一件运动衫文本解读

一件运动衫文本解读（精选4篇）

篇1：一件运动衫文本解读

文本解读：文本意蕴

李安全

发表于《名作欣赏》鉴赏版2009年7月

是相信作家，还是相信文本？这的确是一个问题，一个值得探究的问题。“文本”的基本含义主要是指原文、版本等。新批评理论家I．A．瑞恰兹《文学批评原理》中用“文本”指称文学著作，意在把文学作品从作者个人心理和历史文化背景中独立出来，成为一种独立的系统。“意蕴”则是指隐含于语言、意象和故事之中的“言外之意”。“对于一部文学作品而言，它使用的语言的真正意义往往要在‘言外之意’中寻找。这种‘言外之意’恰恰是一部文学作品的真正意义所在，我们可以将这种意义称为‘意蕴’。”（陈太胜《作品与阐释：文学教学引论》广东教育出版社 2006年6月第21页）文本自身构成一个相对完整的艺术世界，文本意蕴的隐含性、丰富性、含蓄性、模糊性决定读者每一次接触文本都会发生新的感触，都可能领悟出新的意义。而且，真正优秀的文本总是包含着多重的甚至是开掘不尽的意义，这也为读者对文本作出更为深刻、更为丰富、更为个性化的阐释提供了可能和凭借。换一句话来说，读者对文本的解读其实就是对文本所隐含着的意蕴的不断“发现”和“选择”。如果我们“接着说”下去，作为读者，我们应该思考的是，怎样才能对文本作出有效阐释，怎样才能充分地“发现”文本的丰厚意蕴。

一、深度阐释，读出“最深长的意义” 深度阐释，就是要反复阅读，以发掘那些隐含于文本之中的最深刻、最含蓄或者因其“显而易见”而常常被忽略的“最深长的意义”。真正的经典文本常常蕴藏着非常丰富的意蕴，读者每一次接触文本都可以发现新的触发点，寻绎出新的意义，从而也使经典文本的意义不断地得到发掘，日益得到填充和再创造。卡尔维诺说得更为形象：“呈现在我们眼前的世界现实是多样的，多刺的，而且层层相叠，就像朝鲜蓟。对我们而言，在一部文学作品中，重要的是可以不断将它剥开，像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟，在阅读中发现愈来愈多新层面。”（卡尔维诺《为什么阅读经典》译林出版社 2006年8月第229页）“解诗就是依从作品的意象和语言一层层挨着剥开去，即遵从作品自身内部的逻辑性进行细读、思索和玩味。”（孙玉石《中国现代解诗学的理论与实践》北京大学出版社2007年11月第5页）由此可见，解读文本，最重要的就是要善于“剥开”，一层一层地“剥开”，正面地剖析，反面地映照，适度地延伸，透过“文面”看到“文底”（汪曾祺语），等等，都是“剥开”的好的技巧。

契诃夫《装在套子里的人》显然是有揭露和批判沙皇专制统治的寓意，但是，我们现代人按照文本中所揭示的“人性”来看，这里也让我们看到一种“人性”的缺陷，那就是“蜗牛人格”。别里科夫这一典型告诉我们，“人性”的深处总隐藏着一种恐惧，怯懦，维护现存秩序，惧怕前途未卜的变革„„当然，如果我们反过来理解，这里对人类所存在的“蜗牛人格”的揭露与批判不但证明了人类的精神病的生生不息，也反证了在理论上可能存在一种健全的良善人格精神；或者说，人类虽然渴望一种理想状态的完美人格，但是又常常难以成为现实。

众多的读者都认为，戴望舒《雨巷》中的那位结着丁香一般的怨愁的姑娘，是诗人美好理想的象征；而这“丁香空结雨中愁”的诗句又让人联想到一种古典的美，凄迷幻诞的古典美，隐含着诗人对凄迷幻诞的古典美的向往；然而这如梦一般的擦肩而过、失而不得的情节中又蕴含着浓厚的失落感、幻灭感；人们憧憬着一种美好的幻想，却又在憧憬的幻影中迷失，所以惆怅，所以迷惘，所以忧伤。这样的阐释应该是颇有一点深度了。然而，有一位优秀的读者却是由此联想到了托·艾略特的《荒原》的开头几行： 四月是最残忍的一个月，荒地上

长着丁香，把回忆和欲望 渗合在一起，又让春雨

催促那引起迟钝的 根牙。

并且从这里找到了《雨巷》的核心意象丁香和春雨的出处，于是得出结论：“诗歌通过抒情主人公对于姑娘的欲望，把《荒原》里的知性诗句化为可感觉可触摸的意境。‘残忍’一词，艾略特直接说出来，但《荒原》全是的题旨迄今未被透彻阐释。这个‘残忍’也就是《雨巷》所要暗示的，所不可以明说的题旨。”（蓝棣之《谈戴望舒的成名作〈雨巷〉》王丽主编《语文新讲台：学者教授讲析新版中学语文名篇》中央编译出版社２００１年２月第１６7页）

《等待戈多》是荒诞的，也是深刻的。这“戈多”总是让人联想到清明的明天，冬日的暖阳，暗夜后的黎明，美好的理想，灿烂的未来。然而这明天、暖阳、黎明、理想、未来又似乎是虚幻的，不可捉摸的，所以在“等待”中的“等待”却是一个未知数，连作者自己也说不清。然而，人们却依旧在“等待”，似乎唯有这“戈多”才能解救人类，所以，这“戈多”又成了一种不可知的却总在操控着人类命运和未来的异己力量，或许这里所隐含的是“人”尤其是“现代人”心灵的空茫和对自身命运的无法把控的困惑。“反过来”思考，则昭示人们应该相互救助，应该自助，这与罗曼·罗兰《〈名人传〉序》所言之“人啊，你当自助！”在精神上是完全契合的。

尤须注意的是，即使那些看起了非常简明的文本，其中也常常是蕴涵着非常丰厚的意义，只是读者常常因其“显而易见”而采用了简单的阅读方式，以致忽略了其中更为丰厚深长的意义。可见，在解读文本时，将简单文本复杂化则是深度阐释的一种策略。比如，“前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而涕下。”陈子昂的这首《登幽州台歌》可谓是尽人皆知的了。我们可以通过设想回到现场：有一天，应该是落花时节的暮春或者落木萧萧的深秋吧，或者是风烟苍茫，或者是高天寥廓。一个具有远大抱负的诗人，登上了幽州台，“瞻前顾后”，缅怀历史，展望前程。然而他既看不到历史的踪迹，也看不到未来的征兆，没有一个朋友，没有一个可以举杯相邀的朋友，没有一个在精神上契合的朋友。所以，“孤独”，如天一般大的孤独挤压着他，而且他内心的“孤独”也渐渐膨胀，所以愀然泪下，所以泪流满面。可以肯定，我们是能够真正地透过文字来感受诗人的巨大的“孤独”的。但是，我们常常会因为这首古诗太“简明”而停留在“孤独”的层面因而忽略其更深长的意义。如果有一天，我们胸怀壮志却饱尝艰辛，我们激情澎湃却屡受挫折。于是，我们独自凭栏，满目江山，荒城古道，一怀愁绪，却无处述说。于是，我们也许会想到这“念天地之悠悠，独怆然而涕下”中所蕴藏着的巨大的孤独，巨大的痛苦，巨大的悲哀，巨大的幻灭。不过，我更希望我们仅仅是以“思接千载，视通万里”的方式来“设想”陈子昂的胸怀，如果可能。

