第一篇：老王文本解读范文
以《老王》为例谈对文本解读的“几位”思考
杨绛先生的《老王》是在1984年写下的一篇“忆旧之作”，叙述的是作者一家和北京一位拉平板三轮车的老人“老王”交往的故事。作者以纯熟的手法和冷静的笔调，将老王生活中的几件小事剪裁在一起，展现了这位社会底层劳动者的艰苦生活和善良品性，也谱出一曲凄凉的人性颂歌和深沉的灵魂叹调。在2005年前后曾入选人教版八年级语文教材，以及上海版、海南版、苏教版等多种版本高中阶段语文教材，可见《老王》的艺术魅力。本文以《老王》为例试谈一谈文本解读的“几位”思考。
中学语文教学中的文本解读，是指作为读者的教师和学生通过文本展开积极地对话，用自己丰富的心灵去深入文字，激活文本，去感知、理解、评价、收获的过程，并获得对文本开放性、多元性、深入性、建设性和个性化的体验，从而真正能够利用文本达到育人的目的。文本解读是语文教学过程中最重要的方式，它是以“文学、经典”为核心，让学生“摸索到通向古今中外‘文学经典’的一条道路，让学生与人类最优秀的心灵进行对话”，“真正的阅读是与文本作者的心灵对话”(钱理群语)，它是塑造心灵，激发生命力、培养创造力，实现生命健康成长的过程。教师对文本解读的能力高低，决定了课堂达成的效果。在教学过程中，由于多种因素，教师对文本的解读往往存在一些问题：
一、越位 所谓“越位”，是指教师解读文本时，超过了一定的度，过犹不及。越位主要有两种情况：一是教师喜欢越俎代庖，大包大揽，课堂是属于教师一人的“领地”。教师在这块“领地”里主宰一切，从背景介绍，作者简介，词句讲解，段落主题的分析，艺术特色的欣赏等等，面面俱到，生怕遗漏了所谓重点难点，唯恐学生不能全面深刻的理解文本;而学生只是机械的抄写板书，被动的接收信息，没有自主阅读的空间与自由，思维僵化，兴趣黯然，学生素质和能力的训练缺乏力度。这在以往的课堂比较常见，随着语文课堂教学的深入，新课程改革的推广，这种情况有所改观。二是教师在解读文本时滑开去，进行道德说教或是拓展到别处。有些教师，特别在公开课或观摩课上，一心想弄点热闹，试图每一个教学环节都能体现课改的新理念。刚刚是师生互动，接着是合作探究，再来点声光电现代化教学手段，每个环节似乎都精心设计，但游离于文本之外，把简单的问题复杂化了。有老师在上《老王》(《<老王>教案设计》，见《现代语文》2006.3)时，设计了这样的流程：(1)播放背景音乐《爱的奉献》导入课文(2)学生交流搜集到的相关背景资料(3)检查预习的字词(4)整体感知：学生回答喜欢哪个人物，理由是什么，写了老王的几件事(5)重点研读：把文中最精彩的部分找出来，并说出理由(6)探究性学习：举出感恩图报的成语、谚语、格言、诗句、故事(7)拓展延伸：再放背景音乐《爱的奉献》，思考周围有否需要帮助的人该怎样帮助他们(8)小结(9)作业：假如“老王”就在身边，会怎样做，请写出来。 对《老王》的处理，这位老师有这样一个教学目标：“学会善待他人，关注生活中的弱势群体”，开头和结尾时都用了《爱的奉献》的背景音乐，还让学生举出感恩图报的成语、格言、诗句、故事等，并思考周围是否有需要帮助的人，该怎么帮他们，并要求写下来。这个教学目标固然实现得不错，但不得不说花费了太多时间，而且没有从文本出发真正挖掘出有价值的东西，变成泛泛的道德教育和虚假的人文关怀，这是一种典型的“越位”。作为语文教师应该将更多的时间放在深入文本，品味语言上面，而不是将所谓的道德教育和虚假的人文关怀作为重点，因此这位老师对《老王》一课的教学设计似乎值得商榷，至少在这个环节上有“种了别人的田，荒了自己的地”的嫌疑。
二、失位 所谓“失位”，是指教师解读文本时未能到位。通常有两种情况，一是教师 “浅阅读”倾向，没有自己的思考，对文本浅尝辄止，与文本之间未能形成心灵的对话与交流，更谈不上碰撞了。二是教师“无作为”现象，随着“将课堂交给学生”、“以学生为主体”等时髦话题的兴起，“少说甚至不说”已经成为不少教师解读文本的一种主张。为了突出学生的主体性，有些教师甘当配角，并且更为严重的是因为教师自身对文本的解读就存在欠缺，当学生的体验肤浅时，当学生的探究出轨时，当学生的个性解读有偏差时，教师未能及时纠正，如此文本本有的育人功能便被弱化，长此以往，学生对文本的理解只能流于表面化，不会有什么长进。 曾看到一篇关于《老王》的课堂实录(《苏教版必修三第二专题<老王>之教学尝试》，见《读与写杂志》2007.6)，因学生初中学过，老师尝试让学生进行讲解，课前让学生查阅资料备课，上课时选了4名学生代表当老师，互为补充，教师坐在下面作为学生参与讨论。具体教学流程如下：(1)小老师板书课题，介绍作者(2)小老师提问学生(此“学生”恰恰是坐在下面的教师)问题(①老王是一个什么样的人?②如何理解作者的“愧怍”?)(3)其他学生向小老师提问(①51页写“老王直僵僵地镶嵌在门框里”，为什么要这样写?②52页“我强笑着说：‘老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃?’”作者为什么要“强笑”?③这篇文章的写作背景是什么?④文章怎么分段?⑤用“老王”为标题有何好处?⑥钱钟书生病时烦请老王送去医院，为什么作者自己“不敢坐三轮”?)(4)教师小结
笔者认为，这堂课虽然体现了学生的主体性，但还是有较大的问题，学生虽反应很积极，气氛很活跃，可只是热闹的表象，学生的提问有的很不错，比如“这篇文章的写作背景是什么?”然而回答得太过简单“文革之后嘛”。很显然，几位被推出来当小老师的学生代表在备课时没有将这个问题想好，反而滑向杨绛的另外一部作品《我们仨》去了，而这时坐在下面的教师也没有任何的表示，甚至也说了一句很莫名其妙的话“我看过《我们仨》，写的真好，你们也可以借来看看”。在学生不能有效解决问题的时候，教师也不知是有心还是无意地回避，这是敷衍的态度。还有即使他们以前学过，也可以问问他们以前是怎样学习的，高中教师和初中教师的理解难道没有任何的不同吗?学生在高中时读这篇课文比初中时难道就不能更深入一点吗?教师的“失位”导致文本解读只能停留在浅层表面。
三、错位 所谓“错位”，是指教师解读文本时出现偏差甚至错误的倾向。有些老师拿到课文后根本不尊重作者原意，对文本任意猜测和发挥，不断挖掘所谓的微言大义，使文本解读出现偏差甚至错误。有教师对《老王》中“有人说,这老光棍大约年轻时候不老实,害了什么恶病,瞎掉一只眼”的分析居然引用了《第一次中国劳动年鉴》(王清彬等著，北平社会调查所1928年版)、《中国劳动问题》(唐海著，光华书局1927年版)《北京人力车夫研究》(邱国盛，《历史档案》2003年第1期)、《现代化进程中的上海人力车夫群体研究——以20世纪20-30年代为中心》(孔祥成，《学术探索》2004年第10期)等专家学者对人力车夫的研究成果，得出结论，说老王可能会像这些车夫一样“于休息之时,无合宜之娱乐场所及住处,光阴多消磨于不正当之场合”，如赌博、抽大烟等，其中，尤以嫖娼最为盛行。“据对以人力车夫为主的苦力工人聚居的客栈和寄宿所的调查显示,其中各种恶习，如赌博、酗酒、吸鸦片红丸等事，俱极盛行。《新青年》杂志也报道说,苦力工人中,赌博、喝酒和嫖妓是最常见的娱乐”(《与《〈老王〉中的一处细节》商榷》，见《语文教学通讯》2007年第9期)。不得不说这位老师实在见闻广博，这么多专家学者的资料都能够搜集过来，可是用20世纪二三十年代的资料来证明就是正确的吗?可能有不少车夫去过那些场所，根据课文中的“老光棍”“年轻时不老实”“害了什么恶病”就推测老王可能也到这些场所去，是否就站得住脚，另外这里的“不老实”与课文第5段中老王送冰时，杨绛所说的“胡同口登三轮的我们大多熟识，老王是其中最老实的”又该怎么来理解?还有就算考证出来老王真的是到这些场所去害了什么病，又能说明什么问题呢?笔者认为，虽然这位老师做了很多考证，可这些是否有必要跟学生去说，这些是不是对文本正确的解读?如果解读错位，比不作任何的解读更有危害。 那么，对《老王》应该怎样解读才算比较到位呢?
