教师反馈下对外汉语教学论文

摘要：本研究采用会话分析的方式，以一节高中英语阅读公开课为例，描述性地分析了教师积极反馈语的认知支架对学生学习的影响。分析结果显示，当学生回答参阅型和评估型问题时，教师积极反馈语具有认知支架的功能。笔者通过进一步分析发现，引发性积极反馈语能够为学生降低任务难度、提供学习示范；额外输入积极反馈语能够为学生搭建表达支架，强调关键特征。下面是小编精心推荐的《教师反馈下对外汉语教学论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

教师反馈下对外汉语教学论文 篇1：

泰国汉语实习教师教学情况调查对汉语国际教育硕士培养的启示

摘要：本文对西南某大学2011级汉语国际教育硕士班20位赴泰实习的汉语教师进行了全面的教学调查。通过考察实习教师的个人和工作基本情况、具体课堂教学情况、实习教师对专业培养方案的反馈等几个方面，统计分析了实习教师在汉语教学时所面临的问题以及专业培养与泰国实际教学的差距，并对汉语国际教育硕士培养工作提出了几点建议。

关键词：泰国 汉语实习教师 教学情况 调查 教师培养

文献标识码：C

随着世界各国人民对于汉语学习热情的不断提高，汉语教学的主阵地也逐渐由国内高校扩展到了国外各种层次的教育机构。为了向其输送合格的汉语教师，培养适应汉语国际推广形势的应用型人才，国务院学位委员会办公室于2007年正式设立“汉语国际教育硕士专业学位”，并于当年在24所国内高校开始试点招生。2009年，西南某大学被新增为“汉语国际教育硕士专业学位”培养单位，于2010年9月开始正式招收全日制中国学生，学制两年。其中课程学习1年，实习及撰写毕业论文1年。笔者为2011级汉语国际教育硕士班学生，所在班级26人，在第二年的教学实习中，有20位同学被派往泰国各大教育机构进行为期十个月的汉语教学，希望通过此次调查了解其教学情况来对汉语国际教育专业的培养工作提出具有实践性的设想，同时也从实习教师提高自身能力和素质的角度提出合理化建议。

1 调查对象及方法

此次调查的对象为笔者所在班级赴泰实习的20名汉语教师。本调查主要使用问卷调查的方法，汉语教师在完全自愿的情况下填写，不记名，以确保提供内容的真实有效。此次调查实际发放问卷20份，回收有效问卷20份。问卷包括50个问题，分为4个方面：个人基本情况、工作基本情况、具体课堂教学情况、对专业培养方案的评价及建议。

2 调查统计及分析

2.1汉语实习教师个人基本情况

20位实习教师中，男性占25%，女性占75%。从专业背景来看，以对外汉语专业为主，占55%，英语占20%，汉语言文学占10%，其他专业占15%。具备一年以上汉语教学工作经历的教师有5人，占25%，无工作经历的为15人，占75%。

2.2教师工作基本情况

2.2.1任教学校类型

在被调查的20位汉语实习教师中，有8人在泰国的大学任教，占40%，其余12人均在中学任教，占60%。

2.2.2汉语课性质及承担的课型

在任教学校汉语课性质方面，汉语课属于选修课的有4人，占20%，汉语课属于必修课的有16人，占80%。在承担的汉语课课型方面，有7位教师只承担初级综合课的教学，占35%，其他13位教师都承担了跨越不同学习水平和课型的课程教学，占65%。

2.2.3教学管理监督情况

在“您所任教学校是否制定了统一规范的教学目标和教学进度并要求您严格执行”方面，有7位教师所在学校有规定，另外13位教师所在学校没有规定。在“学校是否配备有教学指导教师”方面。有10位老师说有并承认教学指导教师对提高他们的教学质量有帮助，另外10位教师学校没有为其指定教学指导教师。在“您所任教学校是否会定期组织教学研讨会和培训”方面，有5位教师认为所在学校开展的教学研讨会和培训对提高自己教学质量有帮助，15位教师所在学校没有定期召开过相关会议。

可以看出，在平时接受的教学指导和培训方面，有50%的教师处于没有教学监督和指导的状态。再加上部分学校没有制定统一规范的教学目标和教学进度，可以说教师的教学未得到有效的监督，教学缺乏规范，他们的教学大多是自己在慢慢摸索，踩着石头过河。

2.3具体课堂教学情况

2.3.1知识储备

通过这部分调查，意在了解汉语教师在实际教学过程中对自己知识储备的看法。

按照对“知识储备不够用”的统计排在前六位的分别是泰国大中小学教育理念（50%）、语言测试与评估（40%）、汉泰语言对比（35%）、课堂教学技巧（35%）、交际文化（25%）、汉语语法（25%）。

