适度解读语文文本

适度解读语文文本（精选五篇）

适度解读语文文本 篇1

文本解读的能力,彰显着教师的功力,这已经成了语文教师的一个共识。教学中的文本解读对教师而言,是教什么,教到哪一个层面为止的问题;对学生而言,是学什么的问题。说到底,这既是教学内容的问题,也是课堂教学的有效性问题。面对一个文本,首先要求的是教师走进文本,并对文本进行深入的挖掘。唯如此,才能带领学生走进文本,学生才能学到东西,并举一反三。然而我们的课堂教学, 却还存在着不少文本解读“不适度的情况”,主要有以下几种。

(一)“泛”读

蜻蜓点水、浅尝辄止,课堂中师生的教和学并未能进入文本的核心,出现了“没有语文的语文课”。首先是教师未深入文本,解读太浅,在备课过程中教学内容的定位偏易,然后是学生在学习过程中感觉所学无趣无用。师生随意说闹一番,课堂变成了“走走过场”。因“泛”读文本,让语文课面目可笑。

(二)“强”读

纯属是一己之见,甚或无一己之见,无视学情, 强拉硬拽,非“此读”不可。教师对学生可能遇到的解读障碍估计不足,甚至是熟视无睹。结果是台上教师疲惫不堪,台下学生无动于衷,教学效率低下。 因“强”读文本,让语文课面目可憎。

(三)“深”读

剑走偏锋,为“创新”而“创新”,常见于各种让人“耳目一新”的公开课。教师不惜颠覆文本甚至达哗众取宠之效。此等文本解读貌似“深刻”,似反对僵化理解的“创造性”解读,实质是“反文本”,是否认文本的客观性和整体性。[1]因这样的“深”读,让语文课面目全非。

二、对于“适度解读”的分析

杨绛的散文《老王》是一篇“特殊”的课文,在人教版八年级(上)出现过,在苏教版高中教材必修三又被选用。因此从这一文本入手,或许更能发现教学中文本解读“适度性”的种种问题。笔者选取了有代表性的初高中教学案例各2个,试以此课为例, 来探讨这一问题。

比较两表,可以发现:

第一,在文本解读的落点上,初、高中教学《老王》有一定的趋同性。如案例1、2、3都落在“人性之善”上,基本是“写老王的善良、无私、尊重”,“写作者对老王的同情、关怀、怜悯与忏悔”;而案例4的文本解读落点是“在一个特定时代中,人与人之间的隔膜”。应该说,两种解读还是体现了一定的差异性和层次性的。

笔者的分析:客观地说,前一种解读和教材编者不无关系。因为无论是初中还是高中,教材编者都给了这样的一些“暗示”:1、这个单元以“爱”为主题,几篇课文都在诉说对普通人尤其是对弱者的关爱。让我们从课文中感悟到“爱”这种博大的感情, 从而陶冶自己的情操(摘自初中教材单元导言)。2、 人类社会之所以始终存在希望,是因为每当黑暗笼罩时,总有先驱掏出燃烧的心举过头顶,拆下肋骨当火把,照亮前行的路;总有无数平凡的人,以诚实的品格守护着社会的良知……只要人格高尚,凡人也和伟人一样,他们的精神如同日月星辰,在历史的苍穹中永远发光(摘自高中教材专题导语)。

显然,如果事先阅读或是学习了这样的导言和导语,那么这些“先见”是会影响着我们的文本阅读体验和思考的,教师甚至可以不费吹灰之力就得出了第一种解读。但是,这样以教材编者出发的文本解读,就是“适度”的解读吗?从课堂实录中看,无论是案例1、2中的初中生,还是案例3中的高中生,要读出“苦”与“善”这样的主题来,是没有多少难度的。

如果语文课正在教的东西是学生已知或者马上就能知道的,那课堂的价值和意义何在?

第二,前三个案例在文本解读落点上虽有趋同性,但案例2、3与案例1相比,在教学环节中又多了一点东西:案例2中有对“本文是怎样表现人物情感的复杂性、矛盾性和微妙性的”的探究,案例3中有对一些“特殊”句子的探究。可以理解为:案例1更多地只是在教“读出了什么”这个问题,而案例2、3还涉及“怎么读出来”这一问题。

第三,如果说案例2中,因考虑学情而未对学生的不懂和争议进行深究尚情有可原的话,那么案例3作为高中教学就有点说不过去了。

相比而言,案例4的解读是沉入文本语言之中的深刻解读。而引导学生沉潜到语言之中,既是理解文本的不二法门,也是阅读教学的价值和真正的乐趣所在。在以上的解读过程中,教师作为一个高明而感性的读者,以“要问、要说”这种旁批的形式, 充分展示了自己犀利的文本细读能力。只是,笔者不禁想问:课堂中,只见“强势”的教师,而不见学生的思考、揣摩、领悟,以“串讲”的方式来组织课文解读,是“我们的思考”还是“我的思考”?这样的解读可以称为是适度的解读吗?会不会在教师过于“感性”甚至过于“个人化”的解读之下,学生将“蜷缩” 起来,失去了自主性和独立性?

三、对教学中文本解读“适度性”的反思和探索

作为语文教师,在提倡“多元解读”或者“个性解读”的今天,我们该以一种什么样的标准来衡量和判定文本解读的适度与否呢?面对教学中出现的种种文本解读“不适度”的情况,我们又该采用哪些策略来进行调整呢?

(一)文本的标准

1.有适度的目标增长点

教师解读要善于发现文本中蕴含的目标增长点。知识与能力的增长点,如写作手法、章法结构等;过程与方法的增长点,如整体把握的方法、揣摩言外之意的方法等;情感、态度、价值观的增长点, 包括生命感悟、人生价值、时代精神等。[2]对于教师而言,最重要的是,搜寻和发现精神与语言同构共生的最佳契合点。

如《金岳霖先生》一课,许多老师的解读都是通过对文中一些细节的揣摩来欣赏金岳霖先生的 “怪”性格。课堂上经常会出现的问题就是,金先生的“怪”还有哪些表现。一节课下来,学生对金岳霖先生的理解也就停留在一个“怪”字上。对于“怪”的深层意蕴,未能深入挖掘,对于“西南联大精神”,更是浑然不觉。这样的解读,是没有增长点的。

