文本解读范例统编版（通用8篇）
篇1：文本解读范例统编版
J540 吹面不寒杨柳风 走进孩子们的梦想诗园作业三 《捉迷藏》
圣野
小妹妹跟风 捉迷藏
小妹妹问风： 藏好了没有 呆了好一会 没有听风说话儿 小妹妹就从墙角后 跳出来找风 找来找去找不到 忽然“嘻”的一声
风在一棵树上笑起来了 有一张树叶子没站稳 给风一笑 掉下来了
小妹妹连忙跳过去 把叶子捉住，问它： 风呢? 叶子红起脸孔说： 我也不知道!
文本细读
一、了解作者
圣野 原名 周大鹿，现名 周大康。1922年生，浙江东阳人。1945年就读于浙江大学。
圣野的儿童诗,稚气、清新、有故事情节,并且富有哲理。稚气,使人觉得圣野就是一位小朋友。他的诗,深人到儿童的心灵中去了。他来了个“脱胎换骨”,把自己化为了儿童。他用儿童的眼光,儿童的心理去观察事物,提出了许多奇怪的问题。
二、探索这首诗的语言和内容
1、对话语言叙事
在这首诗中诗人采用了对话试的语言来叙述一件事情。小妹妹和风捉迷藏，她问风藏好了没有，没有得到风的回答却捉住了叶子于是又问叶子：风呢？叶子没有回答，却把脸涨红了。一问一答间塑造了一个可爱天真的小妹妹形象。在这首诗里对话是主要内容，而且这些对话平实，简单贴近生活。作者用对话创设了一个儿童玩乐的场景，在这个场景中有秋风、有落叶，也有诗中没有描写的蓝天、白云。读这首诗时我的感受是虽然对话很简单但却营造了一个美好的 秋日让人想到了童年秋天的快乐。这种强烈的代入感很容易使小读者产生共鸣，在读这首时很容易被带入情景，把自己想象成诗中的小妹妹，一下子拉近了读者和诗的距离。
2、白描式的语言
在这首诗中诗人的语言十分的朴素，选取的场景和人物都非常的小。就像中国画一样不多加修饰描写的直接纯粹。诗的第一句直接出现主人公“小妹妹”直截了当的说她在和风捉迷藏，没有过多的渲染也没有过多的抒情，看起来没有诗味，但读起来却回味无穷。
儿童的世界本来就是纯粹干净的，所以在这首诗中诗人所描绘的秋日捉迷藏也是纯净简单的。但是在这份纯净中有多了许多童年的快乐和天真。小妹妹没有捉住风却捉住了落叶，从她问落叶“风呢”，我们仿佛看到了一个稚气的孩童。
3、运用了儿童熟悉的语言
在这首诗中诗人所运用的语言都是口语化的，儿童十分熟悉的。比如“呆了好一会”“跳出类”“没站稳”，这些都是生活中孩子们常说的话，孩子们所熟悉的。这样的语言用到诗中孩子更容易读懂。
4、对于常识简单的渗透
这篇小诗描写了小妹妹捉迷藏这样一件常见的小事。小妹妹和风捉迷藏最会捉住了落叶，落叶“红了脸”。这个简单的场景中蕴含了一个常识就是秋天树叶变红飘落了。把这个常识蕴含在诗文里没有强加给孩子去理解，不生硬多了几分温馨。
三、对这首诗教学的想法
1、创设情境
带孩子走进秋天，体会秋天的天高云淡，回味做迷藏的趣味。
2、体会语言的趣味
体会诗中常用的儿童语言和有趣的口语。
3、简单的渗透秋天的常识，从诗文出发带孩子们走出室外去亲近自然，寻找秋天。
诵读活动设计: 诵读内容：《捉迷藏》 诵读对象：一年级
诵读时间：下午阅读二十分钟 诵读场地：校园读书长廊 诵读设计
一、带孩子们来到读书长廊
师：说一说今天你看到的读书长廊和夏天有什么不一样？（树树木、花朵）
师：秋天来了，今天我们就读一首和秋天有关的诗（范读诗文《捉迷藏》）
师：诗中的小妹妹在和谁做迷藏啊？（风）师：她找到风了吗？（没有）师：风去哪了呢？
引导学生观察你在哪里能看到风，体会诗的语言。（房顶上、树林里、草丛、国旗上）
二、带领小朋友读诗
读给老师听，读给小朋友听，读给风听，读给树叶听。
三、在长廊里找秋天，你能找到秋天在哪里？
四、背着诗走回教室
说一说你在哪里找到了秋天 你眼中的秋天是什么样子的 你眼中的秋天是什么颜色的 再次朗读诗文《做迷藏》
下课了我们一起去和秋天捉迷藏吧，看谁找到的秋天最多。
篇2：文本解读范例统编版
2020年5月29日早上，我听了3---6年级统编版教材的网上培训，盛石老师对3---6年级统教材深入讲解，通过培训感觉收获颇丰，受益匪浅。现将自己的学习心得总结如下。
通过学习我知道小学阅读教学是语文教学中一个十分重要的环节,它是培养学生感悟语言,领会文章思想重要手段.培养学生的阅读能力是小学语文教学的重要组成部分,拓宽多种阅读途径、倡导自主阅读是提高小学语文教学质量的关键.自主阅读教学是小学语文教学的中心环节。