在这项调查中，教师的自评是建立在教学实践基础上的，因此，这个结论很具有参考性，培养单位可据此开设一些相关的课程或者讲座来补充教师的知识。

2.3.2课堂教学

在语言要素教学当中，教师认为困难最大的分别为语法（45%）、语音（45%）、汉字（45%）。而在让教师们举出具体问题时，语法方面产生困难的原因如下：有5位教师认为是自己的泰语水平有限，无法很好地给学生解释清楚，另有4位教师认为是学生的基础太差、词汇量达不到，无法讲授语法；语音方面主要是难以用泰语给学生讲清楚“z c s”和“zh ch sh”的区别，还有“j q x r”这组音的发音部位；汉字方面一是学生有畏难情绪，觉得汉字很难记，二是教师本身没有系统地学习过汉字知识和汉字教学的方法。

教师难于把握的课型教学方面，遇到的具体困难分别为：写作课为学生词汇量少，语法基础薄弱，常常写错字和错句，还有的教师谈到自己都不知道应该怎么去上写作课；读写课为缺乏现代汉字知识，不知道自己该给学生讲授哪些汉字知识；综合课为较难平衡训练学生各个语言技能之间的关系等；听说课，主要是在学生词汇量还没达到一定水平的情况下就开设，学生没办法说。

可以看出，教师遇到的课型教学的困难主要来自两方面：一是学生汉语基础差，不能达到教师所要求的水平；二是自身教学知识储备不够、对各种课型在教学方法上的掌握也不太好。

在教师在教学中所遇到的问题的调查中，“语言障碍”排在了最前面，高达75%，因此对于赴泰任教的教师来说，应重视加强泰语的学习。排在第二位的问题是“维持课堂秩序（60%）”，结合前面关于教师任教学校类型的调查来看，这12位教师全部都在中学任教，这说明对于课堂的有效管理成为在中学任教的老师面临的一大难题。

2.4对汉语国际教育硕士专业培养方案的建议

在对本专业课程设置及培养方案的合理性评价方面，有8位教师认为合理，有9位教师认为不大合理，有3位教师认为不合理，分别占40%、45%、15%。

从“希望学院增设的课程或相关讲座”的调查可以总结出，教师对于针对泰国汉语教学、针对中学生汉语教学的课程需求比较强烈。结合问卷第一部分关于教师“本科专业”、“任教学校类型”的调查来看，汉教生源的多元化、任教学校类型的不同使得教师对于在校期间课程学习的需求有所差异。6位要求增设“汉语本体知识”的教师本科全部为非对外汉语或汉语言文学专业，建议增设“中小学课堂管理”课程这道题中的12位教师全部在中学任教。

3 对汉语国际教育硕士培养的启示

笔者将以调查中所反映出来的问题和教师们对于本专业课程设置的反馈两方面为依据来对汉语国际教育专业的培养方案提出一些合理化的建议。此外，还将从教师提高自身素质和能力的角度来探讨教师专业素质构建的问题。

3.1对汉语国际教育硕士课程设置的建议

此次调查研究从教师教学实践的角度给专业的课程设置提供了大量反馈信息，据此笔者拟提出一个本专业课程设置的基本原则：第一，理论性与实践性相结合；第二，灵活性与针对性相结合。

3.1.1理论性与实践性相结合

针对调查问卷中所反映出来的绝大部分教师任教学校都没有制定统一规范的教学大纲和教学进度这一情况，建议增设教育学中有关教学设计的内容，授课内容可包括在面对不同教学对象、不同教学环境时，应该如何制定课程教学大纲和进行科学合理的课程设置。在理论讲解的基础上，可以某学院的汉语教学为例，来分析和评价其教学大纲和课程设置的合理性。通过理论和实践的学习，实习教师可运用所学知识，结合任教学校的具体情况，帮助其拟定汉语教学大纲，以此来规范学校的汉语教学。

通过调查得出的实习教师在课堂教学中出现的教学方法单一的情况，建议“汉语作为第二语言教学”这门课中所涉及到的教学法的模式为：在理论讲解的基础上让实习教师进行大量的实践。任课教师可以在一两次课上把基本的教学法理论知识介绍完，然后选择一些有代表性的教学示范片让全班观摩，最后师生一起来讨论分析教师所使用的教学法。紧接着，按照各种教学法将全班分为几个小组，让各小组去准备运用指定的教学法来讲解某个语言点或词汇。在下次课上由每组选出的代表在全班做演示。

针对调查问卷中所出现的很多不具备汉语教学经验的实习老师在初次走上讲台，就承担了不同课型、不同阶段的汉语教学这种情况，笔者认为有必要在派出之前就加强各类课型和不同水平的汉语教学实践。具体做法就是，在“课堂观察与实践”、“教学调查与分析”两门课中，任课教师可以首先对不同课型、不同阶段所应达到的教学目标和贯彻的教学原则以及教学步骤做理论上的讲解，然后选取代表性的教学示范片让全班观摩，并让全班就示范片中的优缺点进行讨论。同时借助学院的留学生资源，由学院统一安排，全班分组按照各种课型、不同水平去现场观摩真实的汉语课堂。要求做听课记录，然后由小组代表在课堂上介绍所听课程的基本情况。最后可把全班分成各种课型、各个水平的教学小组，为每个小组指定一位教学指导老师。每个小组集体备课，进行模拟试讲，并邀请教学指导老师到现场观摩和点评。