笔者听了肖培东老师执教的《金岳霖先生》,发现师生着力研读和思考的是,除了“怪”之外,还能读出了什么。在教师的循循诱导之下,学生从“深一脚浅一脚地在联大新校舍的一条土路上走着”这个句子中读出了孤独,读出了生活的艰辛和治学的不易;从“我觉得它很好玩”中,读出了金先生对知识的喜爱和热情;从“金先生坐在平板三轮车上东张西望”中,读出了天真和心酸。如此,课堂顺利地接通“西南联大精神”,使文气不断,使学生真正在语言的涵咏中体味汪曾祺先生“平淡和克制”的散文特点。笔者以为,这样的课才是有深度并且适度的好课。学生在深入解读的过程中是有所感和有所得的。

2.用适合的文本体式解读

不同的文本有不同的体式,不同的体式有不同的读法,抓住文本体式的解读才是适合的解读。文学的阅读与文章的阅读是不一样的,比如散文,它既有文学性又有写实性,但散文的写实又不同于新闻通讯的写实。散文所写的是作者独具特色的所见所感所思,而非“客观的”写实。所以散文的解读就和新闻通讯的解读不同。

如李海林老师执教散文《幽径悲剧》,他将解读的重点落在作者情感抒发的方式上,要教会学生不但要善于从作者的直接陈述中领悟作者的感情,更要善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情。 李海林老师认为,散文的特点是“自述”,一是“所述对象”,一是“自述”这个行为。[3]教散文,不是教学生认识散文所写的东西,而是教学生去理解和体验 “写”这个行为。可见,适度的文本解读,是基于一定体式的解读,是从这一类,再到这一篇的过程。

(二)生本的标准

1.搭一座适合的“桥”

教师要预判学生对文本解读的知识、能力难点在哪里,用“搭桥”来促进学生达成新知识新能力的建构。相对于批评家或者教材编写者而言,中学教师的这种“预判能力”有时候就是核心竞争力。教学的一头是文本,更重要的一头是学生。因此,教师必须学会在阅读文本的同时,阅读“学生”。钱梦龙谈自己备课时说:“我在备课的时候,首先要考虑的不是自己怎样‘讲文章’,……有时候自己在阅读中遇到难点,估计学生也会在这些地方发生困难,就设计几个问题,让学生多想想……”所以文本解读既要考虑教学目标的“可达成度”,还要考虑学生的 “可接受度”。

如郑桂华老师执教《安塞腰鼓》一课时的课堂主问题:

(1)有没有发现有些词句传递这种感觉(豪迈大气)更强烈一些?

(2)能不能把我们的思考推进一步,想一想为什么是这些词语和句子,它们有哪些特征?

第一个问题是指向阅读感受或者说阅读体验的。第二个问题是指向语言的表达形式的。将两者粘连在一起是:感情和语言形式之间的关系。而这,正是教师对学情分析之后的成功“搭桥”。对学生而言,“感觉强烈的词句”是可以有多有少的, “词句的特征”是可以有深有浅的,这里有较大的调节余地。[4]换句话说,不同的班级、不同的学生都能有自己的学习过程,又都能获得属于自己的不同程度的结果。并且这结果是习得的,不是教师硬塞的。

2.有适合的课堂节奏

节奏,本是一个音乐术语,是音响在运动过程中有轻重缓急的规律性运动。语文课堂其实也一样,必须有自己适合的节奏。在许多“焦虑的课堂” (特别是公开课)中,我们听到的是教师不停地问, 学生不停地答。40分钟下来,上课的人累,听课的人更累。似乎没有人来关心学生的学习兴趣和学习效率。语文,需要的是“慢慢走,欣赏啊”,而不是“拼命赶,回答啊”。在不适合的课堂节奏里,我们丢掉了动人的朗读,丢掉了耐心的倾听,丢掉了本可以生成的精彩对话,丢掉了学生一次次深入思考和合作交流的机会。我们迫不及待地点击鼠标,丢出一个答案,迫不及待地作一个简单的是非判断,只关注教案上的东西有没有讲完。

窦桂梅老师说过教育是慢的艺术,课堂需要等待。如果教学节奏过快,学生就会因长时间紧张而造成疲劳,产生抑制。一般来说,新课的导入,教学中的过渡和衔接,浅易的教学内容,节奏宜快;但涉及教学难点和重点,教师的课堂小结和总结,节奏宜慢。笔者以为,教学节奏快慢有变,张弛有度,也是适度解读的重要策略。作为一线教师,在教学文本解读过程中,无论是在时间安排上,还是在教学内容上,都要有适合的节奏感。

在哲学中,度是质和量的统一范畴,是事物保持其质和量的界限、幅度和范围。在语文教学中,度是教师面对文本和学生作出种种判断的依据。本文所提倡的“适度解读”,是对当下某些“泛语文”“反文本”“个性解读”等现象的一种提醒:从教到学,始终不能离弃的,是文本和学生。

摘要：<正>一、问题的提出文本解读的能力,彰显着教师的功力,这已经成了语文教师的一个共识。教学中的文本解读对教师而言,是教什么,教到哪一个层面为止的问题;对学生而言,是学什么的问题。说到底,这既是教学内容的问题,也是课堂教学的有效性问题。面对一个文本,首先要求的是教师走进文本,并对文本进行深入的挖掘。唯如此,才能带领学生走进文本,学生才能学到东西,并举一反三。然而我们的课堂教学,却还存在着不少文本解读“不适度的情况”,主要有

参考文献

[1]何玉蔚.对“过度诠释”的诠释[M].北京:中国社会科学出版社,2009.

[2]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海:华东师范大学出版社,2007.

[3]南帆.文学理论新读本[M].杭州:浙江文艺出版社,2002.

语文教师的文本解读 篇2

黄厚江

大量课堂实例说明:阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联;而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。因此，有必要对语文教师备课中的文本解读进行理性的思考和探讨。

据我们了解，语文教师备课中的文本解读存在着这样一些问题:(1)过程倒置。即不是先阅读文本，而是先阅读教学参考和各种资料，然后再阅读文本，甚至根本不阅读文本(尤其是自己以为熟悉的课文)。(2)有人无己。备课时会较多地甚至是大量地阅读包括教学参考书在内的相关资料，最后是各种结论充塞自己的头脑，却没有自己的阅读体验，更没有形成自己的认识和见解。(3)重心失当。即热衷于寻找所谓新的教学方法，把备课时间花在资料搜集上的多，花在构思如何教学上的多，花在教学形式上的多，花在设计练习上的多，而花在阅读文本上的少。(4)僵化少变。即一旦形成了对文本的某种认识，就很难改变，不仅不能超越自己，对其他不同的观点也常常排斥。凡是有新的说法，都不愿接受。