四、到位
笔者认为《老王》这篇课文，虽然被安排在“底层的光芒”这个专题中，但我们其实可以从中阅读出更多的东西：不仅仅有让“我”同情、感动甚至愧怍的老王这个底层人物绽放出的生命的光芒，也有让我们读者敬仰的杨绛，因为她不但关心底层更勇于反省，另外还有让我们反思的病态荒谬的社会。王荣生在《听王荣生教授评课》(华东师范大学出版社，2007年版)一书中指出，“对言辞与表述有两种把握的途径：一种是文内的，在上下文语境中;一种是文外的，在具体时间和空间的语境里，联系着写的人和被写的人与事。文内的把握，又有两种，字面的和字面背后的;文外的联系，也不妨分出两种，笼统的和具体的。”如果我们只是停留在字面的和笼统的层面来看文章，势必不能看得清楚。在阅读《老王》时，我们不妨把速度放慢，细细问自己几个问题，可能对文章理解会透彻点。比如第一段“我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。”为什么两人会亲切地说着闲话?这里说常坐老王的车，为什么到第六段钱钟书生病时烦老王送去医院，自己又不敢坐三轮了?第二段中“老王没有进得了组织”是什么意思?第三段中“他也许是从小营养不良而瞎了一只眼，也许是得了恶病，反正同是不幸，而后者该是更深的不幸。”为什么说后者是更深的不幸?可能是什么样的恶病呢?第五段“他从没看透我们是好欺负的主顾，他大概压根儿没想到这点。”为什么说“我们好欺负”?言下之意是什么?第六段老王送钱钟书看病，我给他钱时，他哑着嗓子悄悄问我：“你们还有钱吗?”为什么老王会哑着嗓子悄悄问?老王也知道了杨绛一家的困境说明了什么?知道他们困境的时候为什么还会这样帮助他们?第七段“有位老先生愿把自己降格为货”是什么意思?是自愿降格为货吗?第八段杨绛为什么要用“直僵僵”“像从棺材里倒出来的”“僵尸”“骷髅”“白骨”等这些比较奇怪的语言来描述老王临死前的肖像?最后一段“幸运的人对不幸者的愧怍”究竟怎样理解才好?如果我们的语文老师能够深入地思考问题，对文章的把握至少能够深入些。
这些问题不一定每个都要讲解，但至少在备课时要问问自己，不管教师采取师生对话、探究交流还是让学生自己找资料来讲，教师自己一定要深入文本多读、细读、精读、悟读，准备充分。就《老王》来说，在细读文本方面，孙绍振(《贴近发现“愧怍”的自我》，《语文学习》2007年第4期)、王开东(《深切的同情，含蓄的诅咒——评杨绛先生的<老王>》，《教育：突破重围》，福建教育出版社，2007.11)、怀宁(《是人物的颂歌，更是灵魂的拷问——对<老王>主旨的探索与思考》，《语文建设》2006年第9期)、胡卓学(《也谈对<老王>主旨的探索与思考——兼同怀宁先生商榷》，《语文建设》2007年第1期)等老师都为我们做了很好的示范，限于篇幅，不一一赘述。 著名特级教师王立根说：“教师的文本解读最终目的是为了有利于学生与文本的对话,教师与文本的对话不能替代学生独立的文本解读。教师的作用不在于把自己的解读灌输给学生,而是不断引导学生在阅读中,积极主动地发现、建构意义,甚至创造意义。”(王立根《语文教学之痛：文本解读的缺席(上)》，《福建论坛(社科教育版)》2006年第11期)德国著名教育家第斯多惠也指出：“一个真正的教师指定给他的学生的，不是已投入了千百年劳动的现成的大厦，而是促使他去做砌砖的工作，同他一起来建造大厦，教他建筑。”(转引自莫立刚《文本解读中的细节探究刍议》，《语文教学与研究》(教研天地)2008年第7期)
总的来说，文本的解读，忌浅、忌搬、忌偏、忌泛，不要越位、失位、错位，下功夫做到到位才行。
第二篇：课文《老王》的三个关键词解读
杨绛在《老王》这篇散文的最后真诚地写道：几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。这句话中三个关键词，即不幸、幸运、愧怍。可以这样讲，这三个词分别从不同角度揭示了这篇纪实性抒情散文的内涵。这其中，不幸是针对文章主人公老王讲的，而幸运和愧怍则是针对作者自己而言的。
那么，老王的不幸究竟体现在哪里呢?最近听了几节公开课，也看了些优秀课例，授课教师似乎都只关注到了老王自身的不幸。什么他有个哥哥死了，有两个侄儿‘没出息’，此外就没什么亲人啦;什么他只有一只眼，另一只是‘田螺眼’，瞎的&&，就是那只好眼也患有夜盲症啦;什么他是个老光棍，只靠一辆破旧的三轮车活命啦;什么只住在一个破破落落的大院，家里穷得叮当响了啦等等。由老王的身体再到他家庭和生活现状，可谓抓得比较准，概括得也比较全面。有的教师甚至还用多媒体列出表格，让学生从老王的身体、家庭、生活、情感等角度来思考老王的不幸，当堂做填空题，以求让学生较全面地理解和把握。但笔者认为，老王的不幸还远不止这些，他更深重的不幸还在于作者对老王的善良、爱心、尊严甚至人格的不够尊重。此话怎讲?不妨请先看看朴实、厚道、善良的老王是如何真心实意、巴心巴肝、像对待亲人一样关爱作者一家人的吧：
送冰：老王给作者楼下人家送冰，愿意给我们家带送，车费减半。作者一家不要他减半收费。送的冰比却他前任送的大一倍，还要抱着冰上三楼，代作者放入冰箱，而且冰价相等。
接送人：老王用平板三轮运送作者的丈夫，还故意在三轮平板的周围装上半寸高的边缘，怕主顾掉落下来。老王送作者的丈夫上医院，坚决不肯拿钱，拗不过作者，拿了钱却还不大放心。
送鸡蛋和香油：老王病得就像骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨了，临死前还是坚持亲自把自己没舍得吃的一瓶子香油和一包鸡蛋送给了作者一家，以表示谢意。
再看看作者是怎么对待老王的：
老王就住在一个荒僻的小胡同里的一个破破落落的大院，里面的几间小屋都塌败了，作者从来没有进去看过，更没给老王送过什么东西。
老王很理解作者的处境，送她丈夫去医院坚持不要钱，而作者却执意给，根本就不理解和尊重老王的心，甚至认为自己在用钱接济老王。
身体极度虚弱、稍一弯曲就会散成一堆骨头的老王亲自给作者送来鸡蛋和香油后回家了，作者竟没有让老王坐会儿，也没有送他下楼梯，更谈不上把他送回家了，只是站在自家的楼梯口望着他直着脚一级一级下楼去，只是担心他半楼梯摔倒而已。
回家第二天，老王就死了。可十多天后，作者才从老王同院的老李那里获悉。如果不问老李的话，可能就永远也不知道了。要知道，老王在临终前一天还给作者一家送香油和鸡蛋呢——他大概已经知道自己的大限将至了，就把自己仅有的、还未来得及吃的香油和鸡蛋送给了他最亲近的人——作者一家。老王要表达自己作者一家的谢意，但作者却还是执意给他钱，用钱去买老王对他们一家的关爱和感恩。
这里，我们不妨再深究一下。当时正值文化大革命时期，杨绛夫妇是被批判被打击的对象，是牛鬼蛇神一类，是所有工农阶层所不愿意接触的对象。老王是地地道道的工农阶层的人，按理他该是不屑于与作者一家有所交往的，也就更谈不上主动去帮助他们了。因为，一不小心自己还很可能受到牵连，成为立场不坚定、同情牛鬼蛇神的坏分子。可见，老王对作者一家的热心与帮助应该是发自内心的，是对杨绛一家的真正的尊重(这种尊重是一个没有什么知识文化的人对一个有知识文化的最朴实、真诚的情感)、同情和关爱。这种尊重、同情和关爱本身就是无私无畏的，是不期待任何回报的。尽管每次老王都收下了作者的钱，但这也正是他的良苦用心之处：让作者心安理地享受尊重，不要想得太多，更不要心存愧疚。
相较之下，我们不难感受到，老王直至去世也没有在作者那里获得过真正的理解、关爱、平等和尊严，得到的至多是来自作者居高临下的感激、怜悯和同情。也可以毫不客气地讲，在老王去世之前，作者从来就没有认识到或接受过老王那金子般的心，她所做的只是给钱再给钱，以此来平衡老王的付出，来满足自己那颗同情弱者的心。这种心态就好像当代城里人对那些在建筑工地上劳作的建筑工人一样：大家都感激他们给城市带来的变化，同情他们的辛劳，但却从来都只把他们当作民工，当作社会的下层人，甚至还会时刻提防着他们，怕他们给我们的生活带来麻烦给城市带来不安定等等。——这才是老王最深重的不幸!所幸的是，在老王背负着这深重的不幸入土之后，作者终于真诚地认识到了这一点，并发自内心地愧怍并忏悔了。
理解了老王的不幸，也就不难把握作者的幸运和愧怍了，因为作者的幸运正是建立在老王的不幸之上的，作者的愧怍也是因老王的不幸而生的。没有老王对作者一家真心的理解、同情、尊重、关爱和帮助，也就没有作者的幸运，没有作者对自己对老王的态度的深刻反省和忏悔，也就不会产生什么心灵上的愧怍。须强调的是，作者的幸运还不止于老王对他们一家的一家真心的理解、同情、尊重、关爱和帮助，还应该体现在作者在老王去世几年后，终于发现了自己灵魂深处的那些不太光彩的东西——骨子里对老王的不平等和不尊重。试想一下，作者在若干年之后终于省悟自己当年对老王的种种不平等和不尊重，并终于肯把这一切真诚地倾吐出来，从而使自己的灵魂得到一次洗涤和升华，这难道不是作者更大的幸运吗?
