭性的,但到了20世纪70年代中后期,它得以制度化地解决。20世纪80、90年代的中国比较教育“危机”则由另外一条路径启动:这次“危机”并非像欧美国家一样由本国社会对比较教育的功能认同引起,而是由于欧美比较教育学界的“身份危机”大讨论传播至我国,引发了我国比较教育学界对学科的逻辑性存在、功能性存在的“危机意识”。我们并没有遇到真正的危机,我们的比较教育研究成果依然受到社会的欢迎,从不断增多的学科研究机构、日益庞大的从业人员队伍,以及名列前茅的论文转载率等种种迹象中,都可窥其一斑。我们所谓的危机是在看到发达国家比较教育发展出现危机之后而产生的自我危机感。等到有一天,社会不能容忍我们再进行这样的研究时,真正的功能性危机才出现;并且,目前这种“危机感”还没有广泛的“群众基础”,学界缺乏对学科进行反思的集体意识,这种状况也必然导致了我们至今还没有产生20世纪80、90年代西方比较教育理论界的繁荣景观。