这样的文本阅读，缺少真正的阅读过程，缺少直接的阅读体验作为教学决策的依据和资源，影响了教学方案的合理设计，制约了教师自身教学潜能的发挥，对学生阅读中的问题很难有效处理和指导，直接影响了阅读教学的质量。因此，要改善阅读教学，必须从改善备课中的文本阅读做起。

我们认为，语文教师的文本阅读，必须经历这样三个阶段:

第一阶段:陌生阅读一一在全新的阅读中感受文本，形成新鲜的阅读体验，获得对文本的直接认识，积累阅读教学的“本我”资源。陌生化本是西方文艺理论的一个概念，现在常常被借用来表达阅读的一种状态。通俗地说，陌生化阅读就是把阅读对象(哪怕是读过多次的文本)当做全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使阅读主体和阅读对象之间形成一种距离，用新鲜的阅读触觉感受文本。用纳兰性德的诗来说，就是“人生若只如初见”。

对于语文教师来说，如果是新选入的文本，进行陌生化阅读还比较容易，但对于比较熟悉甚至是非常熟悉的文本，要进行陌生化阅读就比较闲难。不管是哪套教科书，都有许多文本是我们比较熟悉甚至是相当熟悉的。但熟悉文本未必利于教学，甚至就因为熟悉而没有办法突破以前的教学思路。而对于这些文本的理解，也常常定格于已有的阅读理解。这对阅读教学是非常不利的。陌生化阅读，要求我们尽可能以一种空白的心态面对文本，要求我们在阅读之前首先将自己的认识进行“格式化”。具体地说，主要有三个方面:

一是指不带任何现成的结论进行阅读。只要教过几年书，绝大多数课文都是我们所熟悉的;一看到这些课文，很多现成的结论就会出现在我们的头脑里。看到《我的叔叔于勒》就想到资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系;看到《项链》，就想到资本主义社会妇女的爱慕虚荣;提到周朴园，就是自私、冷酷;提到王熙凤，就是狠毒、刁滑、工于心计。这样的结论，或许并不错。但问题在于有了这样的结论，就使我们的阅读过程失去了应该有的意义。因为在这种已有结论的支配下，阅读就很难产生新的体验，形成新的认识。陌生化阅读要求我们必须尽可能忘掉这些结论。其实做到这一点，并不闲难。就是要我们在备课时，首先接触文本，而不是先看参考书或先找出以前使用的教科书，要以一种平静的心态接触文本;心灵和文本对话，和作者对话，平静地倾听文字的叙述，倾听作者的叙述，感受和认识自然地在心里成长。散文家于竖在谈到人对自然的认识时曾说，我们从文化中接受了太多的关于自然的认识，使我们不再认识真正的自然;我们心中的鸟和树叶已经不再是鸟和树叶本身，而是附着了太多其他东西的鸟和树叶。这对我们应该如何陌生化阅读文本是很有启发的。

二是不带任何现成框子进行文本评价。阅读的过程是体验的过程，是理解的过程，也是评价的过程。从某种意义上说，所有阅读都是文学批评。有时候，我们由于受自己所接受的知识限制，由于缺少新的知识的及时补充，长期坚守着一套封闭的(甚至是过时的、错误的)评价标准和评价方式，使自己的阅读方式和阅读行为完全僵化。如果这样，就不可能进行陌生化的阅读。使用新教材以后，如果选文使用的版本和以前的不完全一样，有些教师就以为这个文本是错的。这里除了反映出缺少版本意识，也反映了我们对课文的接受已经完全定型化。甚至有些教师对文章的体式也完全定型。在他们看来，只有《谈骨气》才是典型的议论文，只有《白杨礼赞》和《荷塘月色》才是散文，只有《南州六月荔枝丹》和《景泰蓝的制作》才是说明文，不契合这些文章的特点，就是选文不典型，也就没有办法实施教学。对于陌生化阅读来说，丢掉这些框子比丢掉那些结论更为重要。三是以读者的视角进行阅读而不是以教师的视角进行阅读。每个人都是多重角色的复合体，而不同的角色，对对象的评价则会不一样甚至完全不同。记得某报曾经报道，一个法官脱了法袍以后大声责骂那个被她判赢官司的原告。当记者采访时，她说“在法庭上，我穿着法袍，我是法官，我代表法律，我只能根据法律判他胜诉;现在我是一个普通人，是一个母亲，我可以责备他缺少良知。”我们教师也有着多重身份，相对于文本来说，我们可以是教师，也可以是普通的读者。陌生化阅读要求我们能够以普通读者的视角去阅读文本。这样能使我们得到更真实的，也更贴近学生阅读过程的体验和认识。而如果立足于教师的立场进行阅读，就会更加职业化，也更加技术化，会带着很强的主观色彩阅读文本、评价文本。有时候，对作为一般读者很喜欢的文章，一旦作为教者，就会不喜欢，就会认为没有“教头”。有时候，我们会由文本想到一些其他读者(包括学生)根本就不会想到的问题，都是由于这样的原因。一些长期采用解剖式阅读教学的教师，读文章看到的就是一个个知识点和命题点，这样的读就是高度技术化的阅读，对真正意义上的阅读教学是非常可怕的。

第二阶段:立体阅读一一从不同维度、不同层面观照文本，获得对文本的全息解读，处理好文本阅读中多重意义之间的辩证关系。所谓立体阅读，就是从不同维度解读文本。用苏轼的诗句“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”形容立体的阅读再贴切不过。这里不想再从接受美学的角度去说明之所以如此的道理，而是想探讨立体化阅读的通常维度。

首先是要认识文本承载的多重意义。一是文本的作者意义，或者说叫主观意义，即作者试图通过文本要表达的意义。这层意义是阅读要把握的基本意义，即尽可能准确地弄清楚作者试图要表达的思想。但这对于一个教师来说，绝不是全部。传统的阅读教学，以让学生理解文本的基本意义为全部任务，以作者的写作意图作为评价理解准确与否的唯一标准(即和作者的意图一致就是正确的，否则就是错误的)，是对阅读教学任务矮化窄化。一个特定的文本，一旦作为一个自足的存在，它就不再受作者思想的绝对约束，它会在流传过程中形成它特定的意义，这就是文本的客观意义或文本的社会意义(第二种意义)。文本的主观意义和客观意义，虽然可以用阅读学中的“所指”和“能指”来对应，但又不是那么一个简单的关系。我们之所以又称之为社会意义，就是它不是某一个具体人所赋予的意义，而是在大跨度的时间过程中不知不觉地形成的。最典型的例子是成语，比如“逃之夭夭”、“难兄难弟”、“鞭长莫及”等等。名著的主题解读也是如此。《红楼梦》的主题有着丰富的指向，除了不同读者的不同立场和不同解读角度之外，社会也是解读的一个重要参数。塞万提斯的《堂吉诃德》也是如此。作者的意图就是要讽刺骑士文学，但不同的民族、不同的阶级却赋予它不同的主题。这里面还有很重要的文化因素。我们很多古诗名句，使用时常常会承载着许多与作者原意风马牛不相及的新的意义(不包括作为修辞的个别语境的特殊应用;比如“但愿人长久，千里共蝉娟”，苏轼表达的是兄弟之情，思念之情，现在人们绝大多数不再用作表达兄弟情谊，也不一定是表达思念，而常常是表达男女之间的爱慕。