解读到这里，对《老王》一文的内涵该是很清楚的了，就不再赘述了。只是笔者还想强调几点：
一是对课文的思想内涵的理解固然可以是多元的，但终归还是贴点儿谱的好，还是应该离课文主旨和作者意图尽可能近些。就本文而言，赞美老王的善良、作者的善良对老王的善良、讴歌美好的人性、让世界充满啊爱等笼而统之、似是而非的提法，应该说，都是都不太切合本文的真正内涵的(有的提法可视为读后反思之类)。道理很简单，这是一篇作者反省自己、表达忏悔和愧怍的之情的纪实性散文，其真正的写作目的并不在于作者如何赞美老王如何朴实、厚道和善良，也不在于如何希望让世界充满啊爱，而只是为了真诚地表达作者因当初对老王的不平等、不尊重而生发的愧怍和忏悔之情。课文本质内涵搞不清楚，这课文教读的结果就可想而知了。
二是教读这篇课文不宜太热闹，而是要宁静地用心灵去深入阅读，走进老王和作者心灵世界，去细细地、深深地体验、感受和品味，是必须要有法子内心的感动甚或震撼的。读懂了老王的内心，品透了作者意图，震撼了自己的心灵，课文的滋味自然也就品出来了。当下，类似的课堂教读比较普遍：课文没读几遍，一些很有内涵的语句也没有咂摸咂摸，就或分组讨论，或交流探究，或发表独立见解了。这样的课堂教读，打着尊重学生主题地位、培养学生自主人格的旗号，实质上大都是放羊式地肤浅讨论，任凭学生架空课文内容和内涵、主观随意地瞎说，除了讲几句不中肯綮的爱心之类，对学生几乎没有什么收益。可见，语文教师还是需多读点儿书，设法使自己的积累厚实一些，素养高一些。果真如此，也许教师就会更注重沉淀了，也就不会总是这么热衷于浮躁的热闹了。
三是不要总是舍本逐末地分析课文。这篇课文在写法上很有特色，如详略处理得当、巧妙运用对比、细节描写突出、语言委婉深沉等。但这些总归都是末，教学的宗旨绝不仅仅是为了掌握这些特色，而是要走进作者和老王的心灵，要学文立人——这才是本。因此，决不可一开始就领着学生直奔写作特色，而是必须先引导学先深入语言内容去深深地体验、感受甚至震撼，并在此基础上真正领悟到课文具有这样的特色的好处，领悟到作者非要如此遣词造句、运招用技的良苦用心。换句话讲，理解、认识什么写法和特点永远不是根本性的，根本性的问题在于为什么要这样写、为什么会有这样的特点。根本的问题解决了，至于什么写法、什么特色之类问题自然也就随带解决了;反过来讲，如果学生不知其所以然的话，就算知其然了，又有什么用呢?我们的语文教学误人就误在这里呀。
最后再啰嗦几句，朴实、真实、厚实、扎实，做人须如此，教文同样也该如此。在新课改背景下，语文教学风气比较浮躁，每位语文教师恐怕还是须时刻警勉一些为妥。
第三篇：初中课外文本《荷塘月色》文本解读
《荷塘月色》文本解读
珙县洛表民族中学校
蕙质兰心
尊敬的各位评委、老师们：
大家上午好!请允许我代表我们团队来陈述对《荷塘月色》文本的解读。首先我认为对文本的解读就是一次读者与文本的对话，它需要我们沉下心来调动自己的生活积累、情感积累、阅读积累去体悟文本，你才能真正走进文本、读懂、读准文本，把握文本的核心价值。根据这个要求，我们对《荷塘月色》进行了多次解读，收获颇丰。“弱水三千，我只取一瓢饮”，下面我将围绕“内容结构、作者情感、写作技巧、备教策略”四个方面来谈谈我们对《荷塘月色》文本的解读。
一、内容解读 1.关于主旨：
《荷塘月色》是朱自清先生的散文名篇,也是一篇以写景为主的抒情散文。写于1927年7月，当时正值大革命失败，白色恐怖笼罩着中国大地，朱自清也处于苦闷彷徨中，《荷塘月色》正是作者自己想“超然”而又想“挣扎”心理的真实描摹和生动写照。
也有人认为散文大家朱自清用极具传统意味的意象“荷塘”和“月色”状写自己的心灵,诉说印象，哀伤与希望、超脱与执著,“月下荷塘、塘上月色”无疑成了作者的生命场。《荷塘月色》承载的情感信息是很复杂的，对其所抒发的情感历来是见仁见智。但我们认为主题的多义性，既是本文学习的难点又恰好是引导学生多元解读文章主旨的良好契机。 2.关于结构：
全文以作者的游踪为序，写了作者出家门——踱小径——赏荷塘——回家门，以作者情感变化为线索写了作者从不宁静——求宁静——得宁静——出宁静的心路历程，一明一暗形成独特的双线圆形结构，不失为初中学生阅读与写作的典范文章。在教学中，我们也可巧妙的利用理清结构来把握作者情感，有效的突破教学重难点。 3.关于意象
《荷塘月色》用了大量的中国古典诗歌的传统意象,除却文题中的“荷塘”“月色”,还有“蝉声”“蛙声”“江南采莲”盛况等等。古色古香、典雅华丽。幽静、神秘、优美。作者是丹青妙手,轻轻挥洒笔墨,便点染出月下荷塘奇异之花,邀足了月色,造就一种既明丽又静谧的梦幻般美的情调与境界。神秘迷惘，这是至美，这是绝美，如果仿写有着深深的中国情绪的台湾诗人余光中的诗就是：等你，在月色荷塘下。蝉声沉落，蛙声升起，一池的荷花如图画，一池的月色如绝响。无限的月色荷塘，以月光统领荷塘，以荷塘印证月光，寄寓深情，千种风流，万种婉转，情景交融，令人扼腕咏叹玩味无穷。
在教学中，我们也可以引导学生在阅读散文时要善于去抓住文中意象，充分调动想象和生活积累去感悟散文含蓄而隽永的情感内容，从而提高鉴赏散文的能力。
二、关于语言
对于《荷塘月色》，我们对它的内在的技巧和精神比之主题更感兴趣。是什么样的语言技巧使之具有美的神秘境界呢?它是如何为普通的荷塘月色罩上了一层迷人的面纱，造就一种神秘的气氛，又是如何用寥寥数语勾勒出一幅真切动人的画面，使其如诗如画并渗进作者情绪的呢?
1.《荷塘月色》用了大量的比喻和拟人的修辞，使满塘月色婆娑,荷花、荷叶、流水、月色共生共语。这种比喻,不是科学家毫厘不爽的细致观察,而只是作家敏感诗心的表现,像情人的眼睛一样敏锐,像母亲的直觉一般可靠而正确。于是“荷叶”像“亭亭的舞女的裙”,荷花像珍珠、像星星,流水脉脉含情,“灯光”是“渴睡人的眼”,月光朗照是“酣眠”,隔着一层淡淡的月光是“小睡”。这灵巧的隐喻表现了作者用尽自己的情感力量,迫使“月下荷塘”与自己分担审美和情感。这种融情于景的技巧,在中国一切优秀的诗歌中都极为普遍。
2.《荷塘月色》极具炼字之美,语言的刻意精工达到了天衣无缝的地步,特别是对动词的推敲极具匠心。这一幅淡墨水彩一个“泻”字写出了月光的鲜明欲滴,一个“浮”字写出了月光的缥缈轻柔,一个“画”字写出了月光的如诗如画、美丽绝伦。
3.《荷塘月色》中大量的叠词是语言的另一亮色。朱自清先生在《荷塘月色》中用了三十几处叠词,增添了文章的音乐美、节奏感,尤以文章的第
四、第五段居多,平添了几多华彩。如“曲曲折折”“田田”“亭亭”“层层”“粒粒”“缕缕”“密密”“脉脉”“静静”“薄薄”等,其中以形容词叠词居多,也有数量词叠词。音节响亮,音韵和谐,字正腔圆,历历在耳,不绝如缕。
这是一座极具审美价值的富矿，语言的富矿，学生不能入宝山而空归。所以我们认为诵读应该贯穿整个教学过程，一读，二读，再读语言之美可以得到彰显，在多种形式的读中学生语感得到培养。其次，在教学中还要引导学生进一步去探究文中作者运用了哪些写作技巧把笔下之景写点如此之美?通过语言的品味和分析，让学生在阅读中获得一种方法，培养一种能力，受到一点启迪——这就是我们阅读教学的使命和功绩!
以上就是我们对《荷塘月色》一文的浅见，请评委老师点评、同行朋友们指正! 谢谢大家!
第四篇：文本解读与
11月28日下午2：30，包河区小学语文名师工作室每月沙龙暨学员研究课活动如期在太湖路小学阶梯教室举行，本次活动围绕“解读文本，深入教材”这一主题开展，并热诚欢迎了区内其他语文教师的积极参加!
在活动中，主持人金燕首先对本期沙龙主题做了阐明：当前小语教学有时过度追求技巧，而技巧赖以立身的文本，在某种程度被冷落了，在这样的背景下，推出了本期的专题。随后，太湖路小学巫乃刚老师和屯溪路小学张炎老师先后为老师们带来《特殊的葬礼》和《雾凇》两节课。两节阅读课，两种选题，两种思路，两种风格，在这种种不同中，与会老师感受到的是两位男老师相同的地方：课堂准确的课时目标，清晰的思路，简洁的手法，以及对学生的爱，对语文的爱，对文本的爱。
两节课后，老师们围绕“解读文本，深入教材”这一主题展开讨论。工作室成员金燕、刘琴、祁俊先后发言，对两位学员的课堂上立足文本，着眼点学生的成长，师生共同品尝语言艺术，共同体验健康、丰富的审美快感的做法给予充分肯定;并提出了自己宝贵的建议，给两位学员指明了未来一段时间努力的方向。学员赵敏、任荣、王倩等老师也结合这两节课谈了自己解读文本的见解。
记得哲学大师尼采曾经这样说过：“世界就是一种巨大无比的力量，无始无终……以最简单的涌向最复杂的，以最静的、最硬的、最冷的涌向最烫的、最野的、最自相矛盾的，然后再从丰富回到简单，从矛盾的纠缠回到单一的愉悦……”我们，小学语文教师，有理想与信念的小学语文教师，徜徉在文本解读之途，就该永远创造、永远变革、永远追求，永远行进在语文教学的路上，求解出更美丽的阅读教学之道。
文本解读与教学设计
2008-5-4
摘要：语文教师的文本解读、教学设计能力决定着语文阅读教学的成败。语文教师应具备的文本解读能力是：既讲求理解，也凸显建构;既着眼整体，也关注局部;既留意确定，也注重模糊;既突出多元，也重视一元。语文教师的教学设计策略主要是：体现审美性;突出生成性;讲求个性化;追求有效性。
第五篇：如何解读文本
一、解读文本——视角多维
作为一线语文教师，我们始终要把解读文本的能力作为自己的看家本领。著名特级教师，中国小语教学的新生代人物孙双金老师在谈到文本解读的重要性时曾提出，‚上好语文课，解读文本是第一步‛。这确实是一句朴素的至理名言。然而在平时的备课过程中，我们是不是只想到了我们是一名语文教师，是一名教者，该如何把你理解到的知识点教给学生?
