试论杜威的新个人主义

试论杜威的新个人主义（精选9篇）

篇1：试论杜威的新个人主义

试论杜威的新个人主义

过去人们把杜威当作极端个人主义者,这是对他的误解.实际上,杜威主张的.是新个人主义而非旧个人主义,其价值观有某些合理性.

作 者：张贵银 喻玲玲 作者单位：张贵银(贵州教育学院,政治经济系,贵州,贵阳,550003)

喻玲玲(岳阳市广播电视大学,政治系,湖南,岳阳,414000)

刊 名：云梦学刊英文刊名：JOURNAL OF YUNMENG年，卷(期)：200223(4)分类号：B089关键词：杜威 新个人主义 价值观

篇2：试论杜威的新个人主义

哲学・情绪・新意义--杜威关于哲学发源地的新态度

关于自己的元哲学理论,杜威交代了一个对于传统哲学的新态度:哲学发源于社会的情绪的材料、而非认知的材料.由此出发,可以寻得哲学的人文精神价值和哲学的真正任务.若把哲学史当作文明史、文化史的一章去研究,就会发现哲学史的一个新意义--它从科学中失去的.,可以从人文精神中收回来.哲学充当的是“沟通使者”的角色,在各专门化的知识门类当中,架起互相理解的桥梁和纽带.哲学的正当工作就是解释和澄清意义,因而,哲学实质上就是批评,它是批评之批评.

作 者：范传鸿  作者单位：黑龙江八一农垦大学,人文学院,黑龙江,大庆,163411 刊 名：佳木斯大学社会科学学报 英文刊名：JOURNAL OF SOCIAL SCIENCE OF JIAMUSI UNIVERSITY 年，卷(期)： 22(2) 分类号：B712.51 关键词：杜威   哲学发源地   情绪   意义  

篇3：试论杜威的新个人主义

“教育即生长”是杜威教育思想中的一个经典命题,然而这一命题在美国乃至国际教育界都引起了广泛的争议,对其内涵的解读莫衷一是。笔者在前人大量的研究基础上,试着做了进一步探讨和分析,最终归纳出“教育即生长”的两个方面的内涵,即“生长”内在的主动性和“生长”过程的持续性。

1.“生长”内在的主动性

达尔文的物种进化论思想深刻地影响着杜威的教育思想体系,因此,他在哲学和教育学上常常运用一些生物学上的概念,如“生长”、“适应”、“环境”等。而他关于教育本质方面的一个经典命题“教育即生长”就运用了生物学上的概念,因而,这里的“生长”就含有个体的一种内在的自然成长的内涵。同时本命题也暗含了杜威的教育目的观,这个目的就是教育过程中个体生命的内在的“生长”。“因为成长是生命的特征,所以教育就是促进生命的不断成长。在它自身以外,没有别的目的。”同时,杜威又强烈地批判了以下这两种错误的思想:“不发展儿童应对新情境的主动精神”与“过于强调机械训练和其他确保自动反应技能的方法,但牺牲了个人的理解能力。”因为这些思想把把成长看作有一个目的,而不是把成长本身就看作目的,也就是没有看清个体“生长”内在的主动性这个本质,正如杜威所说的“成长并不是从外部加诸儿童身上的东西,而是他们自己所做的一切。”

2.“生长”过程的持续性

杜威把“生长”的基本条件确定为未成熟状态,并明确指出这种“未成熟的状态意味着成长的可能性,存在着积极的势力,即发展的能力。”并进一步强调“学校教育的价值及其标准,就是看其能否激发持续成长的愿望,能否提供实现这种愿望的方法”“教育的过程就是一个持续不断的成长的过程,每个成长阶段的目的都是为了增强成长能力”从这些论述中,我们可以看出,杜威“生长”的另一内涵就是促进儿童持续的不断的成长,即“继续生长”。正如他在《经验与教育》一书中所作的论述,“只有当按照特殊方向的发展有助于继续生长时,才符合教育即生长的标准。”因此“继续生长”,即生长过程的持续性便是杜威“教育即生长”思想的另一个显著特征。同时,从另一个方面看,“生长”这一个持续不断的过程必会有一起点,而这个“生长”的起长便是当下生活。在杜威的理念中,“生长”的目的应该是增加儿童更多的能力,更多的兴趣,每天所受的教育应该一天增加一天,教育便是现在的长进,不是将来的长进。

二.基于“教育即生长”思想的数学课程理念的解读

1.倡导教育活动与学生当下生活相结合

在《数学课程标准(2011)版》的课程理念中强调“课程内容要反映社会的需要、数学的特点,要符合学生的认知规律。课程内容的选择要贴进学生的实际,有利于学生体验与理解、思考与探索。”这充分体现了杜威“教育即生长”思想中“生长”内在的主动性特点。因为学习是通过学生的主动行为而发生的,学到什么程度取决于学生本人做了什么,而不是教师做了什么。所以在具体的数学教育教学活动中,具体的数学理念必须要与学生的生活实际、学生的个体经验联系起来,那么这样的教学活动才容易成功。同时在数学课程理念中又指出“课程内容的组织要重视过程,处理好过程与结果的关系;要重视直接经验,处理好直接经验与间接经验的关系。”因为只有相关的教学内容、教学活动与学生本人的经验联系起来,学生才能对之感兴趣,进而主动地参与到具体的教学活动中去,在教学活动中进一步拓展经验,最终内化生成为学生本人的知识技能,实现个体生命的“生长”。

2.倡导学生在经验的改造中不断成长

数学课程理念指出“学生是学习的主体。在数学教学活动中,特别是课堂教学应该激发学生兴趣,调动学生积极性,引发学生的数学思考,鼓励学生的创造性思维。”同时又强调“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”显然,在这些数学课程理念中,充分强调了学生个体经验在教学活动中的重大作用。可以说教育的关键手段便是提供有意义的经验,而不是展现在学生面前的那些断然不会引起学生兴趣的客观的“知识”。而学生就是在这持续经验的获得与改造中最终实现不断成长这个事实。正如杜威所说,“即然实际上除了更多的成长之外,没有别的东西与成长有关系,那么,除了更多的教育之外,也就没有别的东西是教育所附属的。也就是说,学校教育的目的在于,通过组织和保证成长的各种力量从而保证教育得以持续不断的进行。”学生经验增长的过程即是学生个体的不断“生长”,而这个过程是缓慢的又是持续不断的,它只能通过点点滴滴、一步一个脚印的方式去完成。