三是读者的个性意义，也叫读者意义。这也是一种主观意义，但这个主观的主体和第一层意义的主体是相反的。“一千个读者就有一千个林黛玉”，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，是一个代表性的说法。这里有两种可能。一是在共同指向基础上的不同解读。比如林黛玉很美，但到底怎么美，各人有各人不同的理解;假如让所有读者画出林黛玉的肖像，是十有八九不同的。另一个是理解的指向本身就不同。比如对王熙凤的理解，有人以为能干，有人以为弄权。同样是周朴园对鲁侍萍说的一句“你别以为我的心就死了”，有人以为这全是虚伪的骗人鬼话，有人以为这里面包含着几分真情。诸如此类的例子举不胜举。当然，这样的三重意义，文学作品中的表现更为典型，但不是说其他类型文本就绝对没有。人们所提倡的个性化解读和多元解读，包括创造性阅读，都是基于这样的阅读基本规律提出来的。当然，要我们对每一个文本的三重意义都认识得十分清楚，是苛求，甚至根本不可能;但对于一个语文教师，如果不能清醒地认识这样的阅读规律，是不应该的，也是很可怕的。

其实，从理念上充分认识到这一点，并不难;难就难在对具体作品的解读中，在具体的阅读教学过程中能够处理好三重意义之间的内在联系，处理好多元与一元、个性与共性之间的辩证关系。过分强调文本理解的客观性或过分夸大读者个性理解的空间，都会扭曲阅读的正确行为，都会对阅读教学造成无法挽救的伤害。而对于一线语文教师来说，尤为重要也是十分困难的是对具体文本理解的把握。记得有一次听一位初中教师说课，教学的内容是苏教版初中语文教材九年级的《诗人谈诗》。课文是诗人鲁藜的一首短诗《一个深度的记忆》，以及诗人曾卓对这首诗的解读文章。这位教师在谈教学设想时既十分关注诗歌的多元解读和个性解读，又强调了教师要有有效的引导和评价，防止学生完全脱离文本的随意误读。可以说，其教学思想是无懈可击的。但当请他说说就这首诗而言哪些个性化解读可以予以鼓励的时候，他的回答实在让我们震惊。他认为，这样一首写在抗日年代的诗歌，理解为“游子对家乡的思念”可以，理解为“对友人的牵挂”可以，理解为“失恋的人对所爱的人的思念”也可以。多元解读的合理性，的确是一个非常难以界定的问题，但我们不能因此就倡导一种随意解读，否则就失去了“教学”的意义，对学生阅读能力和文学素养的培养也都是有害的。

第三阶段:智慧阅读一一借助个性化的解读方式，获得对文本新颖、独特的理解，为高品位、高质量的阅读教学提供可能。

所谓智慧阅读，并不是一个严谨的科学术语，而是一种文学性、形象化的表达，是指在阅读中不能简单地接受他人的解读结论，不停留于自己以前的解读，不依循通常的解读途径，而能够从新的角度、新的途径，个性化地解读文本。要注意的是，语文教师的智慧解读是立足于阅读教学进行的，其解读的新颖、独特和个性化也只是相对的。在阅读教学中，一个优秀的语文教师要追求智慧的阅读教学，就必须能够智慧地解读课文。

1.寻求解读文本的新视角，获得对文本内涵的新理解。

人们常说:经典常读常新。这里的新，主要指对经典的新的理解。前面我们在立体阅读中说过，同一篇文本，可以从不同的视角进行阅读，而获得不同的理解。鲁迅关于《红楼梦》的一段精辟的话是大家都熟悉的。那是不同的人从不同的角度对《红楼梦》所作的解读。而同一个人从不同的视角解读同一作品，也会获得不同的理解。对莫泊桑《项链》的解读，多年来我们都定位在小说通过玛蒂尔德这个形象揭露了资本主义社会中人的强烈的虚荣心;后来我们从命运和人物的角度去解读它，又获得了偶然的小事能影响甚至决定人的一生这样的认识;现在我们从妇女地位、女性心理的角度去解读这部作品，则又是一个新的视角。鲁迅先生的杂文《记念刘和珍君》，其主题我们一直理解为揭露反动政府镇压学生的罪行，歌颂青年学生为国家牺牲的精神。在使用苏教版高中语文新教材时，我从教材专题的内涵“直面人生出发，换一个角度解读这篇杂文，把文章的主旨定位在歌颂刘和珍这样真的猛士敢于正视淋漓的鲜血，敢于直面惨谈的人生的精神，使教学思路和重心发生了根本的变化。我的教学思路主要是:(l)根据文章叙事内容，概括刘和珍的特点;(2)理解作者对刘和珍的感情，认识她的猛士精神;(3)了解段祺瑞执政府的嘴脸，理解文章交代背景对写刘和珍的作用。整个教学就以刘和珍的猛士形象为中心，完全跳出了以前的教学思路和阅读视角。我不敢说这样的解读和这样的教学非常成功，但可以说明很熟悉的经典篇目也可以换一个解读的视角。一位教师教学《林黛玉进贾府》抓住两个主要人物的初会去推演他们的”必然爱，必然悲“的结局，也许从红学的角度看算不得新鲜甚至也算不得合理，但从阅读教学的角度看也是一个新视角的解读。作为一个中学教师，由于学力和时间的局限有时候要换一个绝对的新角度解读作品或许会力不能及，这时就可以借助他人的尤其是一些名家的解读拓展自己的视野，借助他人的视角来形成自己的新解读。如钱理群先生、孙绍振先生常常对选入中学语文教材的一些经典篇目提出新的解读，很值得我们借鉴和汲取。