3.1.2灵活性与针对性相结合

第一，灵活性：我们对实习教师本科专业所做的调查显示，非对外汉语专业的教师占到45%。这种专业构成虽可以为本专业的发展注入很多新鲜血液，带来一些新的理念，但是也应该看到这部分教师的汉语基础比较薄弱，汉语本体知识储备远远不能满足汉语教学工作需要。而且，通过调查问卷的结果来看，他们自身也有这方面的要求。那么，在课程设置中，就应该给这部分教师提供一个“补课”的机会，而且必须明确要求非对外汉语或汉语言专业毕业的教师补修《汉语基础知识》这门课程，并贯穿到整个课程学习期间。

第二，针对性：鉴于教师的实习主要面向泰国和任教学校大部分为中学的情况，在课程设置上就应该相应地安排针对泰国汉语教学和中学汉语教学的课程，以帮助实习教师提前了解泰国汉语教学的情况。

加强泰语学习，增加泰语学习课时。可以建议泰语老师在教授课堂教学用语的同时进行适当的汉泰语言对比。但是实习教师也应该认识到，加强泰语的学习并不是为了在课堂教学中去大量地使用，而是为了让实习教师对汉泰两种语言的差异有一定的了解，以便使自己的汉语教学更具针对性以及能够更好地去解释学生的语言偏误。

在泰国进行汉语教学，如果不了解该国的文化和教育制度、教育理念，必然会带来教学上的“水土不服”。所以，考虑到中泰两国文化和教育制度的差异，可以邀请泰国老师开设有关泰国文化及教育制度的讲座。

通过调查问卷发现60%的教师都在中学任教。但是从目前学院对他们的培养来看，仍是采取大学本位的教师教育模式，缺乏对于中小学汉语教学的关注，所以这种培养方式缺乏针对性和有效性。我们通过在中学实习的教师的反馈发现：中小学生的汉语教学，并不是传统意义上的学术教学，绝大多数学校都是把汉语课作为选修课来开设，因此他们的汉语教学更加注重的是如何提高学生的学习兴趣，教师们更多的需求来自于在课堂上怎么吸引学生，通过什么样的活动设计才能达到自己的教学目的。因此，建议增设“课堂活动设计”和“课堂教学技巧”这些课程内容，并伴以教学案例分析、试讲等方式来学习。另外，还可以组织教师集体观摩国外中小学汉语教学的实况录像，大家一起来总结针对中小学生汉语教学的具体方法等等。

3.2汉语教师如何提高自身素质和能力

课程设置的优化并不能完全帮助教师们解决在教学上遇到的问题，外在的帮助还需要教师自身进行内在的消化，笔者将从教师如何提升自身素质和能力来提出一些建议：

3.2.1加强学习，树立不断学习的意识

作为一名国际汉语教师应该具备扎实全面的专业知识，但是我们也应该看到由于知识门类多、范围广，要想依靠第一年的课程学习就掌握全部的知识不太可能，因此需要树立一种持续学习的观念，除了课堂上的学习时间之外，课下也一定要针对自己知识上的空缺进行“补课”。更重要的是在到了泰国以后，在面临实实在在的汉语教学时，一定会遇到很多在之前的课程学习中教师所没有讲授过的问题，这个时候，就更应该具备一种自主学习的能力，从书本以及其他渠道去寻找问题的答案，在实践中不断去积累和补充自己的专业知识。

3.2.2加强实践，运用各种资源提高自己的实际教学能力

汉语国际教育专业硕士培养的是能够直接到海外进行汉语教学的老师。因此，教师教学能力的增长是培养的重点目标所在。而教学能力的增长来自于建立在理论基础之上的大量的教学实践。所以，教师应该充分利用各种机会来增强自己的教学能力。

第一，观摩教学示范片：这种方式可以说是为新手教师提高教学能力提供的最直接的一条“捷径”。教师可以利用课余时间，从网络上、图书馆等渠道搜集包括各种课型、各个阶段、针对各类教学对象在内的教学示范片，进行反复地观摩。运用课堂上任课教师讲解的基本理论从整体上把握各类课堂教学的原则，从细节处去深刻领会授课教师处理每个教学环节背后的教学理念，然后思考如果是自己来讲解同样的内容，会采取什么样的方式。最后将自己和授课教师的方法进行比对，分析出孰优孰劣，将别人的成功之处引入自己的教学之中，不足之处则加以改进。

第二，帮助语伴学习汉语：在每位实习教师进校学习之后，学院即为其安排了语伴。实习教师应该充分利用这个机会，在和那些外国朋友建立良好关系的基础之上，积极主动地帮助他们学习汉语。可以说，这种一对一的教学方式是很多未曾有过教学经验的实习教师接触汉语教学的好机会。实际上帮助外国学生解决学习难题的过程，也是自身积累教学知识和增强教学能力的过程。