一个优秀的语文教师在解读文本时一定要从多个视角出发。
1、读者视角，陌生阅读，读出自己的独特理解。
首先我们要将自己视为一个读者,要沉下心来细读文本，要想方设法让自己读进去、读出形象、想进去、走出来、细品味，通过品析词句，让文章荡涤我们的心灵。
我们要让学生喜欢文本，首先要先问自己喜不喜欢，我们一定要用语文教师的敏感捕捉课文中的语言魅力。
2、作者视角，智慧阅读，把握文本的价值取向。
每篇文章都是作者想要传达的意蕴的载体。这种意蕴可以是一种情绪、情感、情操，也可以是一种理解、理念、理论;可以是一种直白，也可以是一种婉曲;可以是对事物的认识，也可以是对人生的感悟;可以是一己有限的心得，也可以是济世博大的胸怀……
‚作者究竟想告诉我们什么‛这是语文教师拿到教材文本，在进行解读时，首先要发出的究问。答案在哪里?一定在文本的本身。教参，只能是‚参阅‛。我们要用自己的眼光、自己的大脑来解读教材文本来自作者的规定性。
3、教者视角，立体阅读，凸显学科的本体特征。
教师在进入教学之前，必须充分、细致地阅读教材文本，每个教师的个性都成为解读文本的一种别样体悟。教师对教材文本其实在进行着再创造。
在这个意义上，‚超越教材‛不仅是可能的，而且是必要的。
但教师的解读规定，一定只能由文本所包含的意蕴生成，而不是胡思乱想、胡言乱语，。持之有据，这个‚据‛，就是文本意蕴的本来、本源、本质。
4、学生视角，个性阅读，遵循教学的基本规律。
教师不仅要考虑把教材文本教给儿童，还要设身处地站在儿童的立场上，用儿童的心灵去亲近教材文本，用儿童的眼睛去发现教材文本中属于儿童文化创造的那些特质。只有这样，才能充分尊重学生的个性体验，才能给予学生正确的价值引领，才能遵循教学最基本的规律。
低年级识字课教学，有的老师备课时(尤其是公开课)煞费苦心琢磨出来的方法新颖别致，可却根本不适合孩子们，基于这一点，我们必须紧紧把握住孩子的心理特点和成长规律，不能用一成不变的方法延续始终。没有遵循规律的教学一定是低效的。
二、解读文本——细读是关键
深入、准确地解读文本、细读文本，不仅是语文教学的需要，更是一个人享受阅读，品味文学之美的过程，如同欣赏自然美景一样，只有在文本中慢慢地走，细细地观察，才能从中发现别人不曾留意的细节，才能有机会与许多美景不期而遇。
专家观点：对教材独特理解是课堂教学神之所在，教师操作是课堂教学形之所在，神形兼备方乃成功。
所以，只有透彻地解读文本，才知道教什么，学生学什么;只有透彻地解读文本，才知道教多少，学生学多少;只有透彻地解读文本，才好决定怎么教，怎么学;只有透彻地解读文本，才能胸有成竹地应对生成。一句话：只有文本解读得好，课堂教学才会落实得好。
解读文本的过程恰似佛家入境的三个境界：山是山，水是水;山不是山，水不是水;山还是山，水还是水。只有经历了这种过程，把文本读到‚玲珑剔透，形神兼备‛，才能有充满活力的语文课堂教学。那要想达到这种境界，必须细读文本。
(一)何谓‚细读‛
‚细读‛的字面意义并不深奥，就是仔细地、认真地阅读。古今中外，一切负责的、敬业的文章批评家都会赞同并实践细读;小学、中学和大学的文学教师，都要求学生细读。因为关于课文的一切独到的见解、高深的理论或教学的看似神奇的预设，从根本上说，主要是基于文本的细读与深入的理解。如果说，一般的人，非中文专业的人阅读文本，可以是随便翻翻，可以是大致浏览，人们很难也不会对他们提出严格的要求，那么对语文教师就不能这样，而是语文教师需要细读。
细读，是无数有成就的学者和文学家的共同经验。撰写《三国志》的晋代学者陈寿和，为《三国志》作注的南朝历史学家裴松之先后都说过，‚读书百遍，其义自见‛。诗圣杜甫有‚读书破万卷‛的名句，大文学家苏轼的‚故书不厌百回读，熟读深思子自知。‛宋代理学家朱熹说：‚读书之法，在循序而渐进，熟读而精思，先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其意皆若出于吾之心。‛又说：‚读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长;大嚼大咀，终不知味也。‛美国的麦肯迪说：‚读几十遍后，味道才漫漫跑出来。‛
所以，所有细读的前提都是慢读、多读和认真读。细读之后，一定要留下形象、留下语言、留下情感，落实语文教学本体目标。
(二)涵咏文本，捕捉信息，感悟语文魅力
‚涵咏‛指‚沉浸‛，指把文本当作水，读者投入其中，如鱼得水，鉴赏玩索，拈量比较，浇灌心田。
解读文本就是要‚循文思质，因文释道，因道悟文‛。‚文‛就是文本表现或反映客观事物的语言文字，‚道‛就是文本的思想内容，‚质‛就是连接‚文‛与‚道‛的成文法则，表达规律。
就一篇作品而言，我们必须从文入手悟道，从质入手解析文，再从道入手把握文，从文入手把握质。具体地说，就是要看一篇文章用什么样的语言文字反映了什么样的事实，用什么样的结构体现了什么样的思路，用什么样的材料证明了什么样的观点，表达了什么样的思想感情。然后再回过头来，看文本为了说明观点或表达情感，用了怎样的结构，用了怎样的语言，为什么要采用这样的结构、这样的语言，哪些值得我们借鉴、模仿。由此我们不难悟出：语言文字训练的重要价值。
1、沉入词句，关注细节，品味语言艺术。
吕淑湘先生说，文本细读就是‚从语言出发，再回到语言‛。文本细读的起点和终点都是文章的语言，语言承载着作者在认识社会生活中所捕获的意义，寄托着作者的真知灼见，渗透着饱满深沉的思想感情。我们要本着对文本语言的高度警觉，用敏感的心捕捉文本潜在的信息，对每一个字、每一个词、每一句话都不轻易放过，对文本潜心涵咏，品味语言的艺术，发掘文本的核心价值。
(1)抓住关键词句，找准教学切入点。
在与文本的对话中，我们不难发现大部分课文中尤其一篇篇优秀的文章，总有那种‚牵一发而动全身‛的‚点‛。或一词，或一句，或一段;或文题，或开篇，或总结，或承上启下。找准以上切入点，通过精心设计，突破一点，就可以引导学生从整体感知课文，从而对文本留下完整的印象。
例如《将相和》一文中，廉颇看到蔺相如职位比自己高，就很不服气，他对别人说：‚我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他。得给他个下不了台!‛从文中的三个故事来看，蔺相如确实有一张厉害的嘴
——‚我愿意带着和氏璧到秦国去。如果秦王真的拿十五座城来换，我就把璧交给他;如果他不肯交出十五座城，我一定把璧送回来。那时候秦国理屈，就没有动兵的理由。‛
——‚这块璧有点儿小毛病，让我指给您看。‛
——‚我看您并不想交付十五座城。现在璧在我手里，您要是强逼我，我的脑袋和璧就一块儿撞碎在这柱子上!‛
——‚请您为赵王击缶。‛‚您现在离我只有五步远。您不答应，我就跟您拼了!‛
——‚秦王我都不怕，会怕廉将军吗?大家知道，秦王不敢进攻我们赵国，就因为武有廉颇，文有蔺相如。如果我们俩闹不和，就会削弱赵国的力量，秦国必然乘机来打我们。我所以避着廉将军，为的是我们赵国啊!‛
如果教学时抓住了蔺相如的这些语言，就可以了解到蔺相如勇敢机智、不畏强暴的斗争精神和以国家利益为重、顾大局、识大体的政治远见。
如果我们仔细地阅读和品味语言文字，就会发现课文中有许多高度概括，内涵丰富的词语，这些词语对表达文章的主要内容起着很大的作用。如：四年上册的《白鹅》，课文是围绕一个关键词来写的，‚好一个高傲的动物‛的‚高傲‛，如果我们在解读时抓住这个‚点‛，那么在课堂教学上就可以引导学生纷纷从白鹅的叫声、步态、吃相来交流体会白鹅的高傲。
比如王崧舟老师在教学《草船借箭》一文时，慧眼独具地开发出了诸葛亮的‚三笑‛，从而使学生从一个‚笑‛字就领悟了全篇课文。从下面的课堂实录中，我们就可以看到解读一个‚笑‛字的魅力。
师：文中有十一个‚诸葛亮说‛，但只有这里有个提示语‚笑着说‛。你读读这话，想想诸葛亮在笑谁?
生：笑曹操。
师：你从哪里体会出的?
生：从‚雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。‛看出的。师：是啊，诸葛亮知道曹操的性格，知道曹操多疑，就把曹操玩于手掌之中，这是轻蔑之笑，讽刺之笑。谁能把这种味道读出来。
指名读——师范读——自由读——指名读
师：你还认为在笑谁?