2.寻求解读文本的新途径，采用新的切入方式解读文本。

不同的人解读文章有不同的习惯方式，解读不同类的文章也各有一些基本的途径。这样的习惯方式和基本途径可以提高我们文本解读的效率，但长期采用这样固定不变的方式和途径也会僵化我们的阅读方式和解读文本的思维，使我们对文本的解读很难有新的突破。比如《林黛玉进贾府》，我们一直都是抓住环境描写、人物出场描写引领学生解读教材节选部分的内容。但一位教师引导学生在细致阅读中发现”忙“和”笑“这两个反复出现的词，比较不同人的不同内涵和表现人物的不同作用，带领学生走进人物的内心世界，解读的途径、解读的方式可谓别出心裁。《雷雨》是一部经典戏剧，也是中学教材中的保留篇目。长期以来，很多教师用心探索了解读作品节选部分的不同途径和方式。除了抓住剧情、抓住矛盾冲突、抓住人物性格、抓住潜台词等通常的途径之外，有的教师从洋火、衬衣、照片、钱等道具入手进行解读，有的教师抓住人物台词中”我们“、”他们“"我”、“你”等称代的变化进行解读，有的教师抓住鲁侍萍对周朴园称呼的变化进行解读，途径各不相同，但都获得了理想的效果。

除了对文本着眼点的变化，还可以在教学中通过各种有效的学习活动引领学生深入文本、理解文本。一位教师教学《季氏将伐颛臾》，让学生根据具体的语境在表示孔子和学生对话的每个“曰”字前面加上修饰语，巧妙地引领学生深入解读文本。一位教师教学《南州六月荔枝丹》时则要求学生先将全文缩写为300字左右的短文，通过比较，认识文章引述诗文和资料对于说明的作用和效果，再要求学生利用文章的素材写一个以荔枝为主题的MTV脚本。这样的教学设计不仅是一种综合性、活动型的语文学习，同时也是引导学生解读文本的有效途径。

3.发现文本解读的新问题，并通过问题解决形成教学的新思路。智慧的阅读，是一个不断发现的过程。

首先是发现新的问题。这些问题，可能是从文本本身的发现，也可能是从教学中文本处理角度的发现。一个不能发现新问题的教师，肯定是缺少教学智慧的。发现问题，解决问题一一哪怕问题没有解决一一就会提升课堂教学的品位和质量。可以说，凡是成功的课堂，智慧的教学，都会展示教师发现问题的能力。而死死抓住教学参考上的问题进行教学的课堂，是绝不可能体现教学智慧的。教学《金岳霖先生》一文，初步阅读时，我们就觉得全文是扣住一个“趣”字展开的，可对到底是如何写趣的并没有形成清晰的认识。反复阅读之后，我们终于豁然开朗，发现文章是通过写先生的童趣、风趣、雅趣和士趣，表现先生的个性和人品。苏教版高中语文新教材也收入了经典课文魏征的《谏太宗十思疏》，但版本和人教版有很大差异，保留了一些被删除的内容。对此，很多教师颇有微词，教惯了老版本的我一开始也不知道如何处理这个棘手的问题。反复研读后我发现，只要从文章结构和中心观点的角度入手，这个问题就可以得到很好的解决，而且这是一个非常有教学价值的问题。于是教学中我让学生通过比较研读文本，讨论是删除更好还是保留更好，既解决了一个很难处理的问题，又借此引导学生比较深入地解读了文本，同时培养了学生议论文写作的结构意识和阅读探究的能力，真可谓一石三鸟。

文本解读的适度性 篇3

文本解读的能力，彰显着教师的功力，这已经成了语文教师的一个共识。教学中的文本解读对教师而言，是教什么，教到哪一个层面为止的问题;对学生而言，是学什么的问题。说到底，这既是教学内容的问题，也是课堂教学的有效性问题。面对一个文本，首先要求的是教师走进文本，并对文本进行深入的挖掘。唯如此，才能带领学生走进文本，学生才能学到东西，并举一反三。然而我们的课堂教学，却还存在着不少文本解读“不适度的情况”，主要有以下几种。

（一）“泛”读

蜻蜓点水、浅尝辄止，课堂中师生的教和学并未能进入文本的核心，出现了“没有语文的语文课”。首先是教师未深入文本，解读太浅，在备课过程中教学内容的定位偏易，然后是学生在学习过程中感觉所学无趣无用。师生随意说闹一番，课堂变成了“走走过场”。因“泛”读文本，让语文课面目可笑。

（二）“强”读

纯属是一己之见，甚或无一己之见，无视学情，强拉硬拽，非“此读”不可。教师对学生可能遇到的解读障碍估计不足，甚至是熟视无睹。结果是台上教师疲惫不堪，台下学生无动于衷，教学效率低下。因“强”读文本，让语文课面目可憎。

（三）“深”读

剑走偏锋，为“创新”而“创新”，常见于各种让人“耳目一新”的公开课。教师不惜颠覆文本甚至达哗众取宠之效。此等文本解读貌似“深刻”，似反对僵化理解的“创造性”解读，实质是“反文本”，是否认文本的客观性和整体性。[1]因这样的“深”读，让语文课面目全非。

二、对于“适度解读”的分析

杨绛的散文《老王》是一篇“特殊”的课文，在人教版八年级（上）出现过，在苏教版高中教材必修三又被选用。因此从这一文本入手，或许更能发现教学中文本解读“适度性”的种种问题。笔者选取了有代表性的初高中教学案例各2个，试以此课为例，来探讨这一问题。

表1

表2

比较两表，可以发现：

第一， 在文本解读的落点上，初、高中教学《老王》有一定的趋同性。如案例1、2、3都落在 “人性之善”上，基本是“写老王的善良、无私、尊重”，“写作者对老王的同情、关怀、怜悯与忏悔”;而案例4的文本解读落点是“在一个特定时代中，人与人之间的隔膜”。应该说，两种解读还是体现了一定的差异性和层次性的。

笔者的分析：客观地说，前一种解读和教材编者不无关系。因为无论是初中还是高中，教材编者都给了这样的一些“暗示”：1、这个单元以“爱”为主题，几篇课文都在诉说对普通人尤其是对弱者的关爱。让我们从课文中感悟到“爱”这种博大的感情，从而陶冶自己的情操（摘自初中教材单元导言）。2、人类社会之所以始终存在希望，是因为每当黑暗笼罩时，总有先驱掏出燃烧的心举过头顶，拆下肋骨当火把，照亮前行的路;总有无数平凡的人，以诚实的品格守护着社会的良知……只要人格高尚，凡人也和伟人一样，他们的精神如同日月星辰，在历史的苍穹中永远发光（摘自高中教材专题导语）。