“婚姻就好像一座围城，城外的人想进去，城里的人想出来。”这是钱锺书《围城》中“点睛”的句子，所有“城里的人”和“城外的人”都可能过目不忘而且体验至深。《围城》的象征源自文本中人物对话中所援引的外国成语，“结婚仿佛金漆的鸟笼，笼子外面的鸟想住进去，笼内的鸟想飞出来；所以结而离，离而结，没有了局”；又说婚姻就像“被围困的城堡，城外的人想冲进去，城里的人想逃出来”。初读《围城》，可能觉得这就是一部爱情婚姻小说。可是，如果我们反复阅读，仔细体味，就会发现它的意蕴其实是多层次的，用小说中人物方鸿渐的话说：“我近来对人生万事，都有这个感想。”是乃点题之笔。“围城”这个比喻表现了“人生万事”中的“围城”困境：孜孜的求索与对所求索而得的所谓成功随之而来的厌烦，拼搏的艰难与收获或失败后的索然寡味，理想与现实、希望与失望、幸福与磨难、欢乐与痛苦、执著与动摇等种种的矛盾的交织与转换所造成的惊喜与失落、幸福与伤痛„„这一切就构成了“人生万事”的“围城”。我们还可以“围城”困境适度延宕开去，获得一些重要的人生启示：人生所追求的终极结果有可能是虚荒幻诞的，但是，作为一个真正意义上的“人”不可能无所追求，尤其是在精神上；人生追求的真正的意义或许并不在于最终的结果，而是在于追求本身所经历的艰难曲折的过程及其体验；只有深味了“人生万事”的“围城”，我们才不会感觉到人生的空幻与悲苦，尤其是当我们在某一天发现我们所有的精神索求最终似乎都毫无“意义”的时候，我们反省所经历的艰辛与挫折，才会感到自适和欣慰，而不是潸然泪下或迷惑孤寂。不过，但愿我们所有的人生都是饱满而富足的，愉悦而宁静的。

二、现代阐释，发掘文本的现代意义

克罗齐曾经说过，一切历史都是当代史。化用到文本解读中来，我们对于经典作品的阐释也必然是当代阐释，因为尽管读者也会采取种种的方法来知人论世，力求回归到作者创作的特定情境和现场来理解作品，但是读者作为“当代读者”，必然是用现代人的眼光和趣味来审视文本，从中发现和构建与当代社会与人生相适应的“当代意义”。可见，“用现代的眼光审视”是当代读者阅读古典文本应该秉持的态度。

春花秋月何时了？往事知多少？小楼昨夜又东风，故国不堪回首月明中。雕栏玉砌应犹在，只是朱颜改。问君能有几多愁？恰是一江春水向东流。我们“今天”读李煜这首《虞美人》，可能确实难以进入词人作为亡国之君那凄哀、悲凉、孤绝的内心世界，确实难以体味词人沦为阶下囚之后的“今非昔比”的惭怍与忏悔，但是，我们依然可以分明地感觉到“问君能有几多愁，恰是一江春水向东流”中所蕴含的“愁”之浓重，深邃，绵长。我们自然会在心产生“同情”，然后会感叹世事的变幻莫测，人生的艰难苦恨。除了这些，我们还可能会从文本中“超越”出来，领悟出一点“现代”的“教训”：或者是发生物换星移、物是人非的沧桑之感，或者是发现人们总是在真正完全地失去之后才觉得珍惜的人生哲理，或者是对“文穷而后工”“愤怒出诗人”“不平则鸣”之类的论断有了更深刻的了悟„„这些启示就是“当代读者”“用现代眼光审视”所获得的“现代意义”。

永和九年，岁在癸丑，暮春之初，会于会稽山阴之兰亭，修禊事也。群贤毕至，少长咸集。此地有崇山峻岭，茂林修竹，又有清流激湍，映带左右。引以为流觞曲水，列坐其次，虽无丝竹管弦之盛，一觞一咏，亦足以畅叙幽情。是日也，天朗气清，惠风和畅。仰观宇宙之大，俯察品类之盛，所以游目骋怀，足以极视听之娱，信可乐也。

这是王羲之《兰亭集序》开头的文段。解读本文，不但要准确地理解文章中的词句的意思，要通过想象去体味那热闹而自由的情景，还要联系当时的文化风尚去体会蕴涵于其中的人生情感和人生观念，同时也要运用现代的观念对文章所包含的思想感情进行评判。依照文章的注释，“禊”是一种祭祀，“修禊”是“古代的一种风俗，到水边洗濯，嬉戏，并举行祈福消灾仪式”。但是，我们首先要看到，王羲之并没有花费大量的笔墨去记述和描绘“祭祀”活动，而是集中笔墨描述“群贤”“流觞曲水，列坐其次”，“一觞一咏”，“畅叙幽情”的热闹而且悠闲的场景。这里的“幽情”当是一种对自然的亲近，对宇宙万物的热爱，对诗意人生的感受与体悟。这其中固然有封建士大夫的闲情逸致，但也包含了超越历史和阶级的共同的人生情怀，那就是人类对作为自身存在环境或人格精神象征的自然万物的体察，对人生荣辱的忘怀，对生命的珍视，以及乐观向上的人生态度。或许，这也正是当代人尤其是那些困窘寂寞的当代人所特别需要坚守的一点精神，一点情趣。

“逍遥”包含了无拘无束、无忧无虑、无牵无挂、无为而无不为等多重含义，相对应的也是行为到心里、从感情到精神、从日常生活到理性世界等多个层次的丰厚内涵。庄子的《逍遥游》所表现的“无所待”的绝对的自由则是超越物欲、超越感性甚至超越生命的一种绝对的自由，是一种精神上绝对的“无所待”的极至。《逍遥游》所包含的人生哲学是：追求人与自然万物的平等、和谐与统一，追求人的精神的自由和宁静。我们今天读《逍遥游》不是要一味地继承这种绝对的精神“自由”的人生理想，也不是要简单地否定这种包含了强烈的个性的哲学命意。我们需要运用现代的眼光去审视，分析，甄别。我们应该懂得，庄子不是自由主义的哲学家，庄子的“自由”从根本上说，是“人”与“人”之间、“人”与自然万物之间要平等，要和谐相处；庄子的“自由”中所包含的身处逆境和困境中要旷达，要通达，要超脱。这不完全是逃避，不完全是放弃，更不完全消极。这是一种舍弃眼前以着眼未来、舍弃“小知”以追求“大知”、舍弃“有限”以追求“无限”的“圣贤”风范和智慧选择。