摘要：杜威的教育思想博大精深,尤其是在基础教育制度与教育思想上对我国产生了巨大的影响。其“教育即生长”的思想理念至今仍启迪着我国当下的教育实践。本文目的在于阐明杜威“教育即生长”的思想实质,并以此为基础对新课程标准中的相关课程理念进行解读,以期能更好的指导具体的教学实践活动。

篇4：试论杜威的新个人主义

关键词：杜威 教育即生长 课程理念

一.杜威“教育即生长”的思想内涵

“教育即生长”是杜威教育思想中的一个经典命题，然而这一命题在美国乃至国际教育界都引起了广泛的争议，对其内涵的解读莫衷一是。笔者在前人大量的研究基础上，试着做了进一步探讨和分析，最终归纳出“教育即生长”的两个方面的内涵，即“生长”内在的主动性和“生长”过程的持续性。

1.“生长”内在的主动性

达尔文的物种进化论思想深刻地影响着杜威的教育思想体系，因此，他在哲学和教育学上常常运用一些生物学上的概念，如“生长”、“适应”、“环境”等。而他关于教育本质方面的一个经典命题“教育即生长”就运用了生物学上的概念，因而，这里的“生长”就含有个体的一种内在的自然成长的内涵。同时本命题也暗含了杜威的教育目的观，这个目的就是教育过程中个体生命的内在的“生长”。“因为成长是生命的特征，所以教育就是促进生命的不断成长。在它自身以外，没有别的目的。”同时，杜威又强烈地批判了以下这两种错误的思想：“不发展儿童应对新情境的主动精神”与“过于强调机械训练和其他确保自动反应技能的方法，但牺牲了个人的理解能力。”因为这些思想把把成长看作有一个目的，而不是把成长本身就看作目的，也就是没有看清个体“生长”内在的主动性这个本质，正如杜威所说的“成长并不是从外部加诸儿童身上的东西，而是他们自己所做的一切。”

2.“生长”过程的持续性

杜威把“生长”的基本条件确定为未成熟状态，并明确指出这种“未成熟的状态意味着成长的可能性，存在着积极的势力，即发展的能力。”并进一步强调“学校教育的价值及其标准，就是看其能否激发持续成长的愿望，能否提供实现这种愿望的方法”“教育的过程就是一个持续不断的成长的过程，每个成长阶段的目的都是为了增强成长能力”从这些论述中，我们可以看出，杜威“生长”的另一内涵就是促进儿童持续的不断的成长，即“继续生长”。正如他在《经验与教育》一书中所作的论述，“只有当按照特殊方向的发展有助于继续生长时，才符合教育即生长的标准。”因此“继续生长”，即生长过程的持续性便是杜威“教育即生长”思想的另一个显著特征。同时，从另一个方面看，“生长”这一个持续不断的过程必会有一起点，而这个“生长”的起长便是当下生活。在杜威的理念中，“生长”的目的应该是增加儿童更多的能力，更多的兴趣，每天所受的教育应该一天增加一天，教育便是现在的长进，不是将来的长进。

二.基于“教育即生长”思想的数学课程理念的解读

1.倡导教育活动与学生当下生活相结合

在《数学课程标准（2011）版》的课程理念中强调“课程内容要反映社会的需要、数学的特点，要符合学生的认知规律。课程内容的选择要贴进学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索。”这充分体现了杜威“教育即生长”思想中“生长”内在的主动性特点。因为学习是通过学生的主动行为而发生的，学到什么程度取决于学生本人做了什么，而不是教师做了什么。所以在具体的数学教育教学活动中，具体的数学理念必须要与学生的生活实际、学生的个体经验联系起来，那么这样的教学活动才容易成功。同时在数学课程理念中又指出“课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系；要重视直接经验，处理好直接经验与间接经验的关系。”因为只有相关的教学内容、教学活动与学生本人的经验联系起来，学生才能对之感兴趣，进而主动地参与到具体的教学活动中去，在教学活动中进一步拓展经验，最终内化生成为学生本人的知识技能，实现个体生命的“生长”。

2.倡导学生在经验的改造中不断成长

数学课程理念指出“学生是学习的主体。在数学教学活动中，特别是课堂教学应该激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维。”同时又强调“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”显然，在这些数学课程理念中，充分强调了学生个体经验在教学活动中的重大作用。可以说教育的关键手段便是提供有意义的经验，而不是展现在学生面前的那些断然不会引起学生兴趣的客观的“知识”。而学生就是在这持续经验的获得与改造中最终实现不断成长这个事实。正如杜威所说，“即然实际上除了更多的成长之外，没有别的东西与成长有关系，那么，除了更多的教育之外，也就没有别的东西是教育所附属的。也就是说，学校教育的目的在于，通过组织和保证成长的各种力量从而保证教育得以持续不断的进行。”学生经验增长的过程即是学生个体的不断“生长”，而这个过程是缓慢的又是持续不断的，它只能通过点点滴滴、一步一个脚印的方式去完成。

篇5：杜威经验主义

(一)杜威的“什么是教育”

杜威以“经验”为基础, 提出了他的教育哲学与课程理念的四个基本命题, 也就是他关于经验主义课程理论“什么是教育”的回答。(1)“教育即经验的不断改造或改组”: 他认为“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组, 既能增加经验的意义, 又能提高指导后来经验进程的能力”。 (2)“教育即生长”: 这一命题是其教育哲学中最富生命力的命题之一。生长是一个自然的过程,是一个持续不断的进程, 是人的习惯、心智、才能的不断增长和完善。(3)“教育即生活”: 他认为 “教育是生活的过程, 而不是将来生活的准备。”这种生活是一种自然生活、学校生活、社会生活的完整统一, 是经验与生活的融会贯通。 (二)对传统课程的批判

1、抨击传统教育与儿童的生活实际脱离

杜威明确指出“虽然社会生活发生了很大变化，但是学校同社会生活的通常情况和动机如此隔离，如此孤立起来”，而且“只要成人认为一种好的知识，便拣成一块，硬把它装入儿童的心里面”。因此说尽管传统教育给了儿童很多东西，但却忽视了社会生活的需要，只“把教学看作将知识灌进等待装载的心理和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法。”所以杜威认为，只有当教育与儿童的社会生活紧密联系起来，才能使学校成为一个理想的场所，因为儿童在雏形的社会生活情境中能够深切地感到了解事实、观念、原则和问题的重要意义。