通过学习我懂得作为一名教师,在阅读教学中,要更新观念,要确立学生阅读的主体地位,要给学生充足阅读文本的时间,让学生在阅读过程中自行发现,自我建构,让学生自己阅读,学会阅读.所以要从各方面来培养学生的阅读能力.所以在阅读小学教学管理中师生间应当建立一种平等、民主、亲切、和谐的关系,确立学生阅读的主体地位.朗读是一种最常用的阅读方式,也是学生理解课文的重要手段.朗读既有利于发展学生的智力,使学生获得思想的熏陶,又有助于学生情感的传递,与作者产生情感共鸣，在小学语文阅读教学中,要重视学生的朗读训练,要让学生自主地、全身心地经历阅读过程，让学生自己读书.充分让学生阅读方面图书馆学去思,去想,去创,老师要特别珍视学生独特的感受、体验和理解,从而促进学生主动发展、充分发展和全面发展.让学生自己提问.给学生提供质疑的时间和空间.学生既可集中质疑,也可随机质疑.可先小组进行,再全班交流.解决问题才能更好的读.也是学生由“读会”走向“会读”迈出的最成功的一步，让学生自己说话.将教学过程开放化,让学生想说就说,学生的说才会体现个性化;只有将交际形式多样化,面向全体,人人参与(或同座式、或小组式、或全班式),学生说才会落实全员化.只要多说多练,学生说的水平才能不断进步.而且通过这种个性张扬,能转化为学生更具有个性的阅读能力,使学生语文综合素质得到全面的提高.通过学习使我懂得充分的培养和提高学生的阅读兴趣,应从以下几个方面入手:
1、引导学生创意朗读
有句话说得好:“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”.不同的学生对同一篇文章的领会不同,读出来的情感就不同.因此,在指导学生朗读时,应充分尊重学生的个性,积极鼓励学生通过各自独特的角度去体会课文,去感触课文,再结合自己的生活阅历读出自己的情感.2、适时引导学生想像
小学语文阅读教学中教师要善于抓住课文关键处的拓展空间,在课文已有内容的基础上,引导学生对此处做出合理的想象,从而开拓学生的思维,使学生产生更有新意、更独特的语言,使学生充分感受祖国语言文字的巨大魅力.3、引导学生捕捉质疑点
教师要善于引导学生捕捉质疑点,把问题问到“点子”上,这个“点子”就是课文的重点、难点、知识点和语言文字的训练点.一是从课题入手,抓住题眼发问.如《草船借箭》可以抓住“借”字发问,为什么用“借”而不用“骗”.二是抓住矛盾,把课文中看似矛盾的地方揭示出来。
语文阅读教学是学生、教师及课本之间对话的过程.教师要善于挖掘教材中有利于学生体验、感悟的内容,创设有利于学生主动体验的环境,能够积极参与对话,引导学生独立思考,加强学生对语言文字探究过程的体验,培养学生的阅读兴趣和能力.让学生从心底爱上语文,使学生切身感受到:“书本是甜的”.能从小就体味到阅读是一件快乐的事情,从而培养学生终生阅读的好习惯.返回搜狐，查看更多
会利用提问策略进行阅读。策略单元的教学应遵循教学目标明确，可以放矢。遵循教材编排体例，循序渐进。过程指导详细，落实具体，尊重科学规律，以学定教的原则。
篇3：文本解读范例统编版
自2013年7月1日起, 2013版《建设工程施工合同 (示范文本) (GF-2013-0201) (下称新版施工合同) 开始正式实施。《示范文本》虽属非强制性使用文本, 但根据最高人民法院关于《中华人民共和国合同法》的司法解释其法律地位应属建筑行业的交易习惯, 在法律、法规没有规定的时候可作为判案的根据。因此, 认真研读新版施工合同十分必要。
1 新旧版施工合同条款对照比较
新旧版施工合同条款对照比较如表1所示。
2 新版施工合同下承包人加强合同管理的措施与建议
2.1 重视合同交底
虽然新版施工合同扭转了多年来合同文本不利于承包方的局面, 但由于其并非强制使用的合同文本, 而建筑市场长久以来都是发包人主导的买方市场, 在合同谈判过程中发包人很可能利用其优势地位, 删除对发包人不利的条款, 因此承包人应在熟读新版施工合同的基础上进行合同谈判, 避免稀里糊涂中提高了自身风险。另一方面, 新版施工合同在寻求突破与创新的同时, 也对承包人作出了许多默示条款, 如:7.8.2款、12.3.3款、12.3.4款13.3.1款、14.2款、19.1款、19.4款、19.5款等, 这对于承包人提出了更高的要求, 因此合同签订后, 应由合约部、顾问律师对合同条款进行审核, 梳理其中的法律风险, 并向项目经理等施工现场的管理人员做好合同交底工作。
2.2 加强资料归集
新版施工合同多处提到了“书面形式”的用语, 这提醒施工企业应注意保存与监理人和发包人的书面沟通文件。特别是在出现设计变更、工程量增加、发包人违约等可能引发索赔的情况时, 应注意保存相关的会议纪要、往来函件、施工记录等, 重要文件应要求发包人、监理人签字确认;有条件的可以通过拍照、录音录像完善相应的证据材料, 以便更好地主张权利。
3 结语
新版施工合同构建了以监理人为施工管理和文件传递核心的合同体系, 注重平衡发承包人的权利义务, 增加了商定或确定制度、合理调价制度、工程移交证书制度、缺陷责任期制度、争议评审解决制度等, 更加规范了合同当事人的行为。同时, 我们还应看到新版施工合同的执行对施工企业的合同管理提出了更高的要求, 施工企业应重视组建合同管理的专业力量, 以更好的适应未来的建筑市场。
参考文献
[1]2013版《建设工程施工合同 (示范文本) 》.
[2]王瑶.甲指分包立法缺位[J].施工企业管理, 2009 (11) .