不久前周方银先生出了一本新书，叫《解码<西游记>》，被称为“是一部立足于现代视野，对《西游记》进行全新阐释的力作”，“周方银《解码<西游记>》是作者把当代的社会科学知识和价值观念投射到传统经典上的结果，是一本属于当前这个时代的书”，“周著最大的优点是赋予《西游记》以现代眼光。周读以现代社会科学的视野，剥离出一个西游世界，使人感到耳目一新”，“用现代眼光关注这部流传了四百多年的经典，确实令人有大开眼界的感觉”。比如，作者从现代社会学的角度出发，从“美猴王出世”这一精彩细节中“发现”，“石猴称王，是一个协议的达成和履行的过程”，“通过石猴与众猴之间的这个社会契约，花果山从没有政府的自然状态中产生了政府，建立了初步的政权”；作者从现代经济学的视野出发，“分析了猪八戒在取经队伍内的行为，认为八戒要实现其利益的最大化主要有两条路径：一是通过排挤孙悟空，取代孙悟空的位置，来提高从取经行动中获得的收益；另一条路径是，在第一条路径行不通的情况下，降低付出的成本，即搭孙悟空的便车，最好搭便车一直搭到西天。具体的做法是，少付出劳动，少承担责任。而猪八戒在取经路上，正是这么做的”。（赵义良《老故事的新读法》《博览群书》2009年第2期）不过，细细琢磨，我们可能会体悟到，这周方银所使用的眼光虽然是现代的，但毕竟是“社会学”“经济学”的，而不是文学的，不是审美的，虽然是发掘了传统文学经典的“文化价值”，但似乎也从某种意义上消解了它的文学价值。就像易中天用历史学的眼光来解读《三国演义》一样，尽管是读出了一个个鲜活的“历史人物”，但不仅与“历史的本相”可能相抵牾，而且在一定程度上消解了《三国演义》的审美价值。所以，就像孙绍振的《另眼看曹操》（《名作欣赏》2009年第1、2、3期）一样，我们阅读文学经典，有时固然可以采用社会学眼光、经济学眼光、历史学眼光等种种异样的眼光和视野来发掘传统经典的文化价值，但是，我们更需要用文学的这一只眼睛来审视文学经典，对传统经典作出审美意义上的现代阐释。至于那种纯粹地将文学经典作为论证种种文化观念的“证据”的所谓的文化解读策略固然是新颖的，但也是我们尤其应当审慎使用的。

三、“任意阐释”，发掘文本的丰厚意蕴

“后现代”把“有一千个读者就有一千个汉姆雷特”“发展”到极至，用罗兰·巴特《作者之死》中的话说，作品一经问世，作者实际已经“死亡”，作品的阐释权完全在接受者——读者、听众和观众手中。进而提出“反本质主义”的理论原则，以为作品本身根本没有客观的本质意义，根本不存在这种“作品意义”和“作者本意”的客观对应关系，所以，批评家竭力从作品来探讨作家的创作本意、观念和作品的“真实意义”自然也是极为荒谬的。“现代意义上的作品及批评，不必以‘作者’为中心，作品被作者完成后便自动进入另一个与读者对话之世界，作者不再能占有作品，作品可以在读者手中做任意解释，这种意义上的作者为‘writer’。现代意义的批评者在解读作品时不必回到作者，文本自身构成一个世界，而且其意义可由读者填充，在此过程中，文本意义便始终在延异之中。”（朱洪举《追体验、解码、暗道之寻找》《名作欣赏》2005年第8期）固然，这里的“任意阐释”肯定是任读者之“意”，就是要读者根据自己阅读的真实体验来解释文本。“任意阐释”的根本意义就是要鼓励读者充分发挥自己的创造性，运用自己的眼光和趣味，从不同的角度来解释文本，赋予文本更为丰富的意义。

两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。

传说有一个聪明的厨师仅用两只鸡蛋和一片青菜叶为原料，就以杜甫这首《绝句》为“菜名”做了四道菜：第一道是两个炖蛋黄，几根青色的菜丝；第二道是把煮熟的蛋白切成小块，排成一字队形，下面铺了一张大大的青菜叶子；第三道是清炒蛋白一撮；第四道是一碗清汤，上面浮着四片蛋壳。或许我们会觉得这机智的厨师是读诗的“菜鸟”，但是，我们不得不佩服他的聪明，因为他是用厨师的眼光在解读这首诗，而且得到了形象化的阐释。依次推演开去，如果是一个画家呢，那肯定为这首诗的“黄”“白”“青（翠）”“蓝（青）”的颜色和层次鲜明、主体突出的构图而感动，甚至根据这首诗的意境描绘出一幅或四幅迷人的风景画来。如果是旅游家呢，则可能会却探寻杜甫的游踪，按照他的“观察点”来领略这春季的美景。如果是历史学家呢，则可能对“千秋雪”和“东吴船”发生兴趣，结合历史的记载来探究历史的本相。这些都是解读文本的策略，但是目光不同，意蕴也不同了。其实，最重要的解读，还是要把诗当作“诗”来读，“用诗的眼光读诗”（闻一多语）。我们可以设想，在一个晴明的日子里，诗人是在临水的屋子或亭子或画舫里吧，（因为下面就是“门”和“窗”啊，）他抬起头来，看看窗外的“风景”。首先看到的是，水柳掩映，柳堤春晓，两只黄鹂在柳影里飞来飞去，跳跃着，鸣叫着，追逐着，嬉戏着。（本来应该不是只有两只黄鹂的吧，或许诗人只是选择了两只；或者是恰恰就是两只，反衬出一种幽静的氛围。）然后把目光往上调，看到的是一行白鹭直上云霄，鉴照出高天的空廓与辽远；（“自古逢秋悲寂寥, 我言秋日胜春朝。晴空一鹤排云上, 便引诗情到碧霄。”刘禹锡《秋词》虽然写的是秋天，但明净爽朗的境界与杜甫的《绝句》则是相通的。）能够看得这样高远，其实也鉴照出诗人心境的开阔。然后再极目远眺，看到了西岭的皑皑白雪，（我们姑且可以用远眺“玉龙雪山”来解释这一画面，）看到了万里之外的旌旗画舫（姑且算是“画舫”吧），这更显出诗人心境的阔大。更为幽眇的是诗人杜甫竟然无端地“确认”那西岭的雪是“千秋雪”，万里之外的船就是“东吴船”，这样的突发奇想竟然把“无限江山”与“悠悠岁月”连接起来了，（或者说就是辛弃疾的“千古江山”吧，）一种历史的苍凉和人生的悲慨融合起来了，在看似“简明”的“自然图画”中包含了深邃的历史沉思和人生悲苦。当然，这里的幽眇也不仅仅是“融情于景”“情景交融”之类的概念所能概括得了的。