3.2.3树立教学反思意识，提高教学反思能力

“教学反思是指教师在教学过程中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定的支持与强化，或给予否定的思索与修正，从而不断提高教学效能的过程。”

教师可以从反思的多种角度，运用反思的两种方法来反观自己的教学情况：

3.2.3.1开展自主型反思

第一，教学日记：坚持记录每天教学活动的整体情况，总结自己教学中的优缺点，对于做得不好的地方要思考原因和改进的具体方法。特别是要记录下那些事先没有设计而在教学中突然闪现的好点子，这些灵感往往是在特定的情景之下被激发出来的，因此对于解决教学中情境性的问题很有帮助。

第二，访谈与调查：积极主动地从学生那儿收集教学反馈，以一种真诚的态度去询问学生对于自己教学的客观评价，以检查自己的教学是否满足学生的需求，是否适合学生的水平。

3.2.3.2合作型反思

第一，观摩当地熟手教师的课：对于新手教师来说，从观摩熟手教师的教学中所获取的直观经验比以前所学习的理论知识要“实用”得多。所以，教师应该主动地去向当地教师就怎样改善课堂教学、当地学生的学习特点等方面虚心请教，使自己尽快地适应当地的教学。

第二，邀请同行教师听自己的课：新手教师作为自己教学的设计者，有时候往往因为“身在庐山中”而看不到自己的问题所在，所以，邀请其他教师去观摩自己的课堂教学，用别人的视角去帮助自己“诊断”问题，以此来促进自己的进步。

希望针对这次调查情况提出的以上建议能够给西南大学进行汉语国际教育专业课程设置的不断改进和完善工作提供一些参考意见，真诚地期望学校能够为国家的汉语国际推广事业培养出更多更优秀的教师。

作者：石潇

教师反馈下对外汉语教学论文 篇2：

例谈高中英语阅读课堂教师积极反馈语的认知支架对学生学习的影响

摘 要：本研究采用会话分析的方式，以一节高中英语阅读公开课为例，描述性地分析了教师积极反馈语的认知支架对学生学习的影响。分析结果显示，当学生回答参阅型和评估型问题时，教师积极反馈语具有认知支架的功能。笔者通过进一步分析发现，引发性积极反馈语能够为学生降低任务难度、提供学习示范；额外输入积极反馈语能够为学生搭建表达支架，强调关键特征。基于上述分析，笔者建议教师在备课时，应根据活动所需认知支架，合理设计不同类型的积极反馈语；应根据阅读教学问题类型，合理运用不同类型的积极反馈语。

关键词：积极反馈语；认知支架；英语阅读
引言

积极反馈语（Positive Feedback）是教师反馈语中极其重要的内容。但作者基于大量课堂观察发现，很多教师的积极反馈语内容简单、形式单一，缺少总结、提升、强化等反馈语功能，且当学习任务超出学生当前的学习能力时，积极反馈语无法提供合适支架。简言之，教师对积极反馈语的使用有很多不尽如人意之处。笔者在检索中国知网数据库文献后发现，仅有三篇论文是针对教师积极反馈语的研究的，其研究对象分别是对外汉语教师的积极反馈语、聋儿问答评估中教师的积极反馈语以及初中教师积极反馈语对于学生的影响，研究内容聚焦教师积极反馈语的功能与表现形式，未检索到针对高中英语教师积极反馈语的专题研究，更无针对教师积极反馈语认知支架对学生学习影响的研究。鉴于此，本研究以一节高中英语阅读课为例，拟通过分析优秀高中英语教师的课堂积极反馈语的认知支架对学生学习的影响，探讨优化高中英语教师积极反馈语的策略，为提高英语课堂教学的有效性提供参考。
教师积极反馈语及其认知支架功能

1. 教师积极反馈语的定义及分类

积极反馈语是指教师通过话语对学生表现做出的积极回应（Nunan，1991；赵晓红，1998）。狭义的积极反馈语指教师对学生的正确回答表示赞同的肯定性话语，类似赞扬、表扬。广义的积极反馈语指教师对学生的正确回答做出回应时所使用的话语，是赞扬、表扬功能的延伸。作者认为，在外语课堂上，教师积极反馈语除了具备肯定的反馈功能外，更是学生重要的语言输入，且有助于学生的语言输出。

积极反馈语可分为三种类型：简单积极反馈语、引发性积极反馈语和额外输入积极反馈语（刘宇慧等，2012）。简单积极反馈语指教师对学生的回答进行确认，如“Very good.”“Right.”“Excellent.”等。简单积极反馈语的结构较为简单，通常仅由词或短语构成，表明教师积极参与会话并对学生的回答给予肯定。引发性积极反馈语是指教师在对先前学生的回答进行肯定的基础上进行后续提问。额外输入积极反馈语是指教师除了对学生的回答进行简单的积极反馈外，还附加提供了与当前话题相关的语言与信息，以期帮助学生拓展知识或激发兴趣（罗晓杰、王颖颖，2017）。