生：在笑鲁肃，我是从‚鲁肃吃惊地说‛中体会出来的。
师：他看鲁肃这么担心，是在笑鲁肃还没明白自己的意图，这是宽厚的笑，幽默的笑。大家试着把这种味道读出来，让鲁肃放心。
生试读——指名读(生读时，师是以鲁肃的身份来点评的，如：‚我的心没放下‛，‚我的心放下了一半，还有一半没放下，怎么办?‛，‚你以为嗓门高，效果就越好吗?我刚放下一半的心有提起来了‛
‚我的心总算放下了‛)
师：还在笑谁?
生：在笑自己。因为他心里很有把握。
师：这是一种自信的笑，胸有成竹的笑。大家自己读，读出这种感觉来。指名读
师：再想想，还笑谁?
生：在笑周瑜。
师：从哪里看出?
生联系第二自然段说理由。
师：这叫胜利的笑，自豪的笑。读出诸葛亮的这种感觉来。生读。
师：我们来一起读读这句，你怎么体会的，就怎么读。生齐读。
好的文章语言明晰，绝不可模棱两可，含糊不清。如：《倔强的小红军》，原来的题目是‚马背上的小红军‛，‚马背上‛让人琢磨不透，是小红军骑在马背上，生病了，走不动，还是让人抱在马背上，令人费解，显然表意不明。‚倔强‛，做到了‚意明‛(题意明确)，‚眼明‛(题眼清楚)，‚情明‛赞颂了小红军倔强的性格。
《画杨桃》：我读小学四年级的时候，父亲开始教我画画。他对我要求很严，经常叮嘱我：‚你看见一件东西，是什么样的，就画什么样，不要想当然，画走了样。‛(为什么看似废话爸爸要如此叮嘱?起初这对读者是一种期待，而通过文章的具体描述我们领悟到它对作者一生受用，那爸爸、老师只是在叮嘱这样画画吗?还在叮嘱什么?你看抓住‚叮嘱‛一词就把文章读活了。)
《通往广场的路不止一条》结尾段：‚父亲的教导让我一生受用不尽——通往广场的路不止一条!‛父亲是在什么情况下教导‚我‛的，在实实在在的生活中，父亲的教导给了‚我‛怎样的启示和帮助?这样由‚一个结语‛入手牵出‚一个场景‛‚两件事‛，在学文的过程中自然而然地渗透这种表达方法，引领学生体会作者遇到困难时不轻易放弃，用心另辟蹊径的可贵精神，还有善于观察生活，乐于动笔的勤奋品质。接下来再延展文本：经历作者所为，联系自身实际想想父亲的教导有没有给你怎样的启示?说一说，写一写。这样抓住关键句从读到悟到联想再体验，达到学以致用。
三年上册《秋天的雨》，有位教师是这样抓中心句的。中心句的呈现方式因文而异。有的开篇点题，有的篇末总结。有的是全文的概括，有的是段落的小结。如：，有位老师让学生朗读课文时这样安排，老师读每段的第一句话，学生接着读后面的内容，然后提问：‚课文是从哪几个方面来写秋天的雨?‛三年级的学生在降低难度后很快找出每段的第一句话，即‚秋天的雨，是一把钥匙。‛‚秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料。‛‚秋天的雨藏着非常好闻的气味。‛‚秋天的雨，吹起了金色的小喇叭。‛这就是每段的中心句，合起来就是课文的主要内容，老师的设计很高明，符合三年级学情。训练是初步的，带有过渡性质，因此要求不能过高，要有层次、循序渐进。
(2)揣摩细节词句，细读品析，品味语言特色
细读文本，我们会发现很多课文的动人魅力大多隐藏在细节里面，教师若能关注这些细节，便可突出重点，迅速进入文本语言并产生身临其境的感觉，与作品融为一体，方能‚将其言若出吾口，将其意若出吾心‛。最终引导学生去发现文本的精华都有一些显著的特点，或是结构特色方面的，或是表达方法方面的，或是语言风格方面的，教师应该走进细节，遵循课标要求，、细节，学习作者的表达方法。
《将相和》是一篇老课文，如果我们重新细读，就会对文本蕴含的人文内涵理解更深。如廉颇主动到蔺相如门上请罪，文中的叙述是：‚于是，他脱下战袍，背上荆条，到蔺相如门上请罪。‛我们常常以‚负荆‛来说明廉颇请罪的诚意，而忽略了‚脱下战袍‛这一细节。针对这一细节我们可以这样想：这身战袍曾陪伴着廉将军驰骋沙场，杀敌无数;这身战袍曾陪伴着廉将军大败齐国，攻取阳晋;这身战袍曾陪伴着廉将军固守长平，逼退秦兵……这一身战袍，对于战功赫赫的廉大将军而言，意味着什么?荣誉、地位、名利……而今，廉将军脱下战袍，又意味着什么?放下了自己的荣誉、名利、地位!细细咀嚼‚脱下战袍‛这一细节，我们就能更准确地把握人物的个性特点，更准确把握文本的人文内涵。
生动的语言往往并不华丽，但它却能通过细微处增强文章的形象性，生动性，丰富内涵，使人产生联想。如《燕子》一课：‚蓝蓝的天空，电杆之间连着几痕细线，多么像五线谱啊。‛这里的‚痕‛用得好，刚下过雨，电线细而高，天空淡蓝，‚痕‛显得那么朦胧淡远，若有若无。如用几‚根‛，则显得坐实，缺少韵味。
六年上册《唯一的听众》第二自然段‚一天早晨，我蹑手蹑脚地走出家门，心里充满了神圣感，仿佛要去干一件非常伟大的事情。林子里静极了。沙沙的足音，听起来像一曲悠悠的小令。‚悠悠的小令‛听起来感觉慢慢的、舒缓的如果把‚沙沙‛改成‚沙沙沙‛或‚登登‛还像‚悠悠的小令‛吗?把句子放在段里读还只是写景吗?是不是包含了作者内心的感情?所谓景语皆情语。
《凡卡》)过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了。他在梦里看见一铺暖炕，炕上坐着他的爷爷，搭拉着两条腿，正在念他的信……泥鳅在炕边走来走去，摇着尾巴……
教师对作品的解读外围化、繁琐化，却不得要领，抓不住要害，是较普遍现象。比如教学《凡卡》，教师要求学生划出文中的动作描写、心理描写的句子，找出有哪些修辞方法，概括凡卡的痛苦生活，全是一些跟作品内涵没有多少关系的东西。实际上这篇小说是借小男孩凡卡的不幸遭遇来揭示人生的一种无可求告的悲剧性。凡卡在绝境之中写信向他唯一的亲人——乡下爷爷——求救，但他却不知道在信封上写上收信人的地址。故事的悲剧性集中在这个细节上。或者说，这个细节是全篇的‚文眼‛。教师的解读如果只在信的内容上大做文章，这等于是把作品最精华的东西给扔掉了。鉴赏这篇小说，也要抓住小说的结尾这个细节，‚过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了，他在梦里看见……‛孩子沉浸在自己的美梦里，睡得越安心，读者越是感到悲哀。小说的艺术震撼力在小说的结尾表现得最为强烈。
《慈母情深》：‚背直起来了，我的母亲，转过身来了，我的母亲。‛为什么把‚我的母亲‛放在后面?读时有什么感觉?是不是像看电影一样，看到了佝偻的、疲惫的、困倦的背影。‚立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……‛，为什么一连用了几个‚立刻‛?你是不是体会妈妈‚动作特别迅速，特别抓紧时间‛，读后你的心是不是悬了起来?。
李白的《静夜思》可谓妇孺皆知，诗虽小，却妙，却好。大部分文学作品不及《静夜思》这样朴素单纯，可为何这样单纯的一首小诗会有如此大的影响力呢?细究起来，缘自诗人捕捉到了几个近乎常态的朴素细节：从月光洒地到秋霜的联想，由皓月悬空到思乡情结。而这些细节恰恰是谁都可能有过亲身体验的。找到这些细节，走进作品的境界，自由体验，从而就实现了与文本的对话，并与作家产生心灵的共鸣。
六年级下册中《卖火柴的小女孩》写道：她的一双小手几乎冻僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，对她也是有好处的!她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗?她终于抽出了一根。哧!火柴燃起来了，冒出火焰来了!她把小手拢在火焰上。多么温暖多么明亮的火焰啊，简直像一枝小小的蜡烛!这里的一个‚敢‛字就值得细细琢磨：小姑娘究竟是‚敢‛还是‚不敢‛?为什么她一整天都不敢抽出一根火柴来为自己暖和一下?为什么这时候居然‚敢‛了?再如‚终于‛用在这里极有分量。抽一根火柴本是毫不费力的事，为什么那么艰难，要用上‚终于‛?还有，一根火柴热量很少，光亮很小，安徒生怎么说‚多么温暖多么明亮的火焰‛?通过这些词句的推敲，我们的心就能跟作者慢慢融合，就可以真切感受小女孩生活的痛苦以及内心的矛盾和挣扎，体会作者遣词造句的艺术。
语言是交际的工具，是表情达意的载体，感悟文章一定要从语言人手，揣摩语言，品词析句，咬文嚼字，通过富于表现力的词句来感悟文本其中的文化、思想、情感。
2、把握文章结构，揣摩表达规律，品味精妙构思
文本细读，脉络结构和语言组织结构是不容小觑的‚点‛，我们要善于从文本脉络着眼梳理关键处、从语言入手发现关键处，从而把握文章整体结构的特点，层层剖析言语内在的组织结构，进而品味出文学作品的匠心独运、精妙构思。
(1)正确把握文章脉络结构。