“一部人文经典，自其诞生之日起，就预留了无限广阔的阐释空间。从不同视角出发，可以看到不同的风景，读出不同的意蕴。正是这在这各不相同的阐释之中，人文经典获得了永久的生命力。”（赵义良《老故事的新读法》《博览群书》2009年第2期）文本存在于读者的阅读之中，“任何解释者都可以从文本中找到自己的兴奋点，对文本作出别样的解读”，“读者每一次遭遇文本，都可以从文本中找到不同的兴奋点，从而对文本做出别样的解读”。（南帆等《文学理论基础》北京大学出版社2008年7月第44～46页）可见，所谓“任意阐释”，最需要的是撇开作者，撇开所谓的时代背景分析，撇开更多的艺术技巧的纯粹分析，“仅仅面对文本”，把目光集中在文本本身，从文本的结构和内蕴出发，力求从不同角度来看到不同的风景，读出不同的意蕴。从不同的角度寻找不同的“兴奋点”，从而获得不同的“意义”，这正是“任意阐释”所采取的最常见的策略。这里，最关键的则是角度的选择或变换，兴奋点的捕捉和解剖。比如，我们在“遭遇”鲁迅的《药》时，如果我们从“华”“夏”两家的悲剧来生发，就可以发现其中所隐藏着的对于“华夏”民族的现实和未来的思考与忧患；如果将小说中的那些众多的人物来作分类，则可能会发现革命者的孤独，群众的愚昧，反对派的强大与凶残，这就是当时“中国”的现实；如果我们从小说的明线和暗线的交叉推进和相互关联的角度来分析，就可能会发现“革命者”虽然奉献了鲜血和生命却无法救治病弱愚昧的国民以及中华民族；如果我们从小说中人物的命名来看，就可能发现“驼背”、“红鼻子”、“红眼睛”这一类的特征都是中国民众“病了”的象征，而“革命者”夏瑜本来是具有健康体魄和先进思想的，却被认为是“疯了”“简直是疯了”，这反讽与隐喻中蕴含着沉痛与孤愤。最近，又有读者从“身体的隐喻”的角度获得“兴奋点”，发现小说中的“痨病”、“疯了”、“土馒头”等“词语”中蕴含着深刻的“意义”，认为“小说的主旨并不在于解释病患者个人如何患病及患病之疾苦，而是着力描绘为其个人疾病寻求疗救之‘药’的故事，并力图从中挖掘出中国民众的精神愚昧以及对革命者的麻木和冷漠”，“中国传统文化之病的治疗之药不能来自于其自身内部，只能来自外部。中国传统文化不可能自我修复”。（任葆华《身体的隐喻》《名作欣赏》2009年第3期）

当然，我们也要明确地意识到，如果把“任意阐释”理解没有任何边界，不受任何限制，阐释者把作品阐释出什么“意义”，诠释如何“过度”都是完全自由的，那也是极为荒谬的。我们必须明白，读者的“任意阐释”必然是要受到文本的限定的，“任意”并非天马行空，并非随意杜撰，并非无中生有，而是延宕生发，心心相契，有中生有。

四、“断章取义”，从微观分析中获得深意 “断章取义”首见于《孝经·孔传》，“断章取义，上下相成”（据《四库全书》182册）。南朝梁刘勰《文心雕龙·章句》：“寻诗人拟喻，虽断章取义，然章句在篇，如茧之抽绪，原始要终，体被鳞次。”《左传·襄公二十八年》记载卢蒲癸的言语：“赋《诗》断章，予取所求焉。”按照词典上的解释，“断章取义”是“指不顾全篇文章或谈话的内容，孤立地取其中的一段或一句的意思”。我们这里所说的“断章取义”则是在充分阅读文本的基础上，要善于发现和抓住文本中最关键的词句、段落或“细节”，然后结合全文来剖析和阐发关键的词句或细节的“意义”，最终的目的在于透析文本，阐发意蕴。这“断章取义”其实就是在顾及全篇的基础上进行“微观分析”。“微观分析才是硬功夫，其特点是细微处见精神，越是细微越是尖端，越是有学术水平。彻底的分析是无所畏惧的，无所穷尽的。”（孙绍振《〈文本细读〉序》上海教育出版社

2006年）

“诗歌的每一个毛孔每一条皱纹都是入口，小小诗眼、题旨、空白、语象，甚至标点符号、跨行、脚韵，都能提供进入诗歌的‘暗’道。只要用心动心耐心，不怕琐屑地‘钻牛角尖’，诗歌的契机永远都是打开的。”（陈仲义《现代诗歌读解策略》《名作欣赏》2008年第1期）这里讨论的是读解现代诗的技巧，如果我们能够运用这种“微观分析”技巧来解读一般的文学作品，尽管可能会非常耗费时间，但是一定会获得更为深刻、更为透彻、更为融通的阐释。比如，周汝昌解读周邦彦《解语花·上元》就是抓住“花市光相射”中“相射”二字逐层剥开的。“要赏此词，须知词人用笔，全在一个‘复’字，看他处处用笔，笔笔‘相射’。这词的精神命脉，在全篇的第一韵，‘花市光相射’句，已经点出，已经写透”；“上是月，下是灯，灯月交辉是一层‘相射’。亿万花灯，此映彼照，交互生光，是第二层‘相射’”；“万人空巷、倾城出游、举国欢腾的看灯人”则是“更要紧的‘相射’”。(周汝昌《千秋一寸心》中华书局2008年11月第29—33页)其实，这与新批评所倡导的语义分析法在精神上是完全契合的。其要义就是抓住关键词句，从细节解读突破，结合文本结构，从微观分析发现文本中所蕴含着的更为深刻更为隐秘的意义。

所以，我们读《紫藤萝瀑布》可以从“那是关于手足情和生死谜”的闪烁其辞中领悟到作者对于人生和命运的沉思；读《边城》可以从文本中对采摘虎耳草的梦和幻觉的反复描述中揣摩出“虎耳草”中所蕴含着的真挚而深沉的爱恋；读《祝福》时，如果留心文本中祥林嫂反复讲述的“狼吃阿毛”的故事，可能会发现这则故事似乎正是一个现代寓言，隐喻着一种异己的力量和宿命的观念；读《杜十娘怒沉百宝箱》，如果我们将其中对于“风雪”的描写贯通起来，可以感觉到这“自然”之中似乎包含着一种无形的“超人”的异己力量在关键的时刻操控着弱小的“人”的命运，虽然隐含了宿命的观念，但也昭示着在“自然力”面前，“人”总是显得弱小而困窘。

读琦君的《泪珠与珍珠》，自然不会忽略下面这一段文字：

人生必于忧患备尝之余，才能体会杜老‘眼枯见骨’的哀痛。如今海峡两岸政策开放，在返乡探亲热潮中，能得骨肉团聚，相拥而哭，任老泪横流，一抒数十年阔别的郁结，已算万幸。恐怕更伤心的是家园荒芜，庐墓难寻，乡邻们一个个尘满面，鬓如霜。那才要叹‘未老莫还乡，还乡须断肠’。这也就是探亲文学中，为何有那么多眼泪吧！因为我们可以从中发现隐藏在文中最真挚的“怀乡病”，分明地体味到字里行间游子对母亲对祖国的思念，特别是流落他乡和远离故国的游子更是感触甚深，心有戚戚。