显然，如果事先阅读或是学习了这样的导言和导语，那么这些“先见”是会影响着我们的文本阅读体验和思考的，教师甚至可以不费吹灰之力就得出了第一种解读。但是，这样以教材编者出发的文本解读，就是“适度”的解读吗？从课堂实录中看，无论是案例1、2中的初中生，还是案例3中的高中生，要读出“苦”与“善”这样的主题来，是没有多少难度的。

如果语文课正在教的东西是学生已知或者马上就能知道的，那课堂的价值和意义何在？

第二，前三个案例在文本解读落点上虽有趋同性，但案例2、3与案例1相比，在教学环节中又多了一点东西：案例2中有对“本文是怎样表现人物情感的复杂性、矛盾性和微妙性的”的探究，案例3中有对一些“特殊”句子的探究。可以理解为：案例1更多地只是在教“读出了什么”这个问题，而案例2、3还涉及“怎么读出来”这一问题。

第三，如果说案例2中，因考虑学情而未对学生的不懂和争议进行深究尚情有可原的话，那么案例3作为高中教学就有点说不过去了。

相比而言，案例4的解读是沉入文本语言之中的深刻解读。而引导学生沉潜到语言之中，既是理解文本的不二法门，也是阅读教学的价值和真正的乐趣所在。在以上的解读过程中，教师作为一个高明而感性的读者，以“要问、要说”这种旁批的形式，充分展示了自己犀利的文本细读能力。只是，笔者不禁想问：课堂中，只见“强势”的教师，而不见学生的思考、揣摩、领悟，以“串讲”的方式来组织课文解读，是“我们的思考”还是“我的思考”？这样的解读可以称为是适度的解读吗？会不会在教师过于“感性”甚至过于“个人化”的解读之下，学生将“蜷缩”起来，失去了自主性和独立性？

三、对教学中文本解读“适度性”的反思和探索

作为语文教师，在提倡“多元解读”或者“个性解读”的今天，我们该以一种什么样的标准来衡量和判定文本解读的适度与否呢？面对教学中出现的种种文本解读“不适度”的情况，我们又该采用哪些策略来进行调整呢？

（一）文本的标准

1.有适度的目标增长点

教师解读要善于发现文本中蕴含的目标增长点。知识与能力的增长点，如写作手法、章法结构等;过程与方法的增长点，如整体把握的方法、揣摩言外之意的方法等;情感、态度、价值观的增长点，包括生命感悟、人生价值、时代精神等。[2]对于教师而言，最重要的是，搜寻和发现精神与语言同构共生的最佳契合点。

如《金岳霖先生》一课，许多老师的解读都是通过对文中一些细节的揣摩来欣赏金岳霖先生的“怪”性格。课堂上经常会出现的问题就是，金先生的“怪”还有哪些表现。一节课下来，学生对金岳霖先生的理解也就停留在一个“怪”字上。对于“怪”的深层意蕴，未能深入挖掘，对于“西南联大精神”，更是浑然不觉。这样的解读，是没有增长点的。endprint

笔者听了肖培东老师执教的《金岳霖先生》，发现师生着力研读和思考的是，除了“怪”之外，还能读出了什么。在教师的循循诱导之下，学生从“深一脚浅一脚地在联大新校舍的一条土路上走着”这个句子中读出了孤独，读出了生活的艰辛和治学的不易;从“我觉得它很好玩”中，读出了金先生对知识的喜爱和热情;从“金先生坐在平板三轮车上东张西望”中，读出了天真和心酸。如此，课堂顺利地接通“西南联大精神”，使文气不断，使学生真正在语言的涵咏中体味汪曾祺先生“平淡和克制”的散文特点。笔者以为，这样的课才是有深度并且适度的好课。学生在深入解读的过程中是有所感和有所得的。

2.用适合的文本体式解读

不同的文本有不同的体式，不同的体式有不同的读法，抓住文本体式的解读才是适合的解读。文学的阅读与文章的阅读是不一样的，比如散文，它既有文学性又有写实性，但散文的写实又不同于新闻通讯的写实。散文所写的是作者独具特色的所见所感所思，而非“客观的”写实。所以散文的解读就和新闻通讯的解读不同。

如李海林老师执教散文《幽径悲剧》，他将解读的重点落在作者情感抒发的方式上，要教会学生不但要善于从作者的直接陈述中领悟作者的感情，更要善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情。李海林老师认为，散文的特点是“自述”，一是“所述对象”，一是“自述”这个行为。[3]教散文，不是教学生认识散文所写的东西，而是教学生去理解和体验“写”这个行为。可见，适度的文本解读，是基于一定体式的解读，是从这一类，再到这一篇的过程。

（二）生本的标准

1.搭一座适合的“桥”

教师要预判学生对文本解读的知识、能力难点在哪里，用“搭桥”来促进学生达成新知识新能力的建构。相对于批评家或者教材编写者而言，中学教师的这种“预判能力”有时候就是核心竞争力。教学的一头是文本，更重要的一头是学生。因此，教师必须学会在阅读文本的同时，阅读“学生”。 钱梦龙谈自己备课时说：“我在备课的时候，首先要考虑的不是自己怎样‘讲文章，……有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想……”所以文本解读既要考虑教学目标的“可达成度”，还要考虑学生的“可接受度”。

如郑桂华老师执教《安塞腰鼓》一课时的课堂主问题：

（1）有没有发现有些词句传递这种感觉（豪迈大气）更强烈一些？

（2）能不能把我们的思考推进一步，想一想为什么是这些词语和句子，它们有哪些特征？

第一个问题是指向阅读感受或者说阅读体验的。第二个问题是指向语言的表达形式的。将两者粘连在一起是：感情和语言形式之间的关系。而这，正是教师对学情分析之后的成功“搭桥”。对学生而言，“感觉强烈的词句”是可以有多有少的，“词句的特征”是可以有深有浅的，这里有较大的调节余地。[4]换句话说，不同的班级、不同的学生都能有自己的学习过程，又都能获得属于自己的不同程度的结果。并且这结果是习得的，不是教师硬塞的。