2. 教师积极反馈语的认知支架功能

Wood等（1976）根据支架的功能，将能力较强者提供的帮助分为六种不同功能的支架：（1）兴趣引入功能，即技法学习者对学习任务的兴趣；（2）简化学习任务功能；（3）兴趣维持功能；（4）显著特征标记功能，即强调学习内容中的某些重要特征或提醒学习者已完成任务与理想预期间的差距；（5）情绪控制功能，即减少学习者在学习过程中的沮丧感和压力；（6）示范功能，即通过完成某一学习任务进而启发学习者想出解决问题的其他可行措施。其中第（1）、（3）、（5）项属于情感支架，主要为初学者提供情感上的支持；第（2）、（4）、（6）则属于认知支架，直接帮助初学者完成超出他们实际水平的认知任务，向更高的潜在水平迈进。认知支架是学习者新旧知识之间的桥梁，它包括以下几点功能：（1）降低任务难度；（2）强调关键特征；（3）提供学习示范。（Wood et al.，1976）

简单积极反馈语结构简单，只发挥情感支架的作用，而其他形式的积极反馈语拥有不同的认知支架功能。引发性积极反馈语通过启发或提示，不仅能为学生提供完成学习任务的思路和方式，即提供示范，也能够通过不断地追问降低任务难度。额外输入积极反馈语通过重复、重述、概括、提示或评价等形式，总结学生回答，搭建口、笔头表达框架，提供示范；或探究阅读中的题眼（关键词）、篇章结构、作者的写作意图以及蕴含在文本中的文化、情感、价值观等关键特征，突出教学目标。
英语教师积极反馈语的认知支架功能分析：以高中英语阅读课为例

本文以Z省某優秀高中教师阅读公开课的师生会话为研究对象，公开课阅读材料选自人教版《英语》必修二Unit 1“Cultural Relics”。其文本介绍了俄罗斯稀世珍宝“琥珀屋”的相关史实，包括其建造、遗失和重建的内容。文本语言精练优美，脉络清晰。其中，amazing一词贯穿全文，不仅体现了语言措辞之精妙、写作结构之巧妙，更展现了故事之奇妙。

本文遵循IRF三段模式，即教师的引出话步（Initiating Move）、学习者的应答话步（Responding Move）和教师的反馈话步（Feedback or Followup Move），对课堂录像进行转写，结合课堂听课书面笔记，参照课堂观察结果，解释积极反馈语的认知支架发生的原因和功效。本研究发现，该教师在使用积极反馈语的同时，搭建了认知支架，且不同的积极反馈语执行了不同的认知支架功能。笔者将结合教学片段，从不同认知支架的功能对教师的表现进行定性分析。

1. 利用教师积极反馈语降低任务难度

该片段中，提问（Why do you think the Amber Room was amazing？）属于参阅型问题，旨在让学生理解文本第一句话提纲挈领的作用。学生受语言能力的限制，回答该问有难度。因此，当学生S2提及建造琥珀屋difficult时，教师追问原因并提示学生从课本上寻找答案。基于学生的回答，教师巧妙地使用引发性积极反馈语，围绕着difficult一词，在维护学生面子的同时，从时间、材料、建造者三个方面探讨了琥珀屋amazing的原因。学生会心一笑，表现出完成艰难任务后的自豪之情。在此过程中，教师通过分解问题来得出答案，不仅降低了任务的难度，也让学生体会了文章第一句话作为文本中心句的功能。通过该片段，我们发现解读文本篇章结构类的问题对学生来说往往属于较难的任务，教师的引发性积极反馈语可以将学习任务化大为小、化难为易，达到降低任务难度的效果。

2. 利用教师积极反馈语强调关键特征

该片段中，提问（How people searched for it？）属于参阅型问题。学生需要联系上下文猜测琥珀屋的遭遇。教师通过重述的方式，肯定学生S1的回答，如：This is certain because as is stated in the book， there is no doubt that the boxes were then put on a train. 接著，教师询问学生无法确定的事情是什么，学生S2通过复述文本原句After that， what happened to the Amber Room remains a mystery，来表示无法断定琥珀屋遗失何处。教师通过解释remain a mystery在上下文中的含义，接着提问Where did the Amber Room get lost？以此训练学生阅读猜测的合理性。该片段中，there is no doubt和remain标注了事件发生的关键信息，描述了琥珀屋的遭遇。通过该片段分析可知，教师的额外输入积极反馈语可帮助学生解读该类词汇在篇章中的提示作用，培养学生推敲文本的能力。总而言之，教师的额外输入积极反馈语能够强调文本行文结构、逻辑推理等方面的关键特征。