“面对一首朦胧迷茫、消融了具体事件或缘由的抒情诗，我们不必过多地去追索背景、原型、本事之类。本事之类一旦失去真确，会完全误导了解析方向，而弄得南辕北辙。这里，最可靠的做法，是在诗文中寻找最关键的语言材料和材料间透露出来的有关信息”，“注重文本呈露，找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在，是诗解读的首要路向”。（夏春豪《难解诗的解读途径》《名作欣赏》2005第8期）其实，即使我们所面对的是一部长篇小说，也应当努力“找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在”。曹文轩的《根鸟》所写的故事是较为简单的，也是富有诗意的。一个叫根鸟的孩子，做了一个梦，梦见了一个开满了百合花的大峡谷，其中有成群的白色的鹰，还有一个叫做紫烟的姑娘。于是，根鸟就独身去寻找那个梦境。他经历了一个个如梦似幻的场景，荒漠，山林，村落，峡谷，小镇„„他遇到了很多的人，板金，黄毛，长脚，独眼老人，秋蔓，金枝„„最后，根鸟终于找到了开满了百合花的大峡谷。这是一个富有象征意义的故事。根鸟所遭遇的一串串的故事，就像唐僧西天取经所经历的九九八十一难一样，其中有仁爱，有正义，有命运，有爱情，有阴谋，有伪善，有欺诈„„这一个“故事”昭示着人们，为了理想，为了梦想，我们要经历苦难，要忍受折磨，要坚定信心，要经受种种的诱惑，要勇于与邪恶作斗争。或者，我们还可以读出“寻找”的主题，人生就是寻找，寻找梦，寻找理想，寻找美好的人生以及人生的价值。作为一般的读者，都能够读出这样的“意义”。其实，虽然这是一部“儿童小说”，其中也蕴含着更大的主题。如果我们采取“断章取义”的方法，“找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在”，从文本中的隐秘处去发掘，就可以分明地感觉到。就在小说的第二章“青塔”里板金的一段话就是一个重大主旨的隐秘之所。

记不清从哪一代开始，我的家族得了一种奇怪的毛病，凡是这个家庭的男子，一到十八岁，便突然地不再做梦„„

无梦的黑夜，是极其令人恐怖的。黑夜长长，人要么睁着双眼睡不着，在那里熬着等天亮，要么就死一般地睡去，一切好像进入了无边的地狱，醒来时，觉得这一夜黑沉沉的，空洞洞的，孤独极了，荒凉极了，那感觉真是比死过一场还让人恐怖。在我的记忆里，我的家庭中，曾有两个人因为终于无法忍受这绝对沉寂的黑夜，而自尽了。„„我们这个家族的男人，都害怕十八岁的到来，就像害怕走向悬崖、走向刑场一样。„„我们这个家族的人，衰老得比任何人都快„„

显然，这一个没有“梦”的“家族”是病态的，也是富有象征意义的。我们似乎可以把这个家族当作一个衰老的民族的象征，而“梦”则是对未来美好生活的渴望，“做梦”“寻梦”则是探索精神、创新精神的象征，也是振兴一个民族或复兴一个民族的精神理想的象征。行文至此，略作结撰：作为读者我们始终应该相信，文本是蕴涵着丰厚意义的，经典文本则是蕴涵着更为丰富更为深刻的意义。从某种意义上说，阅读就是发现和确认文本意蕴的过程。固然，因为读者视界的差异和阅读语境的不同，可能造成读者对于文本意蕴的不同阐发，但是，这种种的阐发的基点还是“文本”，是读者受到了文本的启发才联想或了悟了更多的意蕴，而不是读者凭空设想、无端生疑而阐发出深邃的主旨，否则，就不再是读者的阅读阐释，而作者的文学创作了。

篇2：解读文本不等于肢解文本

我在课前精心准备了很多春笋和竹子的相关图片, 课堂教学也按自己预设的教案有条不紊地进行。考虑到这篇课文只有两个自然节, 篇幅很短, 我把每一个自然节中的每一句话都逐一进行讲解, 重点指导一年级孩子有感情朗读, 在朗读中感知、体会春笋蓬勃向上、永不满足的顽强生命力。两个自然节学完之后, 我抛出这样一个问题:“原来嫩生生的春笋娃娃最后长成了什么?”孩子通过幻灯片展示, 很容易回答出长成了高大的竹子。我紧追不放地问道:“那么, 当你们看到郁郁葱葱而又高大的竹子, 此时你们想对那些春笋娃娃说什么?”“春笋, 你好好生长, 千万不要死呀!”“春笋, 你干吗要长这么高?别人会把你砍掉做东西用的。”“春笋, 你也会有自己的孩子吗?”孩子高举着小手, 回答得很踊跃, 想象力也挺丰富, 可没有一个能回答到“点子”上。于是, 我一遍遍地引导他们:“瞧, 阳光照一照, 春笋娃娃欢快地舒展了四肢;春风吹一吹, 它们勇敢地抬起头, 又往上长一长;春雨淋一淋, 它们咕嘟咕嘟地喝了个饱。”还是无济于事, 所有孩子的回答都脱离了轨道, 我只好无奈地对他们说:“你们这么小的年龄, 真有爱心, 将来一定会成为保护环境的卫士”。原以为通过这个非常简单的问题既可以让孩子学习这篇课文得到最后的升华, 又可以成为本节课的亮点之一, 完美地结束本节课的教学, 没想到会是如此偏颇的回答, 糟糕的收尾。课是上完了, 我的心情却因此闷闷的、沉沉的。

课后, 很多老师围坐在一起进行评课。大家一致认为我在本节课教学中教学思路很清晰, 只是很明显地把文本肢解了, 从而使孩子解读文本时缺少整体感, 整节课教学有些“散”。我自己也陷入了深深的思索之中。

《新课程标准》强调:“阅读是搜集处理信息, 认识世界、发展思维, 获得审美体验的重要途径。阅读教学是孩子、教师、文本之间的对话过程。”在开展阅读教学前, 教师要能准确地把握教材, 对教学目标、教学重难点等熟稔于心。教学中教师带领孩子一同走进文本, 师生运用一定的教法和学法解读文本, 击破教学重难点, 实现教学目标, 和文本进行有效对话。

在与文本的对话中, 要找到解读文本的“切入点”。很多课文都有“牵一发而动全身”的切入点, 或者是标题, 抑或是文中某个关键词、关键句, 比如《春笋》一文中的“向上, 向上, 再向上”就是孩子理解的关键句。还有一些关键词语如“冲破”、“掀翻”、“冒出来”等等, 都是整篇文章的支点, 抓住它们往往能将整篇文章撬动起来, 在此基础上引导孩子整体感知课文, 就会让孩子对文本留下完整的印象, 而不至于将文本“大卸八块”, 给人以割裂之感。