篇4：文本解读范例统编版
我们语文教师几乎天天要用手中的教材开展教学活动，几乎每堂语文课都要引导学生阅读文本、分析文本，但是居然没有科学的教材观的引领，这不能不说是一种“咄咄怪事”！因此，我们谈文本解读与教学处理，必须要谈教材观，而且是谈作为语文教材使用者——语文教师所应该具有的教材范例观。
所谓范例观，就是把语文教材看做是引导学生认知世界、学习语言、建构语文素养的一种范例。
语文教材范例观的产生，源自以下三个方面的思考。
第一，受德国“范例式教学观”的启发。德国教育家瓦根舍因、克拉夫基等人提出了“范例式教学”。这种教学观要求教师组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即把他们引向连续起作用的知识、能力、态度，并让学生通过获得本质的、结构性的、原则性的、典型性的东西以及规律性的关系来获得一般的主动发展。“范例式教学”有三个重要的原则：一是基本性，要教给学生一些基本的知识结构和原理;二是基础性，要侧重于从学生的经验出发来促进学生的智力发展;三是范例性，强调教学内容与教学方法具有结构性联系，能成为典范、案例和例子。十分明显，范例式教学观要求教材内容体现本门学科的基础知识结构、基本概念原理，倡导我们把教材看成是“范例”。
第二，落实语文课程性质的要求。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文教材就是要为学生“学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”提供“范例”。
第三，受叶圣陶先生语文教材观的启发。叶圣陶是我国著名的语文教育家，他的语文教育思想对我国的现代语文教育产生了巨大的影响。叶老先生在长期的语文教材编写、语文教学实践和语文教育研究中，形成了自己独特的教材观。其中，最著名的论断就是“语文教材无非是例子”。1945年，叶老先生为吕叔湘的《笔记文选读》一书作序，文中谈到：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子;其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。所以语文教本不是个终点。从语文教本入手，目的却在阅读种种的书。”他还打了一个十分形象的比喻：“语文教本好比一个锁钥，用这个锁钥可以开发无限的库藏——种种的书。”1949年叶老先生在拟定《中学语文科课程标准》时指出：“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。”1978年，叶老先生又一次强调：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”叶老先生教材是“例子”、是“样品”的论断，揭示了语文教材的示范作用和教学属性。这与德国瓦根舍因、克拉夫基等人提出的“范例式教学”是不谋而合的。叶老先生的这一论断告诉我们：语文教材不是语文学习的唯一材料，也不是语文学习的唯一目标，而是语文学习的“例子”。为此，我们必须建立语文教材的范例观。
那么，我们又该怎样认识语文教材的范例观呢？
第一，范例观下的语文教材，在教材内容的组织上充分考虑学生语言学习和人生成长的需要，从范文、语文知识、作业（练习）等方面进行精心的系统设计，为学生提供学习范例
在选文的问题上，正如叶圣陶先生所说，现行的语文教材“务求其文质兼美，堪为模式，与学生阅读能力写作能力之增长确有帮助”。他认为：我们的教材编者在选文时，“眼光宜有异于随便浏览，必反复吟诵，潜心领会，文质兼顾，毫不含糊。其拟以入选者，应为心焉好之，确认堪的示学生之文篇”，绝不是“草草从事”。比如，曾经有人认为，朱自清的《背影》已经不适合当代青少年阅读。某省的中学语文课本还删掉了《背影》一文，理由是学生不喜欢。学生不喜观的理由是：“我”的父亲公然横穿铁道违反交通规则，不对;“我”父亲的背影不潇洒，不美。这一事件曾在国内语文界引起了轩然大波。据说，当时教育部对此事立即作出反应，要求教材编写者在修订教材时，重新编入该文。在语文教材编写的过程中，对选文的争论是常有的事情。我们无意去追问争论的问题和内容，却在乎这种争论的意义——为学生提供真正有价值的范文。此外，关于语文教材选文的问题，还有“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类型的说法。无论哪种类型的选文，都强调了选文的范例性。
在语文知识的问题上，现行的中小学语文教材都注意在“精要”“好懂”和“有用”六个字上做文章。《义务教育语文课程标准（2011年版）》也指出：“引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”所谓“精要”，一是就语文知识的“量”而言，做到少而精，不过分强调知识的系统性和完整性;二是就语文知识的“质”而言，让学生学习把握语文知识内在的本质和规律。所谓“好懂”，一是所介绍的语文知识适合学生的年龄特征和认识水平;二是介绍的语文知识力求深入浅出、化难为易、通俗易懂，变枯燥乏味为生动有趣。所谓“有用”，就是所介绍的语文知识有助于学生形成语文能力，掌握好语文工具。有些语文知识，学了虽然不能马上用，但将来必能用得到;有些语文知识，也许不能转化为能力，但作为一种文化素养，学生也是应该具备的，这是另一种意义上的“有用”。
在作业（练习）设计的问题上，现行的中小学语文教材注意了习题的启发性和导学性。正如语文教育专家顾黄初先生所说：语文教材中的练习就是“构筑思维和操作的演练场”，习题的内容大多是引导学生如何学好语文、用好语文。
第二，范例观下的语文教学，在教材功能上强调要发挥好语文教材的“例子”功能，把语文教材作为学生获取语文知识、训练语文能力、养成运用语文的良好习惯的重要“凭借”
语文教材是学生获取语文知识的重要凭借。对此，叶圣陶先生曾经指出：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。”我们知道，语文知识包括字、词、句、段、篇，音、语、修、逻、文等各个方面。在语文教学中，怎样向学生传授这些语文知识？历来有两种主张：一是进行系统的讲授，二是凭借文章随文学习。叶老先生的观点很明确，语文知识不要靠系统的讲授，而是在研读精选出来的古今文章中学习。语文新课标也是这样的主张。把语文教材中的文本当作“凭借”来引导学生获取语文知识，其效果与单纯地讲解语文知识肯定不同。它能使学生不仅仅在理论上懂得，而且会从阅读大量名篇佳作的过程中获得具体真切的感受。这样得来的知识鲜活具体，而且掌握也比较牢固。但是，对语文知识的编排，现行的语文教材出现了一些问题。由于课程标准淡化语文知识体系的建构，不要求进行语文知识的系统教学，加上课程标准也没有列出在义务教育阶段学生究竟要掌握哪些语文知识，每一个学段究竟要落实什么，又该怎样落实，因此，现行的一些语文教材，没有明确提出语文知识的教学。课标不明确，教材不编写，教师就不知道要落实什么，怎么去落实。于是，当下的语文知识教学出现了“脚踩西瓜皮”的现象，成为“一笔糊涂账”。因此，要真正把语文教材当作学生获取语文知识的“凭借”，课程标准必须明确知识点，教材则必须编写具体的语文知识点。