2.有适合的课堂节奏

节奏，本是一个音乐术语，是音响在运动过程中有轻重缓急的规律性运动。语文课堂其实也一样，必须有自己适合的节奏。在许多“焦虑的课堂”（特别是公开课）中，我们听到的是教师不停地问，学生不停地答。40分钟下来，上课的人累，听课的人更累。似乎没有人来关心学生的学习兴趣和学习效率。语文，需要的是“慢慢走，欣赏啊”，而不是“拼命赶，回答啊”。在不适合的课堂节奏里，我们丢掉了动人的朗读，丢掉了耐心的倾听，丢掉了本可以生成的精彩对话，丢掉了学生一次次深入思考和合作交流的机会。我们迫不及待地点击鼠标，丢出一个答案，迫不及待地作一个简单的是非判断，只关注教案上的东西有没有讲完。

窦桂梅老师说过教育是慢的艺术，课堂需要等待。如果教学节奏过快，学生就会因长时间紧张而造成疲劳，产生抑制。一般来说，新课的导入，教学中的过渡和衔接，浅易的教学内容，节奏宜快;但涉及教学难点和重点，教师的课堂小结和总结，节奏宜慢。笔者以为，教学节奏快慢有变，张弛有度，也是适度解读的重要策略。作为一线教师，在教学文本解读过程中，无论是在时间安排上，还是在教学内容上，都要有适合的节奏感。

在哲学中，度是质和量的统一范畴，是事物保持其质和量的界限、幅度和范围。在语文教学中，度是教师面对文本和学生作出种种判断的依据。本文所提倡的“适度解读”，是对当下某些“泛语文”“反文本”“个性解读”等现象的一种提醒：从教到学，始终不能离弃的，是文本和学生。

参考文献：

[1] 何玉蔚. 对“过度诠释”的诠释[M].北京：中国社会科学出版社，2009.

[2] 王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[3] 南帆. 文学理论新读本[M].杭州：浙江文艺出版社，2002.

适度解读语文文本 篇4

一、防止过度诠释

近年来, 初中语文阅读教学存在大量的过度诠释现象, 主要表现为对文本的意义诠释过度。有的教师借课程改革的名义, 打着素质教育的旗号, 运用多媒体的手段, 在课堂教学中引入了众多自认为必要的信息 (即互文本) 。在引导学生解读这些互文本时, 教师把文本的意义不断予以深化、扩大化, 甚至背离了作者的原意。更有甚者, 教师将自己的解读强加给学生, 灌输着所谓的本义与引伸义、表层意义与深层意义、历史意义与现实意义等等。过度诠释的结果是, 学生的书的确越读越厚, 但他们也有可能因理解困惑而越来越倦怠。

例如, 郭初阳老师颇有代表性的一个教学案例——《愚公移山》, 王荣生教授曾经委婉地指出, 这一课例“从阅读方式来看, 有点像‘过度理解’。” (1) 这里的“过度理解”, 即过度诠释。郭老师在教学中构建了许多互文本, 因此, 整堂课容量极大。郭老师旨在借这些精心准备的材料 (即互文本) 来和课文 (即目标文本) 形成互补或对照关系, 让学生了解民族的朗健精神, 懂得真理的相对性, 探究愚公移山故事的文化内涵。这些教学目标的设定, 远高于语文教学参考书的要求, 也大大超出一般语文教师的能力。可见, 郭老师对文本的挖掘不可谓不深, 对学生的要求不可谓不高。但实际效果却并不理想。用王荣生教授的话说:“教师按自己的解读思路阐释文本的意图非常明显, 但似乎在学生身上没有显效;教师在这节课设计最巧、用力最猛的地方, 即由一系列‘假如’牵引的讨论, 也许对学生的阅读行为并未产生实质性的影响。” (2) 互文本引入太多, 转换过快, 解读过深, 反而让学生迷失了方向, 不得要领。教师不仅要关注学生当堂学习的感受, 还要关注若干天之后, 这堂课留给他们的长久体验。笔者觉得, 这堂《愚公移山》能常驻学生心间的东西可能不会很多。这种貌似博大精深实则收效不高的阅读教学, 正是由于对互文本的过度诠释所致。因此, 初中语文课堂若要构建有效的互文性阅读教学, 就必须注意适度解读互文本, 防止过度诠释。

尽管对互文本的诠释, 因教学内容和对象的不同会有所变化, 但我们还是应该树立相对确定、约定俗成、共同遵守的尺度标准, 以防止过度诠释现象的发生。教学过程中, 教师应该引导学生有针对性地解读互文本, 启发学生思考文本之间的联系, 挖掘目标文本隐秘的含义并对其进行适度的诠释。笔者认为, 适度诠释互文本, 要遵循两个原则:其一, 对互文本的诠释 (解读) 要符合特定时代背景和辩证唯物史观, 要合乎情理却又富有创意。其二, 对互文本的诠释要有一定的代表性, 在一定的历史阶段为多数人所认同、接受。只有这样, 互文本的解读才能更合理, 更准确, 互文性阅读教学才能更有效, 更完善。

二、防止多元无边

近年来, 初中语文阅读教学普遍出现了文本解读多元无边的现象。多元解读论受西方文本理论影响, 强调读者的主体性, 要求阅读教学尊重师生的个性化解读, 反对用任何一种统一的标准进行限制。于是, 师生们从目标文本及引入文本中寻章摘句, 按个人的理解, 各抒己见, 出现“百家争鸣”的同时, 也失去了评价的客观标准。有的教师认为这体现了语文课程标准积极倡导的“自主、合作、探究的学习方式” (3) , 其实不然。这种自由发挥式的文本解读的确在一定程度上有利于创新和生成, 但不可否认的是, 泛化的、没有边际的多元解读直接导致了低效甚至无效课堂的产生。学生的书是越读越薄, 但他们也有可能因无所适从而越来越困惑!

郭初阳老师执教的《愚公移山》, 是互文性阅读教学的典型案例。下面仍以此为例, 谈谈如何防止互文本的解读多元无边。在教学过程中, 学生对愚公产生了多元的理解, 诸如“狡猾”、“毒辣”、“一根筋到底”、“笨蛋”等, 甚至有学生认为, 愚公是“很自私的人”, 是“害群之马”。照这个思路下去, 寓言的寓意就被严重曲解了。这时, 郭老师将话题轻轻一转, 引出两位外教对愚公的评论, 然后顺着外教的思路追问:“中国人都这么聪明, 为什么会对这样一个疯狂的愚老人如此津津乐道呢?以至对他的故事千年传诵呢?思考一分钟, 把你的观点酝酿得成熟一点。可以结合讲义上的材料来阐发。它背后肯定隐藏着中国人非常喜欢的, 或者非常熟悉的一种密码, 文化的密码。可以跳出文本来阐释一下, 到底有哪些理由?”教师面对学生的多元“误读”, 没有急于表态, 更没有毫无原则的一味肯定、鼓励, 而是引入互文本, 转换思维角度, 启发学生思考。学生通过再次思考和解读后, 对愚公的评论依然多元。其中, “坚持不懈地去努力”、“以他的原则去实现自己的梦想”等结论比较切合文本原意, 认识也比较深刻。“在生生、师生、教材和学生的互动中生成的教学资源被全部利用, 使学生对文本的理解达到了更高更深的层次。” (4)