2、批判传统教育的“注入式”教学方法

由于传统的儿童教育是以教师，课堂和书本为中心，儿童只是被动地学，教师用“注入式”的教学方法来教授儿童。杜威在《现代教育的趋势》一文中，曾有过这样的一段典型的描述：“因为把知识看作可以灌来灌去的现成东西，所以用死记的法子灌进去，又用背书和考试的法子来看灌进去了没有，来看那些被灌的儿童是否也能照先生的样子把装进去的东西拿出来摆架子”。因为采用一种“注入式”的教学方法，使得儿童处于一种完全被动的状态之中，从而就造成儿童只有学习，而没有探索。

3、反对传统教育中教师的绝对权威

以教师为中心的传统儿童教育，“教师的严酷态度是格外明显的，由于完全服从于教师的意愿，所以学生是沉默和静止的，课堂的精神氛围也是沉闷和冷漠的。”杜威对此深恶痛绝。教师完全是一个“监督者和独裁者”，“教师的权威是绝对的，它必然是命令的，而不是商讨和说服的。凡是他所决定的，他所宣布为法律的，使得无庸置疑地，严格地被视为天经地义，而使学生便得立刻和完全视之为对的。”另外，教师在传统教育影响下，必然会采取强制的办法，用严加管制的方法来对待儿童，使得儿童失去了他们原本活泼的天性。

(三)儿童中心主义教育理论

1、把儿童从传统教育的束缚中彻底解放出来

杜威认识到教育面对的不是没有任何感情的物体，而是由理性思维和感情的人，所以他主张不要压抑儿童活泼好动的天性，而应该尊重儿童的自然生长规律，使其能够积极地而不是被动地学习，并且要激发儿童内在的创造力和思维能力，为此，杜威提出了儿童解放的思想，即教育要按照儿童生长的规律，让儿童从“静听”中解放出来，充分地动口、动手、动脑，在做事的基础上发挥儿童的思维，使其发挥出创造性和积极性。根据儿童解放的思想，杜威提出了“儿童中心论”，要求重视儿童的兴趣和给儿童自由。把儿童从传统教育的束缚中彻底解放出来，以儿童为中心，尊重儿童。

2、教育内容与儿童的实际生活紧密联系起来

传统的教育与儿童的实际生活相脱节，造成了儿童思维不能正常发挥，而且由于教育内容不能适应儿童生活的需要也失去了其教育价值。杜威认为教育应该能成为儿童真正生活，获得他所需要的生活知识的源泉，而儿童所受的教育正是从生活中得来的。由于传统儿童教育基本是教师照本宣读，所以学生学到的就只有书本知识，所以杜威坚持学校教育一定要与儿童的日常生活联系起来，因为唯一真正的教育是通过对儿童的能力的刺激而来的，而这种刺激是儿童生活中各种要求引起的。

3、“以儿童为中心”代替“以教师为中心”

杜威认为传统教育的最大缺点就是对儿童施行强迫教育，让他们去学习成人的经验，而无视儿童“内部”的本能和倾向，教育成为一种“外来的压力”。传统教育中教师是整个活动过程的中心，儿童只是被动地接受教师传授给他们的知识，学习没有主动性。杜威极力反对传统教育这种以单纯传授知识为目的。儿童学习知识不应当从生活中孤立出来而脱离生活，教学也不应当是直截了当地输入知识，而应给与学生充分的时间和足够的空间，让儿童参与到教学活动中来，让他们自己去经历生活，去发现生活中的奥妙，来充分调动儿童的积极主动性。

(四)结束语

篇6：论杜威《民主主义与教育》

——打破两类科目的牵强划分

在现在的教育界，针对文理科目的性质和文理班的划分不同的专家提出不同的意见。这也是教育工作者以及学生、家长等关心的热门话题。

在1916年，美国哲学家和教育哲学的代表人物杜威出版了《民主主义与教育》一书。该书被誉为教育的经典著作，进步教育理论的总纲，对教育的改革和发展具有深刻意义。该书主要指出建设教育事业的目的和方法，探索和阐明民主主义社会所包括的思想和把这些思想应用于教育事业许多问题的努力。

该书第二十一章：自然科目与社会科目：自然主义与人文主义。

该章重点强调了自然科目与人文科目牵强划分是二元论，目前教育仍把科学视为是讲物质的专门知识，把文学视为属于人本的性质，这是不对的。该书提到“自然主义的科目是不可缺少的，但是它们是为了人文主义的和理想的目的。” 杜威将其经验主义的哲学思想同教育相结合。“教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发。教育不应把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来，而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行杂交。从教学法的角度看，这种做法，问题要比下面的做法简单一些：一方面，在科学的教学中，把科学看作仅仅是专门的知识和专门的物质操作方式；另一方面，在人文学科的教学中，把它们作为孤立的科目。当然，没有疑问，我们的教育应该为所有对科学具有专门能力倾向的人提供各种机会，使他们致力于科学研究，使之成为他们生活中的特殊职业。但是，在目前，学生往往只能在以下两种情况中作出抉择，或者一开始就学习先前专门研究的成果，这种材料脱离他的日常经验；或者一开始就学习内容芜杂的自然研究，任意介绍材料，没有什么特殊的目的。大学里习惯于使学生学习与日常经验割裂的科学教材，其实，这种教法只适用于希望成为一个特定领域的专家的人。这种习惯又带到了中学。中学的学生学习一些相同的东西，只是在程度上较低一些，去掉一些难点，把内容降低到所假定的能力水平。所以采用这种方法，在于沿袭传统，而不是有意识地坚持二元论哲学。但是效果是相同的，似乎目的在于反复灌输一种思想，就是研究自然的科学和人无关，研究人的科学和自然无关。对那些决不会成为科学专家的人进行科学教育，教学的效率所以比较低，主要是把科学和人事隔离开来的结果。教科学的时候，一开始就采用有组织的教材，这种隔离现象是不可避免的，即使所有学生都是初期的科学专家，这种方法是否最有效，也还是有问题的。如果我们认为多数学生学习科学只是因为它对他们心理习惯的影响——使他们更加机灵，更加坦率，更加倾向暂时接受和检验所提出的观点——只是为了更好地了解他们的日常环境，这样的教法肯定是不周全的。培养出来的学生往往一知半解，所得到的知识太肤浅，算不上科学，又太专门，不能应用于日常事务。如果社会要成为真正民主的社会，我们必需克服教育上的这两种科目的分离现象。因此，在教育上趋于把科学看作独立的科目，包括关于物质世界的专门知识，而保存旧的文学科目，作为明显的人文主义科目。先前有关知识的演进和据以制定的课程计划的论述，旨在克服这两方面的分离，承认自然科学教材在人类事务中所占的位置。”