篇3：“文本多元解读”的解读

一、“文本多元解读”的理论解读

（一）建构主义教学观是其重要的理论基础

建构主义教学观的基本内涵可以从三个方面进行概括：（1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。这一涵义就是要强调学习不是外部知识直接输入到心理的过程，而是主体以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。（2）教师和学生分别以自己的方式构建对世界、人、社会、自然、文化等的理解，因而他们的理解是多元的，教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，这一内涵就是强调世界意义并非独立于主体而存在的，而是源于主体的建构。（3）建构主义学习环境由情境、协作、对话和意义建构四个要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的，这一内涵就是强调情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间，学生与学生之间的协作和对话是意义建构的具体过程，意义建构是建构主义学习的目的，以学习者为中心，教师在这个过程中只起到组织者、引导者、帮助者、促进者的作用。①

新课程倡导“文本多元解读”的阅读教学观明显打上了建构主义的烙印。“文本”只是一种情境条件，或者说是一种“文本世界”，而学生才是建构的主体，不同的学生就是不同的主体，不同的学生在已有经验的基础上作出不同的建构，在阅读中是学生与文本情境的“对话”，形成初次的建构，它是阅读教学的基础；在阅读教学中，学生间、师生间的协作、“对话”在教学情境中进行再一次的建构。所以阅读和阅读教学的过程是两次不同的建构，反复阅读就是反复建构。教师在这个过程中只是组织者、引导者、帮助者、促进者，根本的目的是最大限度地促进学生与文本情境、教学情境的交互作用，建构的过程就是感受、理解、欣赏的评价功能形成的过程。

（二）诠释学是其重要的理论依据

诠释学作为一门指导文本理解和解释规则的学科，有一个不断演变的过程。当这门学科发展到普遍诠释学之时，施莱尔马赫的诠释学以“误解”为出发点，他的信条是哪里有误解，哪里就有诠释学。施氏认为“误解”是我们接触过去文本的常态，因为主体间交往的中断，文本作者与解释者在时间、语言、历史背景和环境上的差异，作者与解释者间的中断不可避免，而唯有解释者重构作者的心理状态，努力从思想上、心理上、时间上去“设身处地”体验作者的愿意，才能与作者建立起正常的主体间交往。而且，他认为，如果解释者可以尽可能地克服自身的历史局限和偏见，即消除解释者自身的成见和主观性，他可能比作者更好地理解。他曾说：“要与讲话者内心的东西没有任何直接的知识，所以我们必须力求对他能无意识保持的许多东西加以意识，除非他自己已自我反思地成为他自己的读者，对于客观的重构来说，他没有比我们所具有更多的材料”，②施氏的诠释学为阅读教学中文本的多元解读打开了闸门。继施氏之后，狄尔泰把施氏的“成为一种普遍技艺学”的诠释学带进了哲学领地，使之作为精神科学的普遍方法论。按照狄尔泰的想法，诠释学是通过精神的客观化去理解过去的生命的表现，理解就是重新体验过去的精神生命。诠释学自狄尔泰之后的这种追求，对文本的解释多元化提供了哲学依据。但是，我们要明确“文本”这一概念在诠释学不同发展阶段有不同的界定，因此在引入到阅读理论中来时，需作出谨慎的抉择。其次，必须将阅读与阅读教学区分开来，阅读是读者与作者、作品的对话，而阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。最后，我们必须清醒地认识到在诠释学的理论视野下的“文本多元解读”可能及限度。“阅读是读者与作者、作品的对话”，是指在文本阅读过程中，既尊重文本的存在，作者的存在，也必须看到读者的差异，这种差异广泛地表现在读者的经历、知识修养、个性特征、性别、情绪变化、文化背景、种族和年龄特征等方面，由此产生的读者与文本、作者的相互作用和对话，必然地产生认识层次的差别、角度的差别、兴奋点的差别……但是，凡此种种差别的解读，必须要遵循以下两点：第一，解读必须由文本而发。完全脱离文本，无视文本的任意发挥，已超越了“多元”所允许的限度。第二，解读必须符合情与理的要求，即既要符合人之常情的要求，也要符合逻辑的要求。臆说肯定不在“多元”的诠释之列。

（三）接受美学是其直接的理论来源

接受美学又称为接受理论，是上世纪60年代末70年代初在联邦德国出现的文艺美学思潮。接受美学的兴起，对从作品内部研究的美学思潮提出了挑战，对文本中心论进行了反驳，确立了以读者为中心的美学理论。代表人物姚斯认为，在“作家——作品——读者”所形成的总体关系中，读者绝不是可有可无的因素。相反，读者才是文学活动的主体。读者本身便是一种历史的能动创造力量。文学作品的历史生命如果没有接受者的能动的参与是不可想象的。因为只有通过读者的阅读，作品才能进入一种连续性变化的经验视野之中。③可见，读者就自然而然地成为了文本解读的中心环节。由于读者的经历、知识修养、个性特征、性别、情绪变化、文化背景、种族和年龄特征等方面的差异，阅读同一文学作品产生不同的解读不仅可能，而且变得十分自然。正是在这个意义上，语文课程标准提出“阅读文学作品的过程是发现和建构意义的过程“，强调“应鼓励学生批判质疑”。新课程下的语文阅读教学要“逐步培养学生探索和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判的环节”，以保护学生的阅读积极性、创造性，保护学生的个性，尊重学生的个性，尊重学生作为读者的应有的尊严。可以看出，在接受美学视野下的文本多元解读完全消除了“确定性”的多元。但姚斯同时认为，接受主体充分调动自己的创造性对文本进行再创造之外，它必须接受文本的制约性。这种制约性集中表现在审美客体中艺术形象或艺术意境的形式结构对主体的定向引导上。从某种意义上说，多元并不是意味着解读边际的消失，多元只是对简单的“确定性”的超越，但超越之后仍有它的疆界。

二、“文本多元解读”的实践解读

在具体的教学实践中，我们很容易由原来的本质主义滑入到莫衷一是、进退两难的相对主义。结合理论和实践，我们认为，教师应明确教学情境中的教学内容和教学对象和教学目标。从教学目标来说，我们教师的一切言行活动应围绕“全面提高学生的语文素养”进行，提倡文本的多元解读也是围绕这一总目标的，不是为了多元而多元，也不是为了热闹而多元，更不是为了张扬学生压抑教师而多元，出发点和落脚点只有一个，就是“语文素养”。从教学对象来说，学生的个体生命是独特的，富有生成性，但我们必须从学生的实际出发，因为学生同时还是不断成长着、具有多种可能性的生命个体，他们的阅读行为是个性化的行为，然而教师的职能与价值是不容低估和忽视的。在许多情况下，尤其是说明文等应用文本的解读，“多元解读”虽不能说不存在，但多数情况下，是对与错的解读、深与浅的解读、偏与全的解读，此时教师的“解惑”功能就有了发挥的必要，师生围绕文本的“教学对话”就发生了。从教学内容来说，我们不妨把教学内容定性地划为真善美三个范畴，进一步把“真”界定为追求真理，“善”界定为道德上的诉求，“美”界定为情感上的审美体验。应该说，涉及到真理性问题时，是不容多元解读的，否则是教师的失职；涉及到道德上的问题时，道德的判断是明确的，是卑鄙还是伟大，是平庸还是崇高，作为教师应站得稳、立得定，明辨是非；我们必须感染学生、激励学生，“虽不能至，心向往之”，有道是“一入识田，永为道种”，而不能为了尊重学生而尊重学生，而应尊重文本，崇尚道德，充分发挥教师的“传道”功能。涉及到审美问题时，阅读是一个审美的过程，不同的人有不同的审美体验是正常的，也是自然的，正所谓“仁者见仁，智者见智”、“仁者乐山，智者乐水”，这本无高下的区别，是可以“百花齐放”、“畅所欲言”的，但是审美是有品位的，源于文本的审美体验，是崇高就不是卑鄙，是庸俗就不是高尚，注意提升学生的审美品位，真正发挥教师在阅读教学中的引领作用。