3. 利用教师积极反馈语提供学习示范

该片段中，提问（Why do you think people should search for the Amber Room？）属于参阅型问题。学生需要在理解全文的基础上，使用with的复合结构巩固所获取的语言和知识。教师首先通过提示（The Amber Room is a valuable cultural relic with...），要求学生S1补全句子，然后引导学生呈现目标语句（The Amber Room is a valuable cultural relic with a long history.）。由此，教师提供接下来学生作答的示范。该片段中，学生需要使用with的复合结构讨论琥珀屋的价值，这个任务完成难、要求高。因此，教师通过引发性积极反馈语逐步提供作答示范，引导学生获取作答思路。由此可见，引发性积极反馈语能够提供学习示范。

该片段中，提问（Why is it worth rebuilding the Amber Room？）属于评估型问题。该问旨在探讨琥珀屋是否应该被重建。由于问题开放程度高，学生作答有一定难度，教师的示范就有很大的必要性。因此，该教师首先在课件上呈现了作答框架，并且在学生S1作答完成后，通过重复学生回答的方式（So you don’t think the Amber Room is worth building as it is a waste of man-power and time consuming.）呈现作答示范，要求其他学生模仿。通过S2的回答可见，在教师示范的基础上，S2的回答已构成逻辑严密、条理清晰的篇章。由此可见，额外输入积极反馈语能够提供学习示范，有助于学生的语言产出。
充分发挥教师积极反馈语认知支架功能的教学建议

1.根据认知支架功能，合理设计积极反馈语

认知支架功能包括降低任务难度、强调关键特征、提供学习示范。教师积极反馈语除了为学生提供情感上的支持、维持阅读课堂上师生间的话轮转换外，还在学生阅读学习的过程中起到语言输入和输出的辅助作用。不同类型的积极反馈语具有不同的认知功能： 通过重复、重述、概括、提示和评价等方式，教师可以使用额外输入积极反馈语为学生提供示范，强调阅读文本的关键特征。通过分解、简化学习任务，教师可以使用引发性积极反馈语为学生提供示范，降低学习任务难度。因此，笔者建议教师在课前设计积极反馈语时，应结合教学环节中所需的认知支架功能，选用适合的积极反馈语。

2.根据阅读教学问题，合理运用积极反馈语

教学问题可根据其所指向的认知能力分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题。三种类型问题大体对应如下认知能力：展示型问题涉及识记和理解，参阅型问题涉及应用与分析，评估型问题涉及综合与评价（梁美珍，2011）。正是由于三种不同类型的阅读问题涉及不同的认知能力，教师在运用积极反馈语时，应根据问题指向的认知能力，合理使用积极反馈语，使认知支架与回答问题所需的认知能力相匹配。因展示型问题涉及的认知能力要求较低，教师无需运用复杂的积极反馈语；参阅型问题和评估型问题涉及的认知能力要求高，教师应合理地使用引发性积极反馈语或额外输入积极反馈语。因此，笔者建议，教师应根据问题的难度与类型，合理運用积极反馈语，或降低任务难度，或提供学习示范，或强调关键特征，挖掘学生潜在的阅读能力。
结语

积极反馈语对于阅读课堂的作用可谓重大。正是因为学生以现有的能力还无法对文本进行自我解读，所以教师的反馈中应该带有认知支架的功能，帮助学生在最近发展区内提高阅读能力。由于不同的积极反馈语有着不同的形式和功能，因此教师应该根据认知支架的功能和问题的类型，设计并运用恰当的积极反馈语，使学习内容所需的认知能力与学生的认知能力相匹配。如此才能保证高中英语阅读课的有效性，从而促进学生阅读能力的全面发展。

参考文献

Nunan， D. 1991. Language Teaching Methodology： A Textbook for Teachers [M]. New York： Prentice Hall.

Richards， J.， Platt， J. & Weber， H. 2002. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

Vygotsky， L. S. 1978. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes [M]. Cambridge， MA： Harvard University Press.

Wood， D.， Bruner， J. & Ross， G. 1976. The Role of Tutoring in Problem Solving [J]. Journal of Child Psychology and Psychiatry， （17）： 89-100

杜朝晖， 亓华. 2007. 中级汉语会话课堂教师反馈研究[J]. 语言文字应用， （1）： 43-48

黄淑琴. 2007. 中学语文阅读教学教师反馈话语研究[D]. 广州： 暨南大学.

郎咸慧. 2005. 英语教师支持性反馈话语分析[J].北京工业大学学报： 社会科学版， （1）： 46-50

梁美珍. 2011. 高中英语文本处理阶段的问题类型及设计方法[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （4）： 1-6

林正军， 周沙. 2011. 中学英语课堂教师反馈语的类型与特征研究[J]. 外语教学理论与实践， （3）： 15-22

刘弘， 王冰. 2013. 对外汉语教师课堂积极反馈语研究[J]. 语言教学与研究，（3）： 32-40

刘宇慧等.2012. 大学英语课堂师生互动过程中的教师话语研究[M]. 上海： 华东理工大学出版社.

罗晓杰，王颖颖. 2017. 教师积极反馈语对学生学习影响的会话分析[J]. 基础教育外语教学研究， （10）： 7-13

潘存兵.2009. 初中英语教师课堂反馈话语的特征研究[D]. 上海： 华东师范大学.