语文教材是培养学生语文能力和习惯的重要凭借。学生的语文能力包括口语交际、阅读、写作和汉字书写四种。一个人如果具有这四种能力，并有较好的习惯，就具有相当高的语文素养。这四种能力和习惯的培养，在义务教育阶段必须凭靠语文教材。先看口语交际能力。这里的口语交际能力不单指在课堂上的听和说的能力，还包括在生活情境中，能够倾听、表达，与人互动交流，进而实现人际沟通和社会交往，发展合作精神。口语交际能力不同于听说能力，其显著的区别是：口语交际不仅包括言语表达能力，还更加注重人的交往态度和沟通能力。为便于培养学生的口语交际能力，现行的语文教材都编写了口语交际的内容。比如，人教版小学三年级上册就安排了8次口语交际的内容。这些话题既结合教材的内容专题又紧密结合学生的生活实际和思想实际，为学生口语交际活动搭建了很好的“舞台”。在教材所搭建的这些“舞台”上，学生充分地展开活动，就能打下扎实的言语表达和交往基础。再看阅读能力。阅读能力主要是指读者从阅读材料中获取信息的能力，包括对阅读材料的整体把握能力，对阅读材料思想内容的分析和理解能力等。其中，分析和理解能力又包括词句理解、文意把握、要点概括、内容探究和作品欣赏等能力。而促进这些能力形成的手段就是朗读、默读、浏览等。学生阅读能力和习惯的养成，在目前的语文教学中基本是靠对语文教材中的文章的学习。一篇文章应该学什么，又该怎样去学;教师指导学生朗读、默读、速读，学生按照教师的指导去实际操练。这样长期坚持，学生的阅读能力和习惯就会逐步养成。最后来看写作。自古以来，我国在写作能力的培养上提倡读写结合。学生写作能力的提高是从阅读开始的。正如叶圣陶先生所说：“譬如讲文章须有中心思想。学生听了，知道文章须有中心思想，但是他说：‘我作文就是抓不住中心思想。’如果教好阅读课，引导学生逐课逐课地体会，作者怎样用心思，怎样有条有理地表达出中心思想，他们就仿佛跟作者一块儿想过考虑过，到他们自己作文的时候，所谓熟门熟路，也比较容易抓住中心思想了。”从这个意义上讲，语文教材中的文本也就成了写作训练的凭借。当然，汉字书写能力的培养也是如此。因此，我们说语文教材正是这样的“范例”，就是这样的“凭借”。知识凭教材而传递，能力凭教材而养成。只有认真对待语文教材，把语文教材放在一个重要的范例位置，利用这一凭借举一反三，才能充分发挥出语文教材的功效。
第三，范例观下的语文教学，在教材处理上强调要发挥好语文教材的“例子”功能，不是“教教材”，而是“用教材教”;既要“用教材教”，也要“教好教材”
首先，不是“教教材”，而是“用教材教”。从学科教学的角度审视，教材的处理和使用与教学观和教材观紧密相连。“以学为核心”的语文教学观，强调语文教学应该充分关注学生，关注学生的“学”，做到“以学为重，为学而教;以学定教，随学而导”。这是相对于传统的教学观提出来的。传统的语文教学观以教师为中心，以教材为中心，教师的作用是阐释教材，而学生的任务则是记忆教材，这就是“教教材”;而“用教材教”，教材不再是教学的全部，只是作为教学资源尤其是学习资源而存在。从教学观的角度看，“教教材”是以“教”为中心，教材是“权威”，教师是“权威宣讲者”;而“用教材教”是以“学”为中心，教材是“范例”，教师是“范例引导者”。从教材观的角度看，“教教材”把教材奉为“圣经”;而“用教材教”把教材视为重要的是教学载体。既然我们把教材看作“范例”，那么，我们就提倡“用教材教”。在这一点上，叶圣陶先生有句名言——“教是为了不教。”他说：“教科书好比一张旅行的路程单，你要熟识那些地方，必须亲自到那些地方去旅行，而不能够单单记住一张路程单。”可见，在教材的处理和使用上，叶老先生没有把教材作为最终目的，也没有把教材看作教学的全部。为了培养学生的语文能力，叶圣陶先生主张要灵活使用教材、开放式地凭借教材。
其次，既要“用教材教”，也要“教好教材”。这一观点看起来似乎与上一观点相矛盾，其实不然。一个方面，“教好教材”是由语文教材的特殊性所决定的。因为，语文学科的特殊性，我们提倡语文教学“用教材教”，这是毋庸置疑的。但也正是因为语文学科的特殊性，我们同时提出语文教学也要“教好教材”。现行的语文教材基本上是文选型教材。从“范例”的角度出发，教材所选之文，有很多经典名篇。这些经典名篇以“基本篇目”的姿态出现在各种版本的语文教材中（理论界称之为“定篇”）。比如，小学语文教材里的《两小儿辩日》《望庐山瀑布》《送元二使安西》《将相和》《狼牙山五壮士》《穷人》《为人民服务》《少年闰土》等。对这样经典文本，我们既要“用它们教”，同时还要“教好它们”。另一个方面，从教学观来看，我们的主张也是如此，即如前文所说——我们不是一味地重视学生的“学”，而轻视教师的“教”。“教是为了达到不需要教”。学生“不需要教”是目的，教师的“教”是达到目的的必要手段和方法。正是教师“教”的水平制约着学生“学”的质量的高低，“重学”不是肯定“轻教”。以上海语文特级教师黄玉峰老师的教学故事为例。黄老师2001年6月7日在《南方周末》撰文《阅读分析走火入魔》，对阅读教学注重文本内容分析提出了强烈的批评。没有想到，黄老师后来从最初反对搞内容分析，到成功开创了犹如“百家讲坛”式的“满堂灌”的作品讲读课。黄老师不仅讲了起来，而且长时间唱独角戏，进行满堂灌。但是，他“灌”得精彩，分析得绝妙，引起学生的共鸣和“潜对话”意识。受他的长期熏陶、调教，他的学生的解读水平明显高出一般学生。其实，黄老师也有常见的研讨课。此时，他的学生的发言就显出水平来。比如，他教《边城》一课（两课时），有16个学生发言，几乎每一位学生的发言都像黄老师那样“长篇大论”。黄老师的长篇解读讲话也就变成十几大段，穿插其间，课堂高潮迭起。可见，语文教学不是不要“教教材”，而是要“教好教材”。对于经典，我们不需要那种机械、空洞的“分析”，但是需要与作者、作品真诚对话的、富有灵性的“教”。就像黄老师的课那样，不仅进行着正常的分析，而且是高质量的分析;不仅教师在分析，而且学生也一起认真读书、认真分析，并由此产生高质量的文本对话。这就是“教好教材”的“最高境界”了。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 李其龙.德国教学论流派[M].西安：陕西人民出版社，1993.