总之，在阅读实践中，我们倡导“一千个读者有一千个哈姆雷特”的同时，千万别忘了“多元解读”的终极目标是提高学生的语文素养，培养学生的健全人格，坚定学生追求真善美的信念。

注释：

①张华：《课程与教学论》上海教育出版社2000年版，第474-476页。

②洪汉鼎：《诠释学》人民出版社，2001年版，第78页。

③胡经之、王岳川：《文艺美学方法论》北京大学出版社1994年版，第338页。

篇4：关于文本解读之解读

平时我们阅读文学作品，总是依据自己的生活经历或阅历，与作品中的人物对话，总能在作品人物的不同命运和遭遇中，或多或少地找到自己的影子，从而和作品中的人物产生心灵上的共鸣，获得自己的独特感悟。这就是文学欣赏中多元化解读的魅力所在。正如莎士比亚所言：一千个人眼里就有一千个哈姆雷特。

但有些文学作品一旦进入教材，就要承担起语文教学的凭借功能、示范功能、教育功能和发展功能；就要完成教学大纲赋予的具体教学目标和任务。因此，教师就不能随心所欲地多元化地欣赏文本了。也就是说，不能用文学欣赏，替代负有具体教学目标和任务的语文文本解读。

一、“本”来面目：阅读教学非文学欣赏

语文阅读教学中的文本解读，是语文课程资源的核心部分，文本是语文阅读教学活动的媒介和载体；而文学欣赏中的文本解读，文本是广义的语言材料，读者可依据自己的生活经历或阅历进行多元化解读。

语文阅读教学中的文本是狭义的文本，即语文课本。重视对语文课本的解读，是语文学习的一个重要途径。语文阅读教学中的文本解读，就是通过对文本的具体分析，来理解作者的创作意图，从而通过文本的不同表现形式去理解文本内涵，与作者产生心灵上的共鸣。其“解读”之意在于——通过对课文（即文本内容）的具体分析，通过教师和学生对文本的具体感知、理解、解释、体验、建构、评价和反馈等环节，完成具体的教学目标和任务，这是培养学生学会搜集整理信息、认识客观与自我世界、发展思维能力、获得审美体验的重要载体和途径。

基于此，我们只有明白文学欣赏较之语文教学与研究的异同，才能将阅读教学中的文本解读落到实处，进而有用、有效地推进阅读教学的文本解读。

二、瞄准教学目标，具体而准确地解读文本

只有学生借助文本中的语言文字符号，准确领会作者的思想内涵并练就出一定的阅读技能，才能达成阅读课的教学目标。因此，要设计并实施好这一系统工程，我们不妨从以下方面做出努力。

一是抓住文本内容中的关键词语、句子等具体的语言材料，去梳理文本的内涵和艺术本质。这是“一种技术，但它是一种有思想引领、有思想贯注的技术”。因为文本的思想是通过具体的、有感情的、有色彩的词语、语句向外传递的，故梳理文本内涵时，面对这些语言材料，要有“高度的敏感和警觉”，要“在汉语中出生入死”，要能够“沉入词语”中，“从语言出发，再回到语言”。这些指导思想很具体地说明——应该怎样规范自己的文本解读行为，以便在实际操作时会时刻保持敏感性，推敲词语，不断思考文本的价值，审视文本的意义。

同时，解读文本的过程还是知识储备的过程。在阅读过程中，要关注和留意文本中的鲜活语言材料。比如，铺叙美好的亲情和友谊；描摹美丽的景物和感人的场面；关注现实生活的热点；热爱有品位的文化艺术；省察价值取向、道德情操；历练人生观念、思想方法；了解前沿科学技术的发展；展望、预测美好的未来。文本中的许多鲜活语言材料，恰恰体现了作者对生活、对人生的感悟和反思，而读者在解读的过程中，往往结合了自己的生活经历，灌注了自己的思想，慢慢地与文本的语言材料融为一体。所以，从文本里走出来的读者，已在不知不觉、潜移默化中有了新的知识储备。

二是根据文本的特质，确定该文本在本册、本单元或本课阅读教学中的教学任务。教学大纲将具体的教学任务分解到不同层次的每一个学年、学期；而每一个学期的教学任务又被分解到每一个单元、每一篇文本上。所以，我们解读文本内容时，先要将文本解读的重点、难点准确定位。然后再考虑运用什么样的手法（可以从标题、线索、情节、形象人手）去抓住文本的关键词、语句等具体语言材料，加以梳理、整合，解读文本的思想内核和表现形式，从而确定文本的教学重难点；体现其教学价值时，要以体现层次性（即针对不同教学对象或考虑教学对象的个体差异）的原则来设计教学的重难点、教学方法及手段。

鲁迅先生说过：“《红楼梦》，中国许多人所知道，至少，是知道这名目的书。谁是作者和续者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”但类似的文本一旦进入教材，就具有了以下“四性”。

凭借功能。文本是语文教学内容的载体，是借以实现语文教学目标、发挥语文教育功能的物质基础。语文教学加强基础、传递文化、培养能力、养成习惯、进行思想教育和情感陶冶等方面，都离不开文本这一凭借物。如解读文本内容、提取文本关键词，便是培养学生概括能力、提取关键信息能力的最佳途径。借此，还可以让学生形成一些阅读的判断技能，如把握好概括文本内容的关键词既可以是双音节词，也可以是四字短语或多音节短语；关键词一般是名词、动词、形容词，绝不会是虚词；提炼的基本步骤一般是：压缩内容——提取主干——筛选比较——整合表达（可用“谁怎么样”的格式准确概括文本内容）。

示范功能。语文教学挑选典型规范的作品作为文本，意在通过定向、规范的语文训练，使学生集中、高效地学习语文知识，培养语文能力。文本除了课文内容和语言形式的示范功能外，还包括训练的难易深浅在内的示范功能。

教育功能。语文是表情、达意、载道的应用性工具，这就决定了学生在学习文本的过程中，离不开情、意、道的内容。教学具有教育性，语文教学的教育功能主要就是凭借文本而实现的，因为文本蕴涵着极其丰富的对学生进行思想情感、道德意志教育和精神陶冶的内容。

发展功能。现代教学论认为，教学与发展是互相联系的。如文本为学生语言能力的发展提供了充足的材料，使学生的语言不断从贫乏走向丰富，由幼稚走向成熟，由呆板走向生动。又如，文本作为民族文化和民族精神的载体，对学生的政治品质、思想品质、道德品质，以及情感、意志、性格等个性心理品质的发展，也有着熏陶渐染、潜移默化的作用。