针对杜威“教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发”的观点，我们可以深刻意识到无论是人文科目还是自然科目，每个

人都应深刻地了解，而不是置之一旁，独学一方，这是不可取的，也是不理智的。如果我们要真正成为一名大家，不是哪一点即可通的。我们学习科学事实或科学法则，如果注意科学事实与物质和技术的联系，也注意科学事实与人的联系，就能扩大科学事实的含义，给予科学事实更大的文化价值。

面对现在的教育制度现状和学生的偏科现象，我们更加值得深思和研究。在2009年2月教育部就“高中取消文理分科的必要性和可行性”进行意见征求，各个省市教育领导和群众积极参加了这一探讨。教育部副部长章新胜提出文理分科还是晚一点好。“过去我们采取文理分科，这是根据当时的社会和经济发展综合国力情况决定的，也适应了当时教育的需求。”他认为，对“因材施教”应有正确的理解。“有的人可能文科强，有的理科强、有的工科强、有的动手能力强、有的动脑能力强、有的手脑并用能力强，但是从总体发展趋势看，还是文理分科晚一点的好，使其得到全面发展，包括现在大家关心的，社会的诚信度，对社会的回报和贡献，所有这些都需要人文精神的熏陶。我觉得不光在社会科学方面，人文精神、人文关怀、健全的人格，都是非常需要的，所以从这个层面上讲，读理工科的要读一些文，读文的要读一些理和工，这个是大家的共识”。而根据群众的反映情况看，文理分科意见分歧比较大，有54%的人反对取消文理分科。

那么对于人文科目与自然科目，我们到底应该怎样正确对待？

我先举一例说明。《普通高中数学课程标准》非常关注“情感态度与价值观”，课程目标中明确指出：“激发学生学习数学的兴趣，使学生树立学好数学的信心。形成实事求是的科学态度和锲而不舍的钻研精神，认识数学的科学价值和人文价值，从而进一步树立辩证唯物主义的世界观。” 新的数学课程标准着眼于未来的国民素质，在素质教育目标下注重实现“人的发展”，由单纯强调“知识和技能”转向同时关注学生学习的“过程和方法”，从强调以获取知识为首要目标转变为关注学生的情感、态度、价值观等方面的培养，着眼于学生的终身学习与可持续发展。在我们看来，这种目标的转变体现了人文主义的教育观：充分地肯定和注重人、人性，关注学习过程中人（学生）在情感和态度上的发展，以人为本，着眼于人（学生）的终身学习的愿望和能力。

从这点我们可以看出，我们在学习自然科目的同时也更需要人文科目思想的参与。人文科学影响人的思想方式、生活态度和道德情操，人文科目可以提高人的知觉能力、回忆能力、批判能力、公正能力、抉择能力和市场能力，有助于更好地应用于自然科目的研究。当然反之，自然科目对于人文科学的深入也是有益的。自然科目注重逻辑思维能力的培养，注重实验科学的方法应用。因此，我们在学习人文科目的同时也应运用自然科学的科学探究方法进一步挖掘人文科学的本质，实事求是、科学验证。

根据杜威“打破两类科目的牵强划分”的思想，我们对人文科目和自然科目有了进一步的认识，它们是两门紧密联系的学科，少了哪一门，我们就少了一种发现新事物和新知识的方法和思想。无论你是人文爱好者还是科学研究者，涉猎不同学科的知识都是十分重要的。我想秦朝蒙恬将军 “刮目相看”的故事就是最好的例证，再好的武将也需要一个懂得出谋划策的兵师。人文和自然科目也是如此，它们是相附相依的。

篇7：杜威《民主主义与教育》读后感

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标签：随笔

教育

教育即生长

“社会通过对青少年活动的指导来决定他们的未来，也因而决定社会自己的未来。”未来的组成便是现在的儿童，所以现在教育的成败直接决定了我们未来的社会。而现在教育的很大一个组成部分就是我们的学校教育，学校教育的最终执行者便是我们每一个教师，所以教师的教育好坏便直接决定了我们的未来。可能这样说有点太过，但是我觉得在社会如此复杂，如此千遍万化的现在，我们每一个教师都不能在墨守成规。教师的任务也不仅仅只是将教科书中的知识传授给学生那么简单了。

“成长的首要条件是未成熟状态。”当然，只有现在还未成熟，才能继续发展。那么什么是未成熟状态呢？是一个人还未发展到某一点上？或者是一个人还欠缺点什么能力？其实如果我们如果这样思考，那便认为“未成熟状态”是一种不好的状态，是需要马上度过的状态了。这样我们的想法也未免有点太消极了。换个思路，“我们把未成熟状态理解为一种生长的可能性，不仅是指现在缺乏一种力量，但将来也许会拥有，而且还指它现在就有一种确实存在的力量，即发展的力量。”如果这样理解，那么如果我们在“未成熟状态”，那么我们便有一种发展的力量，如果我们处于了“成熟状态”，便失去了这种发展的力量。我们的学生显然是处于“未成熟状态的”，而我们教师本身呢？

“未成熟状态”的两个特征是依赖性和可塑性。我们的学生在学校学习，必然要依赖教师，需要通过教师的指导来掌握一些技巧和能力。但是这种依赖是双方面的，其实教师也同要依赖与学生，如果没有了学生，便没有了教师这个职业，当然这只是物质层面的。其实教师只有在不断的进行教学的过程中，才能发现一些教育的规律，才能去真正理解教育本身的内涵。如果一个教师没有实践而只会夸夸其谈，那么他所谈的也仅仅是“空中楼阁”。所以学生对教师的依赖，同时也是教师对学生的依赖。或者说正是这样的一种依赖才形成了学校这样一个“小社会”。所以，依赖性是一种力量而不是软弱，它包含相互依赖的意思。