[2] 叶圣陶.叶圣陶集（第十二卷、第十三卷、第十六卷）[M].南京：江苏教育出版社，2004.
[3] 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.
篇5：统编版纸船和风筝教学实录
[案例]：
师：同学们，这节课让我们继续读读《纸船和风筝》的故事，好吗?
生：好
师：是纸船和风筝让松鼠和小熊成了好朋友，那么让我们进入到故事里面去好好分享他们成为好朋友的快乐吧。(听录音读1——6段)
(听完后，出示投影一：小熊收到松鼠的纸船乐坏了。投影很生动很形象，学生感受到了小熊乐坏的样子。)
师：瞧，小熊啊，它乐坏了。大家找找课文中讲小熊乐坏的部分好好读读。
(生立即找到了并读了出来)
师：谁想把这部分读给大家听听?
(好几个学生举起了手，老师指名让生读出。然后教师出示小熊乐坏了的句子，并板画山顶、小溪，然后贴上纸船和小熊的图象，同时引导说)
师：是啊，小熊可真乐坏了，有一天从山上的小溪里竟然漂来了一只纸船。纸船里放着松果,松果上挂着一张纸条，纸条上写着“祝你快乐!”小熊能不乐坏吗?
师：谁还想读读小熊的快乐?
(借助板画，学生感受更加形象，读的积极性也更高。又指名一位学生读，他的语气比较轻快，努力表现小熊的快乐。)
师：啊，你这只小熊也乐坏了。还有谁想分享小熊的快乐?
(又有一生站起朗读，为了突出小熊的快乐，他突出了重音，加快了语速。)
师：你也读出了小熊的快乐。
师：让我们大家来读读小熊的快乐吧，来体会它的快乐，分享它的快乐。
(生齐读1到6段，总体读得比较欢快，但看得出，这快乐并没有真正进入孩子的内心深处。)
反思1：《纸船和风筝》这个故事是美丽的，是感人的。我重点抓朗读也是对的。我用多种形式(投影，板画，贴图象等)来激发孩子悟读的欲望，来促进孩子感受小熊和松鼠的快乐，这样的手段也很好。学生们直观形象地感受到了它们的快乐，他们也努力地从朗读中去体会，并读出了欢快的感觉。表面上孩子们似乎真的悟读成功了，其实不然，孩子的心并没有跟松鼠、小熊融合在一起，松鼠和小熊的快乐也并没有真正进入孩子的心里，所以那课堂上的悟读还只停留在表面，那悟读是平淡的。
课后:
我问孩子们：“你们还有什么不懂的吗?”
(立刻有几双手举了起来。)
生1：小熊怎么知道那纸船是松鼠送来的啊 ?
(我暗自纳闷：课都上过了，怎么连这个问题都还要问吗?)
生2：(赶紧站起来回答)纸船里有松果啊!
生3：(又很快站起来问)小熊又不吃松果，松鼠干吗送松果给小熊?
(我不由皱起眉头：这些孩子怎么尽提这些与深挖课文无关的问题啊。不过说实话，当时我也被这个问题问住了。)
生4：是啊，松鼠才吃松果啊!
生5：松果是松鼠最喜爱，最珍贵的食物，现在松鼠把它送给了小熊，这表示着松鼠对小熊的好啊!
(啊，多么简洁，多么生动的回答，孩子们听了都点点头。我的心也暗暗被震了一下，这不正深挖着课文吗?抓住这个有利时机，我适时介入。)
师：是啊，虽然小熊是不吃松果，可松果是松鼠的最爱。松鼠把自己最好的东西送给了小熊，这不正表示着松鼠是真心想结交小熊这个朋友吗?
生：难怪，小熊收到这么珍贵的礼物它乐坏了。
师很自然地再次引读小熊乐坏了的这段话。这一自然引入，孩子们跟松鼠和小熊之间的距离一下子拉近了。这一次，学生们读得很投入，看得出那快乐是由内心深处迸发出来的，表现在朗读上是动情的。索性我又临时发挥，让孩子们看着小熊乐坏的投影，来演演小熊乐坏的情景。让他们边读边演边体会，提醒他们要加上小熊的动作，还要想象小熊会怎么说。孩子们都兴奋地举起了手，他们的表演欲望被大大激发了。
一生上来边想象边演，他一把拿起纸船，惊喜地叹道：“啊，多漂亮的纸船啊，还有松果呢!”他又拿起纸船上的松果深深地闻了闻，“恩，真香!一定是松鼠妹妹送给我的。松果是松鼠妹妹最爱的东西，她把松果都送给我了，她对我真好!”说完他把松果抱在怀里，开心得一连转了好几个圈。看着孩子生动的表演，看着他们沉浸在故事里面那快乐的脸，我知道，这一次他们是真的和小熊一起快乐着了。
反思2：“小熊又不吃松果，松鼠干吗送松果给小熊?”课后孩子们提出的那个看似幼稚的问题，竟如一石激起千层浪,打破了原本朗读的平淡，激活了孩子心中的情感。这个小小的问题激起了孩子思索的兴趣，在孩子们你一言我一语中，对课文的理解竟不期悄悄地深入，再通过表演朗读，孩子内心的情感得到了真实的流露，悟读也就更深入了。这样的悟读是动情的，是成功的，它读到了孩子的心灵深处!