因此，要解读好文本，首先要粗读，即解读文题。因为文题的审读突出了思维焦点；通过文题可提炼出作者的写作意图；此外还要弄清文题是涉及的什么话题（这就需要从文本中去提炼，从关键词语、语句、语段中去提炼，从行文结构、语法逻辑关系中去提炼，从文本相关材料中去提炼）。其次是精读。要从文本具体内容解读中实现思维发散——从众多文本的行文思路中确定：文本写了些什么（可采用发散收拢法、因果法等筛选信息、归纳要点）以及文本为什么要这样写，从而实现思维突破（文本众多材料中哪些是我需要的？哪些语言材料可转化成我的知识储备）。这时候就需要突破现有思维，在对文本内容的识记、理解中，挑选文本恰当的语言材料，运用到自己对自然、人生、社会的认识中去，即由揭示文本的主旨，到自己如何更好地表现主旨，最终实现整合建构。通过自己的新构思，强调创新思维的整合（人无我有，人有我新）——通过文本合适的结构安排组织好文章（列提纲法、画结构图法），从而建构具有自己个性化的、今后该如何操作的方法和措施。这就是教学中解读文本所体现的发展功能。

三是走进文本，把握好文本解读与文学赏析的关系。依据文本内容恰当确定教学目标（知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观），要扣住文本后的思考与练习，来确定阅读的具体方法和措施。反之，如果游离文本，不去整体把握文本，而抓住文本其中的一点内容就断章取义并无限拔高、升华主题；或者教师以自己对文本的理解，代替了不同层次学生对文本的理解；或者教师把对文本的评价、文学赏析当作对文本的解读，就忽视了文本的教学价值。当然，能适当地运用当今文学鉴赏、文艺批评的方法去解读文本，是很好的解读方法和技巧，但角度选择一定要恰当，定位要准确。

站在学生的视角去解读，是语文课堂教学与自我文学欣赏最大的区别。自我文学欣赏是一种自由度很高的阅读活动，读者往往会用自己的角度和经历重新解读作品，与文本的文字产生共鸣并对自身产生影响，阅人便是阅己，读文便是读心。而在语文阅读教学过程中，文本解读是一种定向阅读，同样的一篇文本，放在不同的年级段，是带有不同阅读任务和不同教学价值的。这就要求教师一定要站在学生的视角去解读，循序渐进，由浅入深，逐渐为学生搭建起解读文本、培养阅读能力的知识架构。但是，许多教师在解读的时候，往往又不自觉地以自己的经历或与文本类似的经历，来替代文本本身的具体情境，从而走进了文本教学的误区——可以说，这是当下学生文本理解能力低下的一个重要原因。

四是跳出文本，但不能脱离文本，且要正确处理文本解读与文学评价的关系。阅读教学中往往要紧扣文本，但又不能拘泥于文本。要针对教学对象的不同层次、认知水平，来恰当确定知识与能力培养目标。学生对文本的解读，往往有自己独到的见解，并以此联系自己以往的阅历，去拓展、深化自己的视野，这就需要跳出文本，逐步演变成阅读能力和写作能力，即由阅读感悟、模仿领悟，形成能力而循序渐进。但如果教师在解读文本时，脱离文本内容去展示个人才华，天马行空地无限拔高文本主题，或不着边际地旁征博引，以显示自己的文学功底之深厚。那么，学生本身就没有真正走进文本里去，又怎么跳得出来呢？

所以，要跳出文本，首要的是要细读文本。在细读文本的过程中，至少要经过三次以上的反复研读，由浅入深，由表及里，才能把握文本、接近文本的本质。初读时，语文教师最好研读“白本”，即丢掉《教学参考》《教案设计》之类现成的东西，自己先走进文本里去探究一番，整体把握“是什么”，才能有自己的主见，而不是人云亦云，应付了事，甚至道听途说，以讹传讹，误人误己。

其次要精读。深入到文本里去，对敏感的词语、句子要追根溯源地搞清“为什么”。当然，这里会遇到许多疑惑，会发现很多文本背后的意蕴是初读时所不能理解的。此时读者就只有延着作者的思路，和作者进行心灵沟通、交流乃至碰撞，才能逐渐接近文字的本真。

最后才是跳出文本，对文本的理解需要再次反思。1964年8月18日，毛泽东在北戴河同几位哲学工作者的谈话中，在谈到《红楼梦》时说：“《红楼梦》我至少读了五遍。”这说明对一篇文本，至少要读三遍以上方能谈得上熟悉。初读的阅读积累和精读的考证阅读，导致读者的认识根基已经较为深厚，这时就需要再回头去审视文本的内涵和学生理解程度的差异。两相映照之下，文本的教学价值便有了栖息的土地——教师舍去一些，留取一些；学生走近一些，伸手拿走一些。这样的文本解读才是阅读教学的本真。因此，只有经历“把薄书读厚，再把厚书读薄”的过程，才能达到阅读教学中文本解读的最佳境界——跳出文本。

三、坚持“三要”原则，做实文本阅读教学

弄清楚教学文本与普通文本解读的区别后，我们就要在实际教学中把握好解读的原则，把文本教学更加高效地落到实处。

第一，要与编者对话，揣摩编者之用意。教师只有把握好编者的编写意图，了解课标的理念和要求，依据文本所在单元的教学要求和目标，才能进行准确的文本解读，才能把握文本的价值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地进行阅读教学。同时，解读文本要从文本的整体到局部、由局部到词句去筛选、归纳、整合，缺一不可。因为文本的具体语言材料是有生命、有温度、有色彩的。

第二，要与文本作者对话，体会文本作者的思想。“与作者对话”，是教师品味、探究文本的过程。教师要将自己的情感倾注其内，使自己的思想与作者产生共鸣。只有当教师深入到教材的字里行间去，真正走进作者的情感世界，体会作者的思想以后，才能把握文本意义及实质性的重点内容，给文本价值取向准确定位。走进了文本，领悟了文本，才能在课堂上引导学生合理地解读文本，提高学生的阅读理解能力。

美国教育家杜威说：“一个真正把握教学内容，吃透教材结构的人，才能灵活自如地运用探究学习方法。否则，任何的生搬硬套，不论动机如何良好，只能导致两种结果——牺牲学生和败坏这种理论的声誉。”故教师要依据文本引导学生自然地走进文本，理解文本，再走出文本，去沐浴文本精神的阳光和鸟语花香。

第三，要与学生对话，照顾到不同层次学生的阅读感受。文本解读的最终目标是引导学生走进文本，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。”不要把学生的读书收获全都当做是对文本的正确理解，而全然不顾文本的价值取向；同时，又不能一意孤行、理所当然地把教师的个人认识和感受强加于学生。

只有从不同学生的层次、角度来解读文本，才有利于课堂上及时、有效地引导和调控，使学生能及时调整自己与作者的对话，更正确、全面、深入地理解文本的意义。