学生的“可塑性”我们常常会理解为原先不会某样技能或知识，通过学校教育而使学生掌握了这项技能或知识。但是我们必须意识到这种可塑性完全不同于橡皮泥或蜡的可塑性。

不是说我们教导学生什么样的技能或知识，学生就必须被动的接受。而是更像“柔韧的弹性”，或者比弹性更加深刻，“它更是一种从经验中学习的能力，一种从经验中保持可以用来对付未来情境中的困难的力量。”所以我们的学校教育应该更加注重学生掌握某项技能或知识的学习过程和方法，而不是某项技能或知识本身。

教育中的民主思想

“教育就是不断成长......衡量学校教育的价值的标准，在于看它在何种程度上唤醒了持续成长的愿望......”，但是，教育在其实施的过程中，却不可避免的要受到很多其他因素的影响。最为关键的便是目前社会生活的性质。

杜威总结了前人对教育的一些理解，比如柏拉图，他“深信，如果每个人都从事适合其天赋的活动，那么个人就会觉得幸福快乐，社会的组织就会完善；他又深信，教育的首要任务在于发现个体独特的天赋并训练他有效地利用这种天赋。”但是他却认为人只存在三种能力或力量。而教育的检测和删选作用仅仅是表明一个人属于三个阶级中哪一个阶级。18世纪启蒙时期以卢梭为主的个体主义，与柏拉图思想却大不相同，提出每个个体的自然发展才是教育的目的所在，“提出了一种包括全人类的社会概念，并把个体作为社会进步的单位，但是这一派哲学缺乏发展其理想的机构”，最终难以实现。19世纪以康德为主的的国家唯心主义，“把民族国家作为实现其理想的机构，弥补了这个缺陷，但是在实施中又把社会目的的概念缩减至属于同一政治单元的成员，并重新使个体从属于机构（国家）的思想。”

康德的国家唯心主义使我想起了小学时我们所经历的教育，当个人利益与国家利益冲突的时候，个人必须服从国家。其实在我们的脑海中早就在不知不觉中已经形成了“个体从属于机构”的思想。那么我们现在的教育是什么样的呢？我们身在社会主义国家里，自然与杜威所处的社会有很大的差别，自然杜威的很多想法我们是不能直接拿来用的，那么到底社会主义国家里的教育应该是怎样进行呢。资本主义国家老是认为自己是最民主的社会，但其实在它们的社会中也并不能达到杜威眼中的“社会全体成员都能以同等条件，共同参与社会的利益和财富，并通过不同形式的共同生活之间的相互影响，来使社会制度得到不断的灵活调整，那么，这个社会就是民主社会。”因为我并未深入研究过资本主义社会，所经历的教育也都是批判资本主义社会的，所以我并不能证明我的观点。但是，我们现在的社会称得上“民主社会”么？

虽然我只生活了30年，但是也能深刻的体会这30年中社会的变化，从“建设有中国特色社会主义”到“建设中国特色社会主义”，从我小学时接受的教育到现在的小学生接受的，确实民主的概念在不断的深入人心。但是我们不得不看到现在社会中的许许多多的问题。高考确实曾经让社会的全体成员以同等的条件，参与了社会的利益和财富。但是30年过去了，他的公平性在不断的受到着考验，不同的地区，不同的学校，不同的教育水平，不同的生活条件下的学生参与同一项考试，这本身其实已经是不公平所在了。但是除了高考，我们还有其他选择么？这么多年来，人们的生活水平越来越好，但我们也应当看到社会的贫富差距也在越来越大。虽然我们不能以钱（权）多钱（权）少来划分不同的“阶

级”，但是这种分隔线却越来越明显的显示在了我们眼前。当街边乞讨的小孩遇到坐着奔驰宝马的小孩，当农民工遇上开着奔驰宝马的人，你能说我们以同等条件共同参与了社会的利益和财富么？但是社会的财富却又不足以让每个农民工都开上奔驰宝马，那必然会出现现在的情景。难道我们能将手中有着很多房子的老板的房子没收，分给没房住的人么？那这又会遇到另外的不公平。但是如果某人用其他不正当手段获得财富时，那又另当

别论了。所以在社会财富有限的前提下，我们也只能尽量去平衡这里面的很多矛盾。

我曾想过一个问题，这几年，整个中国房价飞涨，城市化建设也搞得非常红火，看看宁波，在短短7-8年时间里，城市的面积变大了多少倍。有多少高楼拔地而起，有多少农民工生活在这些工地上。但是城市化进程最终会到头，这个时候，那些生活在工地上的农民工兄弟还能回到地里么？而且此刻的农民工说不定已不能称为“农民工”了。

在这样一个矛盾重重的社会里，我们的教育如何进行，便成了一个非常重大的问题。30年前的高考制度还能有效么，那些上着民工子弟学校，每天除了学习还要经历生活的小孩（这样的小孩还算好的了，还有很多连书都没在读的），如何能和一堆人围着转，能花好几万去上个培训班，而且准备了上百万出国的小孩去公平的竞争呢？当这样两种人不断的分化，你说最后那形成的不叫“阶级”么？想想我们伟大的祖国是怎么建立起来的，那无数无产阶级的流血牺牲换来的。“无产阶级”？杜威眼中的“民主社会”的最后一句“使得社会制度得到不断的灵活调整”，我想才

是解决现在这许多矛盾的唯一方法。中国特色社会主义的建设不是少数官员要做的，对于每个社会公民，都应该深刻认识到这一点，特别是教师。未来社会和谐的与否，完全取决于我们学生的认识与否。教育的目的我们在谈到学生学习的目的时经常会说我们的目的是高考，但实际上这个想法会极大地误导我们的学生，乃至影响他们以后的学习和生活。要谈什么是学习的目的，就必须明白什么是“目的”、什么样的目的是好的、要完成目的应该怎么做等等。