篇6：统编版一年级语文课件
统编版一年级语文课件
1设计说明
《语文课程标准》指出：低年级的识字教学要让一年级学生喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。要想让一年级学生获得浓厚的识字兴趣，积极主动地投入到以后的识字活动中，这一节的识字体验尤为重要。然而，刚入校园，一年级学生良好的学习习惯尚未形成，学习注意力维持时间尚短，学习兴趣容易被激发，也容易消散。因此，识字教学必须建立在“趣味”的基础上，借助多种活动进行，如，在看图中识字，在表演中识字等，引导一年级学生经历识字过程，获得识字体验，最终准确识字。
课前准备
1、生字卡片，制作多媒体课件。(老师)
2、预习生字，做字卡。(一年级学生)课时安排 1课时。
教学过程
一、激趣导入，认识“天、地、人”
1、互动活动一：同学们玩过“相反动作对对碰”这个游戏吗？老师说举起右手，你们就举起左手。我说什么，你们就做我说的相反的动作，明白吗？
2、互动活动二：同学们反应真快，如果我把这个游戏变成“相反词语对对碰”，你们会吗？比如我说左，你对——右。
3、(老师板书“天”和“地”)引言：我们生活在天和地之间，我们是——人。(板书“人”)设计意图：对于低年级的孩子来说，游戏是最能走近其心灵的，因为每个孩子都喜欢游戏。两个游戏的设计都紧紧围绕着教学目标，让孩子在游戏的“趣味”中慢慢走进学习目标，达到“课伊始，趣已生”的效果。
二、欣赏童谣，认识“你、我、他”
1、播放童谣视频。(你是妈妈，他是爸爸，我是乖巧的小娃娃。妈妈对我说：“孩子，孩子，你是妈妈的好娃娃。”爸爸对我说：“娃娃，娃娃，妈妈对你说的啥？”我对爸爸说：“爸爸，爸爸，妈妈说我是她的好娃娃。”你和我，我和他，你我他是一家，什么都不怕。)将视频定格在最后一句话。
2、一年级学生尝试朗读这个句子。回忆我们刚才看过的童谣，“你”指谁？“我”指谁？“他”指“谁”？
3、互动活动。老师面向全体同学，用手势分别指自己、一名同学和另外一名同学，引导一年级学生交流：“我”是谁，“你”是谁，“他”是谁。然后，一年级学生小组内进行交流表达。
4、老师板书“你 我 他”，一年级学生认读。
设计意图：童谣激发兴趣，引导一年级学生在具体的观察体验中体会“你、我、他”的基本意思，然后进行互动交流，在实际的情境中再一次感受三个人称代词的不同含义。
三、利用字卡，认读生字
1、老师引导一年级学生观察板书的6个会认字，一年级学生充分认读。
2、同桌合作：拿出生字卡片，同桌互读互考。如果同桌读错了，一年级学生可以当小老师教同桌读字。
3、开火车轮读字卡，有错及时纠正。注意“人”是翘舌音；“天”是前鼻音。
4、自主识字：我们怎样才能把它们记住呢？选择一个你喜欢的字，一边观察字卡，一边说一说你有什么好方法记住这个字。
5、一年级学生举字卡到黑板前汇报交流，老师相机指导。
天：(1)联想识字。独体字，“大”字多一横就是“天”，“夫”字不出头也是“天”。
统编版一年级语文课件
2【教学目标】
《我上学了》是初入校园的小一年级学生的第一个语文学习内容，设置目的是帮助小一年级学生了解学校生活，对学校生活产生兴趣和向往，实现从幼儿到一年级学生的角色转换。引导一年级学生了解祖国和校园，产生对祖国、学校、老师、学习生活的热爱。同时，鼓励一年级学生在生活中识字，体验语文学习的快乐。
【课前准备】
1、收集我国各民族服饰的资料、图片等制成课件。（老师）
2、准备长城、天安门的宣传资料片、《爱我中华》和《上学歌》的歌曲。（老师）
【教学过程】
一、活动导入，师生间增进了解
同学们，你们好！欢迎你们来到学校，从现在开始，你们就是小一年级学生了。（板书：我上学了）我是你们的语文老师，我们现在上的科目是语文。请同学们和老师一起读出它的名 字——语文。
二、观察插图，进行爱祖国教育
1、认识我国的标志性建筑，激发民族自豪感。
（1）播放天安门的宣传片，一年级学生欣赏后交流：你看到了哪些建筑物？
一年级学生指出认识的建筑物，老师出示天安门的图片及文字，引导一年级学生认读。
交流：你去过天安门吗？说一说你当时见到了什么，感受到了什么。
（2）一年级学生根据课件提示，自由交流：
2、了解各个民族，进行民族团结教育。
3、引读句子，抒发爱国情感。
（1）我们的祖国地大物博，长城和天安门举世闻名，我们骄傲，因为——我们是中国人！
（2）我们的祖国越来越富强，我们有好看的衣服，有美味的食物，还有漂亮的校园，我们骄傲，因为——我们是中国人！设计意图：对一年级小一年级学生的情感启迪和教育不能只依靠口号，因此，本环节设计重在借助图片，借助生活体验，借助老师语言，诱发一年级学生内心的情感。
三、图文结合，进行爱上学教育
1、引言：从今天开始，你就是一年级的小一年级学生了，你高兴吗？带着你此时的感受读一 读——我是小一年级学生。（板书）
2、课件出示插图，小朋友都背着书包快快乐乐地去上学，他们还高兴地诵读着儿歌，我们一起来读一读吧。
3、老师范读，然后领读，同桌互读，指名朗读，老师相机指导：