滕冰冰. 2013. 大学英语课堂互动中的教师反馈语的调查研究[J]. 教育理论研究， （4）： 46-47

于国栋. 2003. 支持性言语反馈的会话分析[J]. 上海外国语大学学报， （6） ： 23-29

赵晓红. 1998. 大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J]. 外语界， （2）： 17-22

项纸陆，温州第二高级中学教师。罗晓杰，浙江师范大学外国语学院教授。

作者：项纸陆 罗晓杰

教师反馈下对外汉语教学论文 篇3：

新HSK对汉语教师的反拨效应研究

摘 要 语言测试除了对学习者产生重要影响，也会对教师产生一系列的反拨效应，比如教学目标的设定，教学内容、教学方法的选择，教学态度的改变以及课程设置。一个语言测试越是重要，在教学中产生的反拔作用就越明显。教师作为教学中的灵魂人物，对教学质量有着最直接的影响，通过新HSK对汉语教师正面反拨效应和负面反拨效应的分析，找出产生反拨效应的原因，提出有效的建议。

关键词 新HSK 汉语 教师 反拨效应

Research on the Backwash Effect of New HSK to Chinese Teachers

WU Rixia

（Guilin Medical University， Guilin， Guangxi 541004）

1 語言测试及其反拨效应

语言测试是语言教学和学习过程中有计划、有目的地检验教学成果和学习者语言能力的重要工具。关于语言测试，一直存在两种不同的观点。一种观点认为，考试不仅是检测学习者学习结果最方便有效的途径，还能以考促教，提高教学质量；而另一种观点则认为，考试势必会干扰学习者的学习计划和目标，甚至阻碍正常的教学，不宜过分宣扬和滥用。以上两种观点都基于同一前提：认同语言测试对教与学都产生了影响，即反拨效应。1989年Hughes提出了一个“参与者——过程——结果” 的反拨效应模式，用于探讨反拨效应的工作机理。他认为一项语言测试会对这个过程中的各个参与者产生影响，其中，大纲制定者、教材编写人员、出版商、教学管理人员、教师、学生等属于参与者；“过程”主要指参与者所进行的对学习过程产生作用的所有活动，比如大纲设计、教材编写、课程设置、课时安排、教学方法的设计及应用、学习方法及学习策略的应用等；而学习到的东西和学习质量则是结果，如学习知识的积累、技能的提高、流利程度的增加等。

2 新HSK对教师的负面反拨效应

2.1 对教学目标的反拨效应

语言测试相校于语言教学而言具有较大的稳定性，那些规模和影响力都较大的语言测试体系一经确定和使用则在一定时期内不会轻易更改变化，相反语言教学是不断更新和发展的，这样就不可避免产生语言测试目标和教学目标不一致的情况。从宏观上来讲，汉语教学的最终目标是为了全面培养留学生听、说、读、写全面发展，并能得体综合地运用汉语进行交际的能力。但现实中，由于新HSK的权威性和影响力都十分巨大，不少高校都把新HSK通过率作为衡量教师教学水平高低的标准，或与教师的切身利益挂钩，直接影响教师的奖金津贴，评优评职，无形中推动了教师向“片面追求新HSK通过率”的目标靠拢，在教学中逐渐偏离了既定的语言教学目标。这样，教师就有可能在教学过程中舍弃教学目标而服从相对滞后的测试目标。

2.2 对教学内容的反拨效应

语言教学的发展必然会推动语言测试的更新发展，从这个意义上来说，语言教学影响和决定着语言测试的内容、形式和手段等，语言测试不过是语言教学的反馈。然而，在实际的教学中，教师由于承受到来自语言测试的压力，不得已调整甚至更改了既定的教学内容。可见，新HSK的考试内容在很大程度上左右和决定了教师的教学内容。教学内容的改变首先体现在了教材的选择上，为了服务新HSK，部分教师往往更偏向于形式和内容上都是以新HSK考试为目标编写的的教材；讲授的内容、操练的形式也会考虑并参照新HSK，听力和阅读成为课堂教学的重点，口头交际和汉字书写能力被忽视。将这种针对性极强的教学内容灌输给学生，短时间内确实人为地提高了学生的测试成绩，但从长期来，学生的汉语水平非但得不到持续提高，反而不如以前。可见，新HSK测试内容实际上“指挥”了语言教学的内容，这种负面的反拨效应也会给学生的学习目标和学习态度产生很大的影响，比如，容易误导学生树立“学习汉语是为了通过新HSK”的学习目标，造成学生“功利性”的学习心态，对教学产生不利的影响。