杜威说到“学习的目的是继续不断生长的能力”但是这只有在民主的社会中才能实现。“我们在探索教育的目的时，并不要到教育过程以外去寻求”，但是这也只能在民主的社会中才可能做到。当社会关系还不是完全以对等为基础时，我们教育的目的就有可能发生偏差。首先，目的必须是从自身的经验自由发展而来的，不能由外来的命令决定。这点我觉得在现在的教育中尤为重要，我们在谈到学生学习的目的时经常毫不犹豫地会认为那应当是在高考中取得好的成绩，考上好的大学。但在我看来这其实是教师自己的目的而已，当然教师的目的本应当与学生的目的相同或相近，但是这对学生来说毕竟是教师或外界强加给他的，不是从自身的经验自由发展而来的。对于学生，他们只模糊的认识到考上大学应该是自己学习的目的所在。所以将教师的目的与学生的目的统一是我们首先要做的事情。很多学生在学习过程中并没有过多的去思考学习的目的，大多出于一种盲目的学习状态，这也导致了很多学生学习不努力，甚至厌学。有了目的，学生就会对现在活动的结局有了预见性，就会给予现在的学习活动以方向。有了目的的行动就是理智的行动。“理智的行动意味着预见未来的可能性，拥有行动实施的计划，认识到实施计划的手段以及有关的障碍”。当然如何采取正确的步骤来实现目的是教师应当指导学生的。

第二，如何确定良好的目的。“所确定的目的必须是既有情况的产物。”学习的目的是什么，好的目的绝对不会是高考。当然要想确定一个好的目的并非易事，这需要学生对未来生活有一个思考，对自己将来的生活有一个预见，这种预见决不是空想，而是应当建立在已有的生活上的。所以我觉得学生有必要了解现在社会上的各种各样的生活方式，有必要知道人们在进行着什么样的生活，只有这样才能使他们对自己的未来

有个更直观的认识，也只有这样才能使他们确定一个好的切实可行的目的。当然，一个目的被确定后并不是一成不变的，随着自身不断的成长，我们的很多想法，思维方式以及所处的环境都会不断地发生着变化，所以一个好的目的也需要在这个过程中被不断的改进。“目的必须永远存在于活动之中”，例如我们的目的是高考中取得好的成绩。其实真实的目的绝对不是考试后的那个结果（如果有人这样认为，那么他也需并

不需要努力学习便能获得，例如作弊，或者其它非法途径），而是考试过程中的良好的答题。所以为了能在高考中良好的答题，我们就必须做很多事情，就必须要在平时努力的学习。所以如果将高考中良好的答题列为学习目的（也未尝不可），那么就需要在平时多掌握如何考高分的手段。但如果仅仅是将高考的分数列为学习的目的的话，那情况就大不一样了。第三，教育的目的是什么？如果将学生看作一盆花，那么最后这盆花顺利开花便是我们的目的。其实我们都知道如果想要这盆花开花的话，就要经常的给它浇水，晒晒太阳，如果下雨了就要搬到屋里，如果长虫了就要除虫等等。总之我们在完成目的的过程中所要做的要考虑很多其它的因素，要使花的活动与环境的力量共同协作，而不是互相对抗。如果我们不管天气等因素，自己制定一个计划来让花顺利开花，我想大多数

是会失败的。那么我们对待学生也应如此，每个学生都有其特点，如果我们不管这些，而制定一个自以为正确的教育目的，那么最终的结果也是可想而知的。

篇8：试论杜威的新个人主义

2.青少年在连续的和进步的社会生活中所必需具有的态度和倾向的发展，不能通过信情感和知识的直接传授发生，它要通过环境的中介发生。（28 教育是社会的职能）

3.真正的社会控制就是要养成一定的心理倾向，就是理解事物、事件和动作的一种方法，使我们有效地参与联合的活动。（43）只有从事联合的活动，一个人在这种活动中运用材料和工具，有意识地参照别人如何运用他们的能力和器具，它的倾向才会得到社会的指导。（47）（社会控制和联合行动是相互依赖的）

这种控制是内在于一个人的倾向的，不是外在的，也不是强迫的。教育的任务就是通过兴趣和理解的认同达到这种内在的控制。（48）（教育即指导）

4.教育的过程，在他自身以外没有目的，它就是它自己的目的。（58）教育无目的论

5.一个不良的社会（An undesirable society：不可欲的社会）对内对外都设置重重障碍，限制自由的往来和经验的交流。倘有一个社会，它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的互相影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义的社会。这种社会必须有一种教育，使每个人都对社会关系和社会控制有个人兴趣，都有能促进社会变化而不致引起社会混乱的心理习惯。（第七章 教育中的民主概念109）

为何杜威会将教育和民主主义两种不同类型的东西放在一块讲，到底在民主主义时代当中教育拥有怎样的意义，都需要从第七章的仔细把握开始，尤其是上面这段话。

因为教育是一种社会的过程，而世界上又有各色各样的社会，所以教育批判和教育建设的标准，包含一种特定的社会理想。我们选择了两点用来测量社会生活的价值，这两点就是：一个团体的利益被全体成员共同参与到什么程度。（109）

Summary, since education is a social process, and there are many kinds of societies, a criterion for educational criticism and construction implies a particular social ideal.The two points selected by which to measure the worth of a form of social life are the extent in which the interests of a group are shared by all its members, and the fullness, and freedom with which it interacts with other groups.（漏译109）

第一个指的是一个社会的集体成员是否能够共同参与分享利益，第二个指的是这个社会群体是否能够充分和自由地同其他社会群体进行交互。

总体来说，杜威虽然讲“教育无目的论”，但是杜威本身的教育哲学还是有目的，有意义的指向，他的这种指向就是民主主义的社会，这种社会可以说是杜威的一种“乌托邦建构”，就在本章当中的两条原则，杜威不希望用外部的、教育活动以外的目的来限定、压制教育，杜威这种设定这种理论建设的目的恰恰在于一种目的，“这种社会必须有一种教育，使每个人都对社会关系和社会控制有个人兴趣，都有能促进社会变化而不致引起社会混乱的心理习惯”，这样的无外部目的的活动所塑造的人，能够承担起真正的民主社会。

6.我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这么做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。（111）