总之, 在互文性阅读教学中, 学生的解读是多元的, 正所谓“仁者见仁, 智者见智”。但是, 多元解读应该符合一定的限制条件:“它不仅要遵循一般文学作品阅读的规律, 还要遵循基础教育阶段学校教育教学的规律。” (5) 教师在引导学生解读互文本的时候, “既要尊重学生对文本的多元反应, 又要尽可能寻求共识” (6) 。也就是说, 教师应该对学生所作的多元解读, 予以积极、正确的引导。当学生的认知、情感出现漏洞、偏差甚至失误时, 教师要及时性地进行纠正。这并不是教师在课堂上任意使用自己的“话语霸权”, 而是真正负起以教学促进学生发展的责任。

三、防止乐而忘思

《语文课程标准》指出:阅读教学应该让学生“受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣” (7) 。于是, 许多教师尝试“愉悦性教学”——营造轻松愉悦的教学环境, 引导学生获得轻松、愉悦的阅读体验。然而物极必反, 有的教师一味追求“愉悦”, 上课只求学生喜欢, 使阅读教学走上歧路。前车之失, 后车之鉴。我们追求互文性阅读教学愉悦性的同时, 也要注意避免重蹈覆辙。

举例来说, 有的教师在执教鲁迅作品时, 借介绍作者之名, 大谈特谈鲁迅先生的各种情况。从祖父的入狱到父亲的亡故, 从日本学医到回国从文, 从对进步青年的关爱到与国民党反动派的斗争, 从妻儿兄弟到朋友政敌, 从作品介绍到性格分析等等。兴之所至, 或许还要讲讲鲁迅先生与许广平的爱情故事。鲁迅先生的曲折经历, 经老师绘声绘色的讲述, 的确可以给学生带来听故事一般的愉悦体验。这样的教学, 学生当然喜欢, 当然欢迎。但是, 难道为了这些, 就可以将阅读教学的目标抛之脑后?作者介绍可以有, 但要适量。大量的介绍虽然增加了教学的趣味性, 但对促进学生的思考和理解并无大用。因此, 对互文本的解读不能只求娱乐、愉悦, 任意发挥, 而要着眼于教学的需要。

多媒体教学, 可以给学生带来视听的强烈冲击, 使学生获得非凡的愉悦体验。但我们在引导学生解读现代媒体素材构建的互文本时也要注意, 切不可娱乐至上, 忽略了对目标文本的阅读理解和深入探究。比如《美丽的西双版纳》的教学。丰富多彩的图片, 优美动听的葫芦丝乐曲, 展现泼水节情形的视频, 都可以帮助学生了解西双版纳的风土人情, 给他们带来新奇的感受和愉悦的体验。但是, 不能仅仅让学生停留在欣赏的层面, 还要引导他们阅读、思考。思而有所得的乐趣要远大于单纯的娱乐。因此, 对于现代媒体构建的互文本, 其解读更要防止只娱乐, 不思考的现象。

美国著名媒体文化研究者和批评家尼尔·波兹曼认为:“一切公众话语都日渐以娱乐的方式出现, 并成为一种文化精神。” (8) 由此他指出, 如今的教学“是一种娱乐活动” (9) 。如果我们不想成为波兹曼所说的娱乐至死的物种, 那么在阅读教学中避免以娱乐取代思考, 以自由换取愉悦, 可能也是一种有力的抗争。

总之, 语文教师在进行互文性阅读教学时, 对互文本的解读一定要适度, 既要防止过度诠释, 又要避免多元无边, 更不能一味追求愉悦而脱离文本, 放弃思考。过犹不及, 这是当前语文阅读教学, 给我们敲响的警钟;适度而为, 这不仅是构建有效互文性阅读教学所必须的也是优化阅读教学的基本前提。让我们共同努力, 让阅读教学展现更迷人的魅力!

参考文献

①②王荣生《语文科课程论基础 (第二版) 》, 上海教育出版社2003年版。

③⑦《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》, 北京师范大学出版社2001年版。

④冯琳琳《初中语文经典文本多元解读教学反思与实践》, 《山东师范大学学报》2010年第3期。

⑤王海燕《陈国安.论多元解读的“陷阱”——对文学作品多元解读的几点反思》, 《中学语文教学》2007年第5期。

⑥张中原、徐林祥主编《语文课程与教学论新编》, 江苏教育出版社2007年版。

如何做好小学语文文本解读工作 篇5

在语文教学中，解读文本是很重要的工作。那么，我们如何来做好这项工作呢？

首先，我们要抓住文章的题目来解读文本。文章的题目往往与文本的内容有十分密切的关系，有些标题常常是已经告诉或暗示了文章的内容、作者所要表达的思想和看法。抓住了文章的题目，从题目入手，可以通过题目大致推测一下文本的内容，咋养就能较快的进入文本的内容的解读，为深层次地解读奠定良好的基础。

第二，抓住关键词解读文本。就语文来说，选择与切入文本阅读的角度，是整体把握文本的关键所在。如果吧教材内容当作教学内容，一堂课从头到尾，从文本的可讲处到可衍生出，大大小小提出很多问题，就会造成写生体验与理解的浮光掠影。一篇优秀的文章，总有那种前一发而动全身的点，比如关键的语句、文眼、警句、过渡段、文题等等。在正确把握文本的基础上，教师要从教材中寻找处一个切入点，通过精心设计，突破一点，可以让学生都积极地投入到教学过程之中。

第三，通过重点句解读文本。每篇课文都有些句段对表现中心思想有较大的作用。这一类句段概括性很强，蕴含丰富的思想内容，与全文有密切的联系，起到画龙点睛的作用。抓住这些关键句段引导学生质疑，能牵一发而动全身。如《将相和》一课中，廉颇看到蔺相如职位比自己高，就很不服气，对别人说要给蔺相如一个下不来台。从文中三个故事来看，蔺相如的嘴上功夫确实很厉害。这在教学是如果抓住蔺相如对别人说的那些语言，就可以了解到蔺相如勇敢机智、不畏强暴的斗争精神和以国家利益为重、顾大局、识大体的政治远见。