4、仔细观察课文插图，想一想：小朋友们是什么心情？你怎么知道的？一年级学生汇报过程中老师相机指导朗读：
（1）“太阳”和“花儿”露出笑脸，要带着高兴的心情读第一句。
（2）小朋友们背上小书包可神气了，小鸟看见了也忍不住要问问，问什么呢？带着好奇的心情读第二句。
5、齐读整首儿歌。播放《上学歌》，一年级学生学唱。
设计意图：一首《上学歌》将一年级学生带入小学学习生活的情境，通过反复诵读、图文结合，在浓浓的语文氛围中引导一年级学生遵守学校纪律、树立远大理想，同时让一年级学生在一系列的活动中初步感受语文课堂的“语文”味，从而乐于表达，乐于诵读。
四、讲解示范，进行读写养成教育
1、出示小故事，激发一年级学生的兴趣。
2、引导一年级学生观察插图，看看小朋友是怎样读书、写字的。
3、老师示范，一年级学生跟着做。
五、交流展示，进行热爱语文教育
1、师：书就是知识的海洋，乐趣的天堂。你最近读了什么书？书中有哪些有趣的故事？回想一下。
2、小组内互讲故事，然后选择一名代表在全班交流。
3、老师点评，针对同学的表现相机提出要求：讲故事时要尽量把故事内容说清楚，声音要洪亮，让同学听清楚。听故事的同学要专心，听清楚故事内容，看看同学哪里讲得好，向他学习。
4、推荐课外读物，激发一年级学生和家长一起读。
篇7：统编版六年级语文知识点
(筒 桶)水___ 竹___ 炮___ 油___
(篷 蓬)帐___ ___勃 莲___ ___布
二、按要求写句子。
1.你怎么就不向窗外看一眼呢?(改为陈述句)
2.穿上新雨衣去上学，我当然高兴了。(改为反问句)
3.我很激动。(改为夸张句)
三、阅读课文，完成练习。
1.这篇课文围绕“_____________”这个中心意思，运用具体事例表达出了作者的心情。
2.把下列事例按照课文中叙述的顺序重新排列。
( )看着雨后的景象，想象穿上雨衣的情景。
( )又下雨了，我终于穿上了新雨衣。
( )我开始盼着变天。
( )下雨了，我找借口穿雨衣到外面去，妈妈不允许。
( )妈妈送给我一件新雨衣。
( )我在晴天穿上雨衣，热得出了一身汗。
篇8：文本解读范例统编版
萧红曾说:“祖父, 后园, 我, 这三样东西是一样也不可缺少的。”的确, 回顾萧红短暂而又坎坷的一生, 祖父是她精神的寄托, 园子是她生命的圣地。祖父和园子, 给了她完全的自由与快乐, 也成了她永久的憧憬与怀念。
一、走进那个自由的园子
这是一个让萧红放飞心灵、自由栖息的园子, 也是一个承载了祖孙二人无限亲情和欢笑的园子。多年以后, 当萧红提笔追忆这个园子时, 内心依然充满了亲切与温暖——
我家有一个大花园, 这花园里蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱, 样样都有。……蜜蜂则嗡嗡地飞着, 满身绒毛, 落到一朵花上, 胖乎乎, 圆滚滚, 就像一个小毛球, 停在上面一动不动了。
一开篇, 作者就絮絮叨叨地讲述了一摊子无关痛痒的闲话, 什么蝴蝶好不好看啦, 蜻蜓、蚂蚱什么颜色啦, 蜜蜂长什么样、怎么飞舞啦……读后难免让人生厌。然而再读之, 我们便可发现, 在这絮絮叨叨中, 其实饱含着作者对这个园子深深的眷恋。蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓, 皆寻常之物也, 但在萧红看来, 这些小东西却是如此的可爱, 如此的让人迷恋。何也?因为此时, 她已离家多年, 那个让她魂牵梦萦、眷恋不舍的园子, 如今已不知怎样了。所以, 当作者再次回想起童年的园子时, 其间的一花一木、一虫一鸟, 无不让人感到亲切、甜蜜与温暖。
行至文末, 作者又一次表达了同样的深情——
花开了, 就像睡醒了似的。鸟飞了, 就像在天上逛似的。虫子叫了, 就像虫子在说话似的。一切都活了, 要做什么, 就做什么。要怎么样, 就怎么样, 都是自由的……它们是从谁家来的, 又飞到谁家去?太阳也不知道。
这段文字是对前面内容的升华。作者借景抒情, 将自己内心的自由和快乐表现到了极致。在这里, 花是自由的, 鸟是自由的, 虫是自由的, 瓜是自由的, 当然, 人更是自由的。
读着这样的文字, 我们感受到的是一股自然的原始气息和一派清新的田园风情。文中一连串的排比与重复, 读来非但不觉啰唆, 反而有一种明快、洒脱之感, 让人似乎走进了一个充满生机、充满灵气、充满自由的童话王国。
二、走近那位慈祥的老人
有人说, 一部《呼兰河传》, 其实只写了一句话, 那就是:“呼兰河这小城里边住着我的祖父。”话虽偏激, 但从中可以看出祖父在萧红心中的地位。
在《祖父的园子》中, 作者回忆了这样一段往事:
祖父发现我铲的那块地还留着一片狗尾草, 就问我:“这是什么?”
我说:“谷子。”
……
祖父把我叫过去, 慢慢讲给我听, 说谷子是有芒针的, 狗尾草却没有, 只是毛嘟嘟的, 很像狗尾巴。
当“我”将“谷穗当作野草割掉, 把狗尾草当作谷穗留着”时, 祖父非但没有呵斥责备, 反而“大笑起来”, 笑够了, 再慢慢地给“我”讲什么是谷子, 什么是狗尾草。如此慈爱、和善、宽厚的祖父, 怎不让人缅怀与思念?