由于目的总是和结果相联系，谈目的问题必须注意所指定的工作是否有内在连续性，并且目的是一个可以预见到的结局，不是旁观者的毫无根据的期望，所以：

目的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。（119）

教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。（120）

7.兴趣这个词，从英文词源上说，含有居间的事物的意思——即把两个本来远离的东西联结起来的东西。在教育上，这个距离可以视为时间上的。一个过程的成熟需要时间，这个事实非常明显，我们很少详述。我们忽略了这样的事实，在生长中，在生长过程的开始阶段和完成时期之间有一段路程，中间插进了某些事情。我们往往忽略这个事实，在学习中，学生现有的能力是开始阶段；教师的目的代表遥远的终点。在这两者之间是手段即居间的种种状况——如要完成的动作；要克服的困难；要使用的工具。只有通过这种种居间的事物，开始的活动才能取得完满的结果（139）

兴趣 作为一种“居间物”，其实充当了教育活动的此岸到对岸的摆渡者的角色，在工具意义上，兴趣就是桥。

8.教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四。他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这个观念意义明确，并且使他自己发现它们是否有效。（思维五步法）

9.狭隘的职业教育计划很可能永远延续这种划分，使它僵化。这种经济计划根据社会宿命论的教条，认为有些人应在与现在同样的经济状况下继续当雇佣劳动者，这种计划的目的只是让他们接受所谓工艺教育——就是使他们有更高的技术效率。（336）

10.在一定时间被认为是知识——事实和真理——的东西，也许并非知识。但是，一切假定没有疑问的东西，一切在我们相互交往和与自然交往中视为当然的东西，在一定时间就是所谓知识。（313）

杜威的知识观是非常倾向于实用的知识观，杜威不谈永恒的知识，而把人们日常生活中共同遵守的、默认的东西作为知识。

11.无论任何人，无论是农民、医生、教师或学生，如果不知道他所造成的对别人有价值的东西只是有内在价值的经验过程的副产品，他就没有领会他的职业。（135）

篇9：试论杜威的新个人主义

研究生课程论文

论文题目：

研究杜威教育思想的一部上乘之作——《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》书评

课程名称:教育哲学

任课教师：舒志定姓名：梁红专业：学 科 教 学（思政）年级：0 3 级

学号：2 0 0 3 3 2 9

2005 年 5 月 20 日

研究杜威教育思想的一部上乘之作——《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》

书评

一、本书的总体介绍

21世纪初，杜威的思想在国外受到人们的重新关注并在教育领域中表现出较为复杂的局面的时刻，华东师范大学基础教育改革和发展研究所单中惠教授的《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》问世了。该书由人民教育出版社2002年7月正式出版，共46万余字，是全国教育科学“九五”规划教育部重点课题的研究成果。该书是我国教育界迄今为止最为系统和全面地研究杜威教育思想的专著。

单中惠教授1965年华东师范大学教育系毕业后留校任教至今，长期从事外国教育史教学与研究工作。鉴于杜威教育思想在世界教育史上的地位，杜威教育思想研究是教育史研究中一个不衰的课题。但是，由于杜威的著作行文较为晦涩，兼之众多的杜威研究者对其评价不一，甚至存在着巨大的分歧，这使得研究工作难度很大。对于这样一个具有世界影响的教育学大师，任何的草率都将是不可原谅的轻狂。因此，对于杜威，任何的研究和解读都必须是虔诚的，谨慎的，作者为此付出了近20年的努力。在学术研究日显浮躁的今天，作者能够安坐书斋，潜心研究，实在难能可贵。在近20年的研究历程中，作者精心研读杜威原著，虚心借鉴关于杜威研究的相关成果，积累了大量资料。作者对杜威教育思想的研究方面是进行过长期的积累，厚积而薄发的。作者跟踪杜威成长、发展的历程，从而使读者能沿着杜威思想发展的轨迹，去研究杜威教育思想和实践。

他二十年磨一剑，长期思考杜威实用主义教育思想的问题和关注有关的科研成果，利用出国进修机会，广泛收集资料。作者曾先后在1982－1983年、1992－1993年、1997－1998年间，以访问学者的身份到过美国哥伦比亚大学师范学院、英国赫尔大学教育学院和加拿大不列颠哥伦比亚大学教育学院，对有关杜威教育思想和实践方面的资料进行过专门的收集。全书资料之详实（其中许多资料在我国学术界乃首次出现）堪称国内同类研究之冠。更为可贵的是，全书在结构设计、体系安排、内容呈现和逻辑推进几方面实现了完美的结合，体现了作者开阔的学术视野和扎实的理论功底，读来有博大中正、凝重厚实之感，无愧于“研究杜威教育思想的上乘之作”。

他耐得住寂寞，耐得住寒窗苦读的辛劳，写出了呈现给读者的这一本研究杜威教育思想的巨作。《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》一书在丰富资料的基础上，以其独特的分析和研究视角，成为“是研究杜威教育思想的一部巨作”，也是我国教育界研究杜威教育思想的一块里程碑。《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》2003年获全国第三届优秀教育图书二等奖。

二、本书的内容体系

全书从结构上共分为六章。第一章杜威的大学时代和教授生涯,介绍了杜威在佛蒙特大学和约翰斯·霍普金斯大学的求学历程以及杜威先后在密执安大学、芝加哥大学和哥伦比亚大学的教授生涯；第二章杜威实用主义教育思想的形成,分析了杜威生活时代的社会背景、实用主义哲学、机能主义心理学以及杜威个人民主主义信念的确立对杜威实用主义教育思想的影响，并对教育史上著名的杜威学校进行了详尽的介绍；第三章传统教育与杜威首先分析了赫尔巴特的教育思想与赫尔巴特学派的形成及影响，并以此为基础重点解析了杜威对传统教育的批判；第四章进步教育与杜威从进步教育运动的兴衰入手，论述了杜威对进步教育运动的肯定、批评和反思；第五章杜威实用主义教育思想的体系从教育与生活、学校与社会、经验与课程、知与行、思维与教学、教育与职业、教育与道德、儿童与教师八个方面阐释了杜威实用主义教育思想的主要主张；第六章杜威实用主义教育思想与世界教育以西欧、苏联、土耳其、墨西哥、日本和中国作为个案，揭示了杜威教育思想对世界教育的影响。