先以记叙文为例，咱们大概梳理一下常见的结构顺序，大体可分为以下几种：(1)纵式顺序：按时间和事情发展顺序安排材料，如：《草船借箭》《将相和》《七颗钻石》等，这种结构好处是情节完整，脉络分明，故事性强，便于突出人物性格。;(2)横式结构：按照地点、人物或材料性质安排材料，正所谓‚花开数枝，话分几头‛，如《富饶的西沙群岛》以‚方位‛的转移安排文章的层次写了海面、海底、海滩、海岛;再如《翠鸟》从外形、捕鱼和住处三方面安排材料。再如《再见了，亲人》按人物变换安排，(3)综括式结构：A:按思想感情把所表述的内容综合概括起来安排材料，如：六年上册《老人与海鸥》，四上的《母鸡》就是典型的按感情的变化由‚讨厌‛到‚赞美‛来写的，前半部分写了母鸡的无病呻吟，欺软怕硬和拼命炫耀，再现了一只浅薄、媚俗的母鸡。后半部分则描写了母鸡的负责、慈爱、勇敢和辛苦，塑造了一位伟大的鸡母亲的形象，表达了对母爱的赞颂。教师应引导学生体会先抑后扬的写作特点。B:横纵结构交错运用，既从横的方面剖析人物或事物的各个特点，又从纵的方面表现这些特点的连贯性或变化发展过程.再如《我的伯父鲁迅先生》按事件不同来安排材料，而每件事情又按发展过程来描述。
说明文也有它独特的结构。如：《新型玻璃》紧紧扣住一个‚新‛字，分别介绍了五种新型玻璃，课文前5个自然段，在结构上有两个明显特点，一是介绍每种新型玻璃时都是先讲特点，再讲用途。二是特别注意段与段之间的衔接过渡，且富于变化。
引导学生感悟一些文本的结构特色，对于小学生的习作是大有裨益的。如常见的总分结构，六年上的《林海》这篇课文共七个自然段，作者采用总起(第一自然段)分述(后六个自然段)的结构形式，先写对大兴安岭的总的印象，接着从‚岭、林、花联想到木材，联想到‘兴安’‛这五个要点具体地分述，条理分明地记叙了他的所见所闻所想。如前后呼应结构，四下的《麦哨》，课文两次写了麦哨，‚‘呜卟，呜卟，呜……’田野里，什么声响和着孩子的鼻音，在浓绿的麦叶上掠过?一声呼，一声应，忽高忽低，那么欢快，那么柔美。‛采用前后呼应的结构编排，构成形式上的美。所以有教师在教学设计上也采用前后呼应形式，既让学生体会到文本形式美，同时又在对麦哨声的反复吟读中体会到麦哨本身所具有的暗喻意义：表达的是孩子们的欢快，表达的是孩子们童年美好的生活。
如五年上册《通往广场的路不止一条》的‚曲转‛式脉络可谓独具匠心：一个场景、两件事、一个结语。很好地运用了‚转‛的技巧，开头描述了父亲领我到广场玩的情景，突出父亲的一句话，接着笔峰一转，开始写自己设计服装，开服装店、办服装展的两件事，跟广场毫无相关，最后又一转，回到父亲的话，转出了文章的主题思想。给人一种自然，耐人寻味，文章处处皆生活之感悟。
(2)深度研究语言组织结构。
每个文本的语言风格不尽相同，或风趣幽默，或恬淡明丽，或清新隽永，或凝练含蓄。语文教师一定要善于揣摩作者精妙的构思，而且要力求系统的归纳。解读文本时，需要教师对语言文字有敏锐的感受能力，要使学生有感悟，教师首先要有感悟;要使学生能体验，教师首先要能体验;要使学生有感动，教师首先要感动。这样你才能品悟到文章的精髓，才能在日常的教学中耳濡目染地引导学生感受、理解和欣赏，学习和领悟作者的写法，迁移运用。
十二册教材《匆匆》一文，朱自清在文中的多处地方，运用了各种修辞手法，巧妙地运用大量的叠词，而且大多句子都是短句，简朴而轻灵，‚燕子去了……杨柳枯了……桃花谢了，有再开的时候……‛、‚在逃去如飞的日子里……只有匆匆罢了;在八千多日的匆匆里，除徘徊外，又剩些什么呢?过去的日子如轻烟……‛诗一般的语言，诗一般的意境，带给我们诗一般的感觉!这就是朱自清先生文字的奥妙之处啊!在教学时，我们是不是应引导学生在读中品味作品字里行间流露的真情，在朗读中体会朱自清先生自然流畅、清新隽永的语言风格。
五年级上册首篇《窃读记》语言非常有特点：①自语式独白，留驻真态细节。如：‚啊!它在这里，原来不在昨天的地方了‛，来表达终于发现书并没有卖出去，又可以接着读的惊喜;‚就像在屋檐下躲雨，你总不好意思赶我走吧‛，利用‚下雨天，留客天‛这种理所当然的借口，自我安慰，让读者体验到作者一方面享受阅读的快乐，一方面还要时刻关注周围的环境.②抓住细致动作，精写动情一瞬。如：‚我跨进店门，踮起脚尖，从大人的腋下钻过去。哟，把短发弄乱了，没关系，我总算挤到里边了。‛这其中一系列的动作描写，都给人留下了深刻的印象。
再如运用修辞表达方式的语言。《课标》要求，教师不必系统地讲授修辞知识，但一定要引导随文学习一些常见的比喻、排比、拟人、夸张等修辞表达方式，四下的《桂林山水》排比的表达方法，如应让学生体会排比的表达方法，再进行仿写排比句这样的小练笔。
再如说明文中一些常见的作比较、列数字、举例子、打比方等说明方法，如四上的精读课文《长城》让学生体会用熟知的事物做比照的表达方法，‚城墙顶上铺着方砖，十分平整，像很宽的马路，五六匹马可以并行。‛《鲸》语言组织上简练准确、平实质朴又不乏生动形象，是表达上的一大特点。作者运用列数字、举例子、做比较、打比方等多种说明方法，通俗、生动、准确地对鲸的特点做以说明，融知识性与趣味性于一体，增强了文章的可读性。《颐和园》让学生体会列数字的说明方法，‚这条长廊有七百多米长，分成273间。‛在单元习作中学习采用这些表达方法。
五年级下册《桥》的‚设悬‛式结构，文章写老汉在指挥村民过桥时，把一个挤在面前的‚小伙子‛从队伍里揪出来，让他排到后面去，结果小伙子被洪水冲走了。老汉与小伙子是什么关系?在这里并没有交代，只有当读到文章结尾‚她来祭尊两个人，她丈夫和她儿子‛时，我们才心头一震，原来老汉与小伙子是父子关系。读到这里，读者无不为之动容、震撼。那么，作者明明知道老汉与小伙子是父子关系，为什么不在前面交代、讲明，而在后面才点出来呢?这就是作者在布局谋篇上的独具匠心，这样安排，能使文章产生一种更加感人的效果，让读者有一种‚意外‛的震撼。这种意想不到的结尾，震撼人心，催人泪下。细读品味，就会发现这样先设臵悬念后揭开谜底独具特色的结构形式，给学生的人物认知和情感体验产生了强烈的冲击和震撼。这种震撼人心的效果是那种平铺直叙的结构方式所不能达到的。
《凡卡》的‚断续‛式结构，《鸟的天堂》的‚动静‛式结构，《落花生》《母鸡》的‚抑扬‛式结构，《静夜思》的‚白描‛手法(鲁迅的文章善用此法)，《我的伯父鲁迅先生》的‚疏密‛式结构等。
一篇课文就是一个整体，它表达一个相对完整的意义。每篇课文在其谋篇布局上都有一定的特点，它传达了作者在表达上的目的、意图。细读文本，只有把握好文章的结构，才能理清文章的脉络，对文章进行整体的把握。就不至于犯‚只见树木，不见森林‛的毛病，才能深入品味文本谋篇的巧妙和构思的精妙。当然，做到这一点，除了对文本的整体把握能力外，还需要教师深厚的积淀与眼光.
3、立足编者意图，联系为文处境，品味文本主旨。
任何文学作品都是情境的产物，作者在文章字里行间透露出来的心境和态度不容忽视，我们一定依据教材选编意图，再联系作者为文的处境潜心研读，这样才能正确把握价值取向，品味文本主旨。
解读文本的时候可以借助文本外的材料或知识，比如文化常识、背景知识等等去解读文本，但要注意不能用文本外的材料去证明文本中的观点，一定要立足于文本自身，立足于编者意图。
课文《去年的树》开头有这样的内容：
一只鸟儿和一棵树是好朋友。鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听着鸟儿唱。
日子一天天过去，寒冷的冬天就要来到了。鸟儿必须离开树，飞到很远很远的地方去。
树对鸟儿说：‚再见了，小鸟!明年请你再回来。还唱歌给我听。‛
鸟儿说：‚好的，我明年一定回来，给你唱歌，请等着我吧!‛鸟儿说完。就向南方飞去了。
春天又来了，原野上，森林里的雪都融(r筺g)化了。鸟儿又回到这里，找她的好朋友树来了。
可是，树，不见了，只剩下树墩子树根留在那里。
读了这一段我们能够想到什么?我们只能够想到友情和诚信，有的老师问：为什么不能想到环保呢?不是不能想到环保，而是文章中没有提到环保。我们要能以作品为依据，不能凭感觉。
四年级下册的《鱼游到了纸上》，文中有一个细节，‚我的目光落在他的胸前‘福利工厂’，我的心咯噔一下，没想到他竟然是个聋哑人‛，你抓住这个细节，联系他高超的画质，你确实可以读出他如何的‚身残志坚‛，但这只是文本的局部而已，只是一个细节而已，你必须对文本有个整体的观照，那就是青年那种境界，用诸葛孔明的话说‚非淡泊无以明智，非宁静无以致远‛，人说功到自然成，‚心静‛才是文本的主导价值，教学时不能喧宾夺主。
解读文本的时候应注意，有些文章有特定的写作背景，如果不知道相关的背景知识，理解起来就可能有难度甚至造成错误理解。
再看《江雪》教学片段，教师引导质疑：
生1：这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼? 师：这个问题提得好，谁能帮帮他?