在萧红的记忆里, 祖父就像一个老顽童, 永远都是笑呵呵的。所以在《呼兰河传》中, 她多次写到祖父的“笑”, 比如——
祖父蹲在地上拔草, 我就给他戴花。祖父只知道我是在捉弄他的帽子, 而不知道我到底是在干什么。我把他的草帽插了一圈的花, 红通通的二三十朵。我一边插着一边笑, 当我听到祖父说:“今年春天雨水大, 咱们这棵玫瑰开得这么香。二里路也怕闻得到的。”
就把我笑得哆嗦起来。我几乎没有支持的能力再插上去。等我插完了, 祖父还是安然的不晓得。他还照样地拔着垄上的草。我跑得很远的站着, 我不敢往祖父那边看, 一看就想笑。所以我借机进屋去找一点吃的来, 还没有等我回到园中, 祖父也进屋来了。
那满头红通通的花朵, 一进来祖母就看见了。她看见什么也没说, 就大笑了起来。父亲母亲也笑了起来, 而以我笑得最厉害, 我在炕上打着滚笑。
祖父把帽子摘下来一看, 原来那玫瑰的香并不是因为今年春天雨水大的缘故, 而是那花就顶在他的头上。
他把帽子放下, 他笑了十多分钟还停不住, 过一会一想起来, 又笑了。
在这段文字中, 作者反反复复写到一个“笑”字。在这里, “我”在笑、祖父在笑、祖母在笑、父亲在笑、母亲在笑, 全家人都在笑。透过这一阵阵的笑声, 我们似乎感到了一家人浓浓的温情。可事实上, 对于童年的萧红来说, 除了祖父, 其他人既不疼她, 也不爱她。她的父亲是个极其专制而又冷淡的人, “偶尔打碎一只杯子, 他就要骂到使人发抖的程度”。她的生母“性情暴躁, 脾气不太正常”, 继母则常常对她恶言恶色、拳脚相加。至于祖母, 对顽皮淘气的萧红也没有多少好感, 有时甚至拿针刺她的手指。这种没有爱抚、没有温暖的生活, 深深地刺痛了萧红幼小而敏感的心。
然而此时, 全家人却其乐融融、和和美美, 沉浸在一片欢声笑语之中。而创造这一切的, 正是那个爱她、疼她、宠她的祖父。
可是, 当萧红写下这段文字时, 祖父已经去世了。所以此时此刻, 她的内心除了甜蜜, 更多的是叹息、哀伤与追思。
在《呼兰河传》的最后, 萧红这样写道:
呼兰河这小城里边, 以前住着我的祖父, 现在埋着我的祖父。
我生的时候, 祖父已经六十多岁了, 我长到四五岁, 祖父就快七十了, 我还没有长到二十岁, 祖父就七八十岁了。祖父一过了八十, 祖父就死了。
在这里, 作者不厌其烦、喋喋不休地写了祖父的年龄和自己的年龄。这看似单调、重复的叙述, 流露出的正是她对祖父缠绵而又惆怅的深情。
三、走近那位孤寂的才女
童年是萧红一生中最快乐的时光。在《祖父的园子》中, 我们看到的是一个淘气率真、无忧无虑、天真烂漫的萧红。比如——
……一抬头, 看见一个黄瓜长大了, 我跑过去摘下来, 吃黄瓜去了。黄瓜还没有吃完, 我又看见一只大蜻蜓从旁边飞过, 于是丢下黄瓜追蜻蜓了……
玩腻了, 我又跑到祖父那里乱闹一阵。祖父浇菜, 我也过来浇, 但不是往菜上浇, 而是拿着水瓢, 拼尽了力气, 把水往天空一扬, 大喊着:
“下雨啰 ! 下雨啰 !”
这是一幅流动的图画。画面中, “我”看到黄瓜就去摘, 看到蜻蜓就去追, 看到倭瓜花就去采, 看到蚂蚱就去捉……一个没有管束、没有忧愁, 只是快乐、只有自由的小女孩跃然纸上。
在《呼兰河传》中, 萧红还多次写到那些美好的童年往事, 譬如下面这段文字——
我玩的时候, 除了在后花园里, 有祖父陪着。其余的玩法, 就只有我自己了。
我自己在房檐下搭了个小布棚, 玩着玩着就睡在那布棚里了。
我家的窗子是可以摘下来的, 摘下来直立着是立不住的, 就靠着墙斜立着, 正好立出一个小斜坡来, 我称这小斜坡叫“小屋”, 我也常常睡到这小屋里边去了。
我家满院子是蒿草, 蒿草上飞着许多蜻蜓, 那蜻蜓是为着红蓼花而来的。
可是我偏偏喜欢捉它, 捉累了就躺在蒿草里边睡着了。
蒿草里边长着一丛一丛的天星星, 好像山葡萄似的, 是很好吃的。
我在蒿草里边搜索着吃, 吃困了, 就睡在天星星秧子的旁边了。
蒿草是很厚的, 我躺在上边好像是我的褥子, 蒿草是很高的, 它给我遮着荫凉。
在这段文字中, 作者用近乎白描的手法, 回忆了独自在后花园玩耍的情景, 也让我们见识了一个淘气顽皮而又充满活力的“假小子”。
然而, 当萧红提笔重温这一段段美好的记忆时, 现实的悲凉也一次次地侵袭着这位才女的生命。
萧红出生在黑龙江呼兰县的一个地主家庭。由于从小缺少父母的疼爱, 她只能与祖父相依相伴。18岁时, 那个带给她无限快乐的祖父永远地走了。19岁时, 她为了反抗包办婚姻而离家出走, 从此四处漂泊, 受尽流离之苦, 生活极度穷困, 常常连最起码的吃住也没有着落。1942年1月, 贫病交加的萧红在历经艰辛之后, 客死香港, 年仅31岁。她在遗言中写道:“我将与蓝天碧水永处, 留得那半部《红楼》给别人写了。半生尽遭白眼冷遇……身先死, 不甘, 不甘。”寥寥数语, 道尽了萧红一生的痛苦与挣扎、漂泊与无奈、奋斗与成就。
有人说, 萧红是中国现代文学史上最悲情的女作家。她一生漂泊, 命运多舛, 情路坎坷, 忧病相煎, 最终魂断浅水湾。她曾不止一次地感叹:“若是那时候能回呼兰我的家乡去多好啊!”对于萧红来说, 其实真正想回到的是家乡的后花园, 是和祖父在一起的幸福时光, 是过去那段自由自在、无忧无虑的美好生活。而这, 也成了她一生永远无法抵达的梦。