三、本书的突出成就

（一）脉络清晰地揭示了杜威教育思想体系的形成过程。

本书作者深刻阐明了杜威教育思想形成的时代背景、理论渊源和实践依据。杜威的教育思想不是凭空产生的，而是时代的产物。杜威所处的时代，正是美国历史上的大转折年代，对教育提出了新的挑战和要求。杜威是一位具有强烈时代感的哲学家和教育家。他深入思考了大转折年代美国社会生活的巨大变迁，树立了新的时代观，认为教育必须进行相应的变革，才能具有时代意义、体现时代精神。杜威还认为，教育的变革反过来也对社会生活的变化产生重大影响，教育工作者的历史使命是要积极投身到社会变革的洪流中，去有意识地创造一种能适应社会生活变化的教育，培养能理智地、真正地投入社会生活的个人。正如作者在书中所言：在杜威探索现代教育的整个过程中，在他学术上走向成熟和完成实用主义教育思想体系构建的整个过程中，他的大学时代和教授生涯显然起着更为重要的，甚至可以说是决定性的作用。因此，作者不惜笔墨追溯了杜威的大学时代和教授生涯，借此探寻杜威教育思想的源头。

（二）运用比较的方法，揭示其教育思想的真谛。

在传统教育与杜威一章中，作者指出尽管杜威对传统教育的批判是尖锐的，但这是一种理性的批判，杜威充分肯定了赫尔巴特及其学派对教育理论发展所作出的贡献。批判不是杜威的目的，杜威是希望通过对“传统教育”的理性的批判，从而更深刻地思考教育问题，得出一种新的教育观念以指导新的教育实际。他的教育思想体系正是在这种批判和思考中形成的。把杜威的教育思想体系与“传统教育”和进步教育进行比较，从比较中揭示杜威教育思想的真谛。

在进步教育与杜威一章中，作者肯定了杜威与进步教育运动之间的紧密关系，但同时又指出：称杜威为进步教育之父是一种误解。以如此缜密的框架和如此富有说服力的资料来论述杜威对进步教育运动的批评和反思，这在国内杜威教育思想研究中是第一次。杜威虽充分肯定并热情支持进步教育运动，但他与进步教育家在理论上是有分歧的。该书作者在详尽的文献资料研究的基础上，言简意赅地阐明了进步教育运动的兴衰、实验活动和理论建树。作者认为，杜威主要从四个方面肯定了进步教育运动，但杜威对进步教育运动也提出了一些严肃的批评。他批评进步教育运动的“儿童中心”学校的主张，批评该运动忽视对课程和教材的组织，批评运动所采用的绝对的思维方式。

（三）全面介绍杜威教育思想体系的世界性影响

该书的最后一章也是一个亮点，众所周知杜威从美国走向世界，是一个有着世界性影响的教育家，但是由于史料的限制，具体到他对每一个国家的影响则仍然是模糊的。《探索》一书在丰富的文献资料的基础上，对杜威的世界影响作出了全面而详尽的评述。本书分别介绍了杜威实用主义教育思想在英国、法国、德国及其他西欧国家，在苏联、在土耳其和墨西哥、在日本、在中国的对影响。本书在介绍杜威教育思想对苏联、日本和中国的影响方面，尤有特色，对我国教育工作者研究这几个国家在20世纪初的教育变革有很大的帮助。

该书作者就杜威教育思想对世界教育的影响单列一章进行了清晰而详实的评说，所涉范围之广，所论问题之深，显然已超越了国内对该问题的前期研究成果。更重要的是，作者立足本国，对杜威教育思想在中国的传播和发展做了恰如其分的评说。作者不仅考述了杜威中国之行的行程安排以及演讲、报告的主要题目，而且择取胡适、陶行知、陈鹤琴这几位杜威的学生，以他们的教育主张、教育活动为线索来思考杜威教育思想对中国教育的影响。最后作者从学制、教学方法和教学组织形式等角度阐述了杜威教育思想对于近代中国教育的影响。

（四）用新的角度构建了杜威实用主义教育思想体系

本书的第五章“杜威实用主义教育思想体系”是杜威教育思想的核心内容，包括人们所熟知的“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改造”、“学校即社会”、“从做中学”等主要命题。作者用新的角度构建了杜威实用主义教育思想体系，从“教育与生活”、“学校与社会”、“经验与课程”、“知与行”等8个方面阐述了杜威实用主义教育思想的主要内容。在此前的杜威教育

思想研究中，有些问题已经或多或少地有所涉及，但是，如此凝练地概括出杜威实用主义教育思想的概貌，并且在这八对范畴之下对杜威教育思想进行如此全面、深刻的阐释，这在此前的研究中并不多见。

在教育与生活的关系方面，杜威提出了有名的“教育即生活”“教育即生长”的命题。本书从这两个命题的提出、内涵着手予以全面论证，进而研究了杜威的教育目的论以及杜威对各种流行教育观的批判。关于学校与社会，本书通过对杜威提出的“学校即社会”的命题的涵义、意义的分析，对这一命题作了深刻的剖析。关于经验与课程的关系，本书首先分析了杜威的课程教材的依据及其对两种不同课程理论的研究，分析了杜威的课程教材心理化的主张、课程教材的内容和要求。在知与行的关系上，本书分析了“从做中学”命题的提出、这一命题的含义和意义。关于思维和教学，本书解析了杜威关于“如何思维”的命题，分析了杜威的“思维”概念的涵义、思维的价值、杜威的“思维五步”和“教学五步”，介绍了杜威关于思维训练和教学活动的观点。关于教育与职业的关系，本书首先分析了杜威的“职业”和“职业教育”的涵义，接着分析杜威提出的强调职业教育的原因以及杜威对现行职业教育弊病的批评，杜威关于实施职业教育的主张。在教育与道德的关系方面，本书也是从分析杜威的“道德”和“道德教育”的涵义着手展开分析，研究了杜威在道德教育的社会方面和心理方面的观点。在儿童与教师的关系方面，本书评析了杜威的儿童教育观和教师观。

四、本书的写作意义

大量的文献资料为作者的论证和阐释工作提供了坚实的基础，书后的中外文人名对照和页码标注，为读者的检索提供了极大的方便。

作为国内目前研究杜威教育思想最为系统、资料运用最为丰富的专著，单中惠教授的一书无疑为我国学术界对杜威教育思想的进一步探索搭建了更高的研究平台，这对我国教育理论的构建和教育改革的推进都是大有裨益的，尤其是在我国当今素质教育和新课程改革的背景下，杜威教育思想对我们的启发和借鉴意义也许比西方目前流行的新保守主义思潮更大，更适合我们中国教育的改革需要。