生2：我知道。因为那老翁爱吃鱼。生3：我认为是老翁家里穷，没什么吃的了。生4：我想，那老翁钓鱼是要拿去卖的。
师：同学们说的都有道理，你明白了吗?生1：(一脸茫然)。
生5：(突然站起来提问)老师，现在江面结着冰，不可能钓鱼的。
师：是吗?有没有不同意见?
生6：那可将冰凿破呀!把冰凿开可以捕到许多鱼。
师：你是怎么知道的?
生6：我看到电视里介绍爱斯基摩人就是这样捕鱼的。
师：你真不错，在看电视的时候还注意学习语文。同学们明白了吗?
此教师的处理方法不可取，教师固然要尊重学生独特体验，但没有准确把握文本的价值取向，没有引导学生反思刚才的理解是否正确?还有没有其他理解?能不能换个角度去想一想?(出示：柳宗元生平简介及作品的写作背景资料) 让学生走进文本，走近作者，和作者对话，进行理性反思，得出作者借渔翁寒江独钓抒发自己遭受迫害被贬的抑郁悲愤之情，表达了诗人虽处境孤独，但仍傲岸不屈的性格。这才是文本的主导价值，是我们教师首先要把握的，以其昏昏怎能使其昭昭?没有高屋建瓴谈何指导引领?
‚孤帆‛是孤零零的一片帆吗?
李白诗云：‚故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。‛一些书籍和老师把后面两句解释为：‚孤零零的一片船帆逐渐远去，越来越小的影子消失在碧蓝的天中，只看见无穷无尽的长江水，滔滔流向天边。‛
‚孤帆‛是江面上只有孤零零的一片帆吗?结合当时的时代背景，我们大约可以知道：江南三月，万物复苏，一年之计开始;黄金水道，九省通衢，商旅之人熙熙攘攘;烟花之地，人头攒动，繁华更胜京都。这样的大商埠，江面上难道会仅仅只有一片船帆吗?显然是不可能的。
再结合作者的心情来理解：江面上千帆竞发，可是他心中只想着老朋友，眼里只看见老朋友的船帆。因此，‚孤帆‛是心中的孤帆，而不是现实的孤帆。在千万船帆之中，只见‚孤帆‛，可见作者临江送别，怅望依依，帆已尽而心不离。对老朋友离别的怅惘，在烟花三月的江南美景之中，更如长江之水，滔滔不绝。
可见，借助于时代背景，再深入了解、体会作者的心情，品味语言，就能够把这首诗读懂、读好。
‚山一程，水一程‛到底是啥意思?
纳兰性德的《长相思》：‚山一程，水一程。身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更。聒碎乡心梦不成，故园无此声。‛
‚山一程，水一程‛是一程山一程水吗?‚风一更，雪一更‛是一风更雪吗?上片描写千军万马跋山涉水，浩浩荡荡向山海关进发，声势甚盛。入夜，营帐中灯火辉煌，宏伟壮丽。下片写作者思乡心切，感到孤单落寞。夜已深，帐外风雪阵阵，使人无法入眠，归梦难成，不由得生出怨恼之意。有些老师简单地把‚山一程，水一程‛理解为一程山一程水;把‚风一更，雪一更‛理解为一更风一更雪，是不恰当的。
古诗文写作中，有一种方法叫做‚互文见义‛，两样事物分开写，但是其含义是互相包含的。就像‚秦时明月汉时关‛，不能理解为秦朝的明月照着汉朝的边关，这是不可能的。利用互文见义的方法，应当理解为：‚明月还是秦朝汉朝的明月，边关还是秦朝汉朝的边关(可是我们的国家已经变了)。假如我们还有像龙城将军霍去病和飞将军李广那样的将领，一定不会让敌人越过阴山，侵犯我们的家园。‛明月和边关分开说，但是意思是互相包含的。
茅盾提出：‚应当一边读，一边回想他所经验的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。‛文学作品是生活的反映，只有把文本还原到特定的现实情境中去思考，方能‚得作者之用心‛，这样的解读才会更为真实、丰满、深刻。
细读文本，把握文本的价值取向，还要思考如何处理个性理解和价值取向的关系。教学《狐狸和乌鸦》中常会遇到这样的问题：有的学生会认为狐狸很聪明，要向狐狸学习。我们不能否认，课文中的狐狸是聪明的，但是这种回答明显偏离了文章的价值取向，出现这样的问题怎么办?如果教师能把握好文本的价值取向，就不至于措手不及。我们可以明确这一点：乌鸦的肉是给谁吃的?如果小乌鸦吃不到肉会怎样?细想之后便可得知：对小乌鸦应同情怜爱，对狐狸这种不道德做法应产生激愤。从文本的教育价值看，尽管狐狸的‚聪明‛对孩子们也有一定的教育意义，但对大部分学生而言，乌鸦的可怜，让人怜悯的教育价值更大。如果学生从中学会了怎样对待弱势群体，意义也就更为深远。因此，教材教育价值的把握并没有固定的答案，我们应择优而行。
例《美丽的丹顶鹤》，师出示中国地图，指：丹顶鹤从哈尔滨飞往黄海，师问：你想不想对丹顶鹤说点什么?如果你在解读文本预设这个问题时，没有从学生视角来解读，那旦学生的想法偏激，完全不靠谱时，你怎么办?要么生拉硬引，要么胡乱肯定，要么臵之不理。我们看这位教师是怎么处理的，提问后生答：快乐、自由等，说偏了，学生说了真话，可却与教师的预定目标相抵触，与文本的正确价值导向相抵触，怎么办?他没有生拉硬引，更没有臵之不理，而是用动情的语言描述丹顶鹤不辞劳苦的飞行，最后他说：孩子们，享受快乐和自由是要有资格的，那是怎样艰苦的飞行，多么艰辛的经历呀!没有人能随随便便成功，学习是苦，但就像丹顶鹤飞行一样，一定能到达成功的彼岸。
4、抓住问题细读文本。
著名语文教育家钱梦龙说过：‚我在备课的时候，首先考虑的不是自己怎样讲文章，……有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想。‛
‚疑为知之始‛，‚读书贵在有疑‛，可见提问也是较重要的文本解读方式。
有价值的问题是学生深入理解课文内容的钥匙，不仅可以取代教师的分析，而且帮助学生进一步抓住文章中心，起到牵一发而动全身的作用。
《飞夺泸定桥》课题中‚飞‛指什么?‚夺‛指什么?红军战士是怎么‚飞‛的?又是怎么‚夺‛的?在学生充分的读、感受的基础上，用‚‘飞’出了什么?‘夺’出了什么?‛我们是不是可以抓住这些问题来升华课文主题，引领学生揣摩这篇课文题目的优点，实现对文本如何表达的解读?
案例：由问题切入引导学生逐层感悟(领教王崧舟提问解读)
生：(齐读)‚为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动。烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭。这个伟大的战士，直到最后一息。也没有挪动一寸地方，没发出一声呻吟。‛
师：在作者眼中，被烈火烧身的邱少云就是一块千斤巨石啊!那么，同学们，邱少云和千斤巨石之间有哪些地方是一样的?
生1：邱少云像千斤巨石一样一动不动，甚至都感觉不到他的呼吸。
生2：而且他的意志像千斤巨石一样坚定。
生3：邱少云当时没有挪动一寸地方，没发出一声呻吟，也与千斤巨石一样。
生4：我觉得巨石是固体，用巨石来比喻邱少云，可见邱少云当时是一动不动，意志坚定。
生5：我觉得巨石是稳定的，邱少云在烈火中也像巨石一样稳定。
师：是呀!你们说得没错!邱少云，千斤巨石，他们都不怕烈火焚烧。在被烈火焚烧时都不会发出一声呻吟，都不会挪动一寸地方。但是，同学们，请不要忘记，巨石是一块石头，是没有生命的呀!而邱少云是什么?
生：是人。
师：他是一个人啊!一个活生生的人啊!一个有血有肉的人啊!一个人怎么能够忍受烈火烧身的巨大痛苦呢?同学们，你们有谁曾经被火‚烫‛着过?当被‚烫‛着的时候，你的第一反应是什么?
……
师：是的，这些都是人的本能反应。可是现在，一个活生生的人，一个血肉之躯，竟然被熊熊烈火整个儿包住了呀!大家请看——
播放电影片段中邱少云被烈火烧身的镜头。随着画面的呈现，老师动情地解说：‚这就是烈火中的邱少云。你们看他的眼睛，你们看他的嘴唇，你们看他抠进泥土中的十根手指。这就是趴在火堆里一动不动的邱少云!这就是千斤巨石一般的邱少云!这就是直到生命的最后一息，也没挪动一寸地方、没发出一声呻吟的邱少云!‛
师：面对这样的英雄，你有什么问题想问吗?
……
师：你们的问题就是这样一个问题：邱少云，是什么精神在支撑着你?是什么力量在鼓舞着你?谁能用书上的语言大声地告诉我们?
生：(大声朗读)‚为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动。烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭。这个伟大的战士，直到最后一息，也没有挪动一寸地方，没发出一声呻吟。‛
师：请同学们用笔在书上画出这一段中表现邱少云行为的句子。
生：‚邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动。‛(板书：像千斤巨石、一动也不动)
师：为什么把邱少云比作‚石头‛呢?他们有什么相似的地方吗?
……
师：那为什么把邱少云比作‚千斤巨石‛呢?这个‚千斤‛和‚巨‛字各突出了什么呢?
生：‚千斤‛突出了邱少云在烈火中稳如泰山、纹丝不动;‚巨‛字突出了邱少云在烈火中的高大形象。
师：到这里，我们才真正理解了这个比喻句的含义。这句话写出了邱少云在烈火中行为的伟大。
研读文本的思考题。在每一片文章的面前，或中间，或后面都会有思考题。教师在研读文本时，也应该像学生一样，带着这些问题去思考，一边读一边想，一边想一边读。多琢磨几个为什么，比如编者的编写意图，作者的写作意图。比如，这个问题在文中为什么会起带‚牵一发而动全身‛的作用。
抓住问题解读文本，要处理好重要问题和一般问题、主要问题和次要问题、真问题和假问题之间的关系。一般来说，教师对重要问题的定位还是比较准确的，关键是对于一些一般问题，尤其是假问题如何处理，不注意，则会造成‚满堂灌‛，多注意，则会造成‚满堂问‛，表面上热闹非凡，实质上游离于文本之外。当然，作为教师，在解读文本的过程中，应尽量做好阅读主体的能动作用，运用已有的对文本解读的经验，跨越时空，与文本的主体——作者达成心灵的共识，形成思维的共鸣，这也是语文教学传承文化的必要功能与任务。
5、精选学点，目标有效分解，方法指导最重要。
文本细读虽然强调沉入言语、逐字逐句的解读，但这并代表解读出的知识点要漫无目的、毫无重点的散步式带给学生。在课堂上，有时处处精细就是扼杀精细，‚精细反被精细误‛就是细读辩证法的一个生动体现。但问题在于，我们凭什么断定、文本的关键学点呢?事实上，文本的关键学点只能存在于细读之中。并非先有一个贴着标签的关键学点，然后供你来慢慢地细读。所以，话应该倒过来说，在细读中捕捉文本的关键学点。
我们是读者又是教者，要教什么不能随心所欲、天马行空。要依据课标、编者意图、孩子年龄特点和认知规律、汉语言文字特点来浓缩知识点。都说我的课堂我做主，可有时是不能做主的，不可能一节课解决所有的问题，一定要围绕‚语言文字训练‛来精选关键学点。
备课时我们一定要做到：内容挖透，任务明确，目标有效分解，方法指导最重要
案例：
画杨桃
我读小学四年级的时候，父亲开始教我画画。他对我要求很严，经常(1)叮嘱我：‚你看见一件东西，是什么样的，就画什么样，不要(2)想当然，画走了样。‛(3)(为什么看似废话爸爸要如此叮嘱?这对读者是一种期待，可谓写作技巧)
有一次学校上图画课，老师把两个杨桃摆在讲桌上，要同学们画。我的座位要前排靠边的地方。讲桌上那两个杨桃的一端正对着我。我看到的杨桃根本不像平时看到的那样，而像是五角星的什么东西。我(4)认认真真地看，(5)老老实实地画，自己觉得画得(6)很准确。(拿杨桃让学生看——五个角——五个角大小不同——有一个角要坏了……以此理解‚认认真真‛)
当我把这幅画交出去的时候，有几个同学看见了，却哈哈大笑起来。
(7)‚杨桃是这个样子的吗?‛
‚倒不如说是五角星吧!‛
老师看了看这幅画，到我的座位上坐下来，(8)审视了一下讲桌上的杨桃，然后回到讲台前，举起我的画问大家：
‚这幅画画得像不像?‛
‚不像!‛
‚它像什么?‛
‚像五角星!‛
老师的神情变得(9)严肃了。半响，他又问道：‚画杨桃画成了五角星，好笑么?‛
(10)‚好——笑!‛有几个同学抢着答道，同时发出嘻嘻的笑声。
于是，老师请这几个同学轮流坐到我的座位上。他对第一个坐下的同学说：‚现在你看看那杨桃，像你平时看到的杨桃吗?‛
(11)‚不……像。‛
‚那么，像什么呢?‛
(12)‚像……五……五角星。‛
‚好，下一个。‛
老师让这几个同学回到自己的座位上，然后(12)和颜悦色地说：‚提起杨桃，大家都很熟悉。但是，看的角度不同，杨桃的样子也就不一样，有时候看起来真像个五角星。因此，当我们看见别人把杨桃画成五角星的时候，不要忙着发笑，要看看人家是从什么角度看的。我们应该相信自己的眼睛，看到是什么样的就画成什么样。‛(13)这一段老师所说的话有难度，区分出几层意思就可以，至于如何运用于生活，别涉猎太多。
这位老师的话同我父亲讲的是那么(14)相似。(‚相似‛不同于‚相同‛)他们的(15)教诲使我一生受用。(不是画画，而是做人)
教什么内容确定了，这么多内容讲不完，那就根据孩子特点、教材目标、学段目标等去掉一半，教什么把握住，怎么教迎刃而解。
例李卫东执教《七颗钻石》出示生字后，问：哪个字最难写，学生说‚瞬‛，师：此字难写，但不会写错，指导写‚罐‛，问：明天听写，谁会写‚罐‛，前提是回家不许写，接着：不是说‚瞬‛难写吗?自己练习写，他强调：写几遍不重要，重要的是一遍比一遍好，有时写三遍比写十遍还要好。
如何体现方法指导最重要：李卫东执教《七颗钻石》把概括课文内容放在课堂最后，与众不同，考虑到这项训练对三年级孩子来说难度太大，待学生说不出来时再指导方法。
指名说(先想后说，学生概括不好)，师指导：
原因：天气干旱，一个小姑娘为生病的母亲去找水，有了水后……
经过(屏幕出示)：
她把水让给小狗喝
她把水让给妈妈喝
一句话概括
她把水让给过路人喝
结果：水罐发生的变化
也用一句话概括。
精彩的不是说对了，而是学会了
三、积极学习，积淀文化素养，提高文本解读能力——细读文本之‚根‛
也许学习是老生常谈，但学习正是每一个有所成就者的不二法门。谁永远保持学习的热情，谁就能永远保持青春活力。什么时候放弃了学习，什么时候就开始停滞不前，甚至倒退。我们常常发现自己失去了读书学习的兴趣，觉得没什么好看了，好像什么都知道了。这是个危险的信号，我们开始固步自封了。
一个语文教师，最重要的基本功是文本解读的能力，它直接制约着教师对文本的理解能力和教学设计的能力。教学设计的水平是文本解读能力的直接体现。老一批特级教师令人惊叹的便是极高超的文本解读能力，而文本解读能力背后，则是深厚文化素养的支撑。
根据教师的个体差异，解读文本存在四种状态：深入浅出、深入深出、浅入浅出、浅入深出。最高境界是：深入浅出。最糟糕的状态是：浅入深出。如何高质量地解读文本，力求课堂上披沙拾金，深入浅出。这需要教师高度的责任心，严谨的治学态度，更需要教师不懈地提升个人素养和能力。
正确处理应试教育和语文素养的关系。
传统应试教育观念的影响，导致我们的思维方式趋向单一化、绝对化、简单化、概念化，解读得很单一，很绝对。或因为课程改来改去由原来的热闹到如今的返扑归真，弄得教师有时不知该怎么教了。
一线教师考虑，语文教学的目的是什么：暂时的高分，一辈子要掌握的方法，大火烘烤，追求快，慢火烘烤，追求透。切合点：轻负担，高质量，有后劲儿。
考试前要快速训练，两条腿走路，应试也是中国人具备的一项很重要能力，不能为了得分而牺牲学生对语文的一种热爱，得不偿失。
丰富语文专业知识结构水平。
对基础学科如语言学、文章学的一些知识学得比较少、比较浅，以后系统接触少，造成应对一些具体问题时的捉襟见肘。比如语文课文涉及到很多文体，如通用文类：说明文、议论文、记叙文(文艺类、故事类、场面类)、散文、小说、报告文学等。每一种文体因内容不同表现手法也不尽相同。像记叙文的技法如：白描、波澜(抑扬、张弛、曲折、断续、动静、疏密)文脉、意境等，这些我们知道多少呢?尽管小学阶段我们不需要让学生了解技法术语，但我们教师还是要了解的。再如理解人物形象的两种思路：演绎法和归纳法。《读写教法荟萃》(东北师大刘积琳)《小学语文教学全书》
多向名家学习。
名家课堂异彩纷呈，一线教师学什么：学习时仰望星空，平视环宇，俯视脚下。有些个体的东西是学不来的(个人教学风格)
看课，看名师课就像看模特走模特步，我们不期待所有的老师都走到T型台上，但你永远也不会排斥他们带给你服装的变化和欣赏的快乐。
特级教师都是从不同角度找到突破口，研究语文教学，形成教学风格，多听多掌握就能提炼出接近于真理的概念。(例说课)
积累写作经验。
解读作品表面看是‚眼力‛的高下，实际上是‚腕力‛的强弱。眼高不一定手高，但手高往往能带来眼高。语文教师不仅要读懂作品的内容，还要鉴赏作品的好坏，知其然还要知其所以然。缺少写作经验，自身写作素养不高，是很难看出作品的堂奥的。解读一个文本，必须把握住‚这一个‛文本的独特性，没有实际的写作经验，就看不到作品的好处妙处，解读只能是泛泛而谈。例：小学语文优秀科研成果论文评选。让我感到教师写作最基本的能力令人担忧。我们经常抱怨学生写作文空洞无内容，那我们呢?(平时善于积累，勤于写作)(例：论文评选)
提高文化素养，我们已经失去了优势，因为大多数小学语文教师都不是大学中文系科班出身的，这是无法追回的遗憾。但先天不足后天可补，那就是学习。学习是不管什么时候开始都不迟的，广泛阅读经典，阅读名著，日积月累，仍可期待。人的一生，其实是不断积累的过程。文化素养也是，文本解读能力也是，教学智慧也是。只要我们有心学习用心积累，总能一步一步走得更远，走得更高。
总之，文本解读与语文教学紧密联系，密不可分。如果说我们的教学是一颗枝繁叶茂的大树。那么，可以说文本解读就是大树的‚根‛，教师解读文本越深入，语文教学这棵大树就会越加生机勃勃，苍翠欲滴!
文本细读是一种创造性的劳动。当我们从文本中发现了自己熟悉的生活，发现了人生的价值，发现了生命的真谛时，心中会充盈着喜悦，就让我们带着这份喜悦在语言之河中畅游，在语言之途上徜徉。