2.3 对教学方法的反拨效应

语言教学应以学生为中心，多采用情景模拟、交际法和听说法来综合提高学生的听、说、读、写各项语言技能。而由于新HSK的考试试题主要以客观选择题为主，教师在教学时难免会受新HSK的题型设计等因素的影响，倾向于采用非交际教学法，以教师为中心，注重应试教学，灌输给学生各种答题技巧和方法。比如：排除无意义的干扰项、注意与题干中心词相似的选择项、避免选择两个意义相近的干扰项，甚至为学生猜题和押题。再者，新HSK主要考查学习者对单项语言知识点的掌握情况，教师的教学方法就倾向于多采用语法翻译法和句型训练法，片面强调对单项语言点的处理。在临近考试时，这种情况体现得尤为明显，而持续采用单一的、机械化的教学方法对学生进行知识灌输，不仅忽视了语言学习的连贯性和整体性，以及真实语境和交际训练对语言学习的必要性，也会使教学氛围枯燥乏味，久而久之削减了教师的教学热情，也磨灭了学生学习汉语的兴趣。

2.4 对教学态度的反拨效应

学生的新HSK考试成绩不理想，教学业绩与考试通过率挂钩，将使教师长时间地处于“测试通过率”的压力下。为了追求高的测试通过率，教师一味地围绕新HSK展开教学活动，有的教师甚至认为新HSK考试影响了自己正常的教学活动和教学设想的实现，自身的教学能力也没有得到应有的发挥，教学完全是为了考试服务的。如果学生的考试成绩和新HSK通过率不理想，教师可能会心情低落，烦闷沮丧，甚至怀疑自身的教學能力，失去自信心。久而久之，教师容易产生厌倦和抵触情绪，教学不再充满热情和激情，日常工作也欠缺积极性和努力向上的心态，教学质量必定也会大打折扣。可见，新HSK对教师教学态度所产生的负面反拨效应，对教学的影响也是巨大的。

2.5 对课程设置的反拨效应

为了帮助学生集中突击备考新HSK，在强化学习期间，停止单项技能课的教学，如听力课、口语课、汉字课、写作课等，只保留综合课或精读课，阅读和听力能力的训练成为课程开设的主要目标，课程配以专门的新HSK模拟试题集、真题集和各类考前辅导书籍，集中教授与考试相关的内容，以标准化试题为主要方向让学生做大量的模拟题，以最大程度地提高学生的新HSK成绩和通过率为主要目的。这类课程的调整和设置完全是为了考试而教学，忽视了学生语言技能的综合训练，片面突显新HSK的重要性，不但给学生带来紧张情绪，也会使学生滋生“为证书而学习”的错误观念，不利于汉语综合交际能力的发展和提高。

3 新HSK对教师的正面反拨效应

新HSK对教师是否能产生正面的反拨效应，关键取决于教师的心态是否健康积极。一方面，如果学生的考试成绩理想，通过率高，教师就会认可自身的教学能力，产生自豪感的同时也增加了自信，不仅能总结和分享成功的教学经验，还会将更多的热情投入到日后的教学工作中，促进教学质量的进一步提高。另一方面，即使学生的考试成绩不理想，教师的心态却正面乐观，能及时进行教学反思，从自身和学生个体因素入手，对新HSK试卷构成、学生新HSK成绩情况和相关的教学活动进行分析研究，从中找出原因并进行合理的教学调整，如重新设定教学目标、选择新的教材和教辅资料、完善教学计划、改进教学方法和丰富教学内容等等。教师能善于从失败中总结经验，并学习借鉴他人的成功经验，同时鼓励和帮助学生共同进步，就会真正实现“教学相长”，达到最佳的教学效果。

4 教学建议

4.1 正确看待新HSK，处理好与教学的关系

虽然新HSK是目前最具权威性的汉语统一考试，其证书也常常被用来衡量学校和教师的教学水平，但我们仍然要清醒地认识到，考试结果只是反映教学质量的一个参数。汉语作为第二语言教学，是一个复杂且漫长的过程，学生的汉语水平不可能一蹴而就，我们不能只凭考试通过率的高低来确定一个教师的教学水平和能力，这不仅有失偏颇，也不科学合理。教学永远是第一位的，新HSK不过是检验和反馈汉语教学的手段，最终是为了适应教学并改进教学，归根结底是为了教学服务的。所以，汉语教学不能被新HSK所“指挥”，新HSK应该对汉语教学产生促进作用而非阻碍作用。

4.2 设立科学合理的教学目标

教学目标在教学过程中起着关键性的作用，影响着教师选取什么样的教学内容，以及采用什么样的教学方法。教学目标设立得科学合理，就会对教学产生积极的推动作用，反之则对教学产生负面的影响。语言最重要的社会功能就是交际，所以，教师首先要明确教授留学生汉语的最终目的，不是为了通过考试，而是为了培养学生综合运用汉语进行交际的能力。我们以此来设立教学目标，才能有效指导教学，并引导学生树立正确的考试观和学习观。否则，“应试教学”最终只会阻碍教学，对教学产生不可逆转的负面作用。

4.3 提高教学趣味性，营造热烈、积极的教学氛围

既然新HSK能对教师的教学态度产生负面影响，那么，我们就要努力减轻和消除这种对教学不利的反拨效应。“趣味性”虽然老生常谈，事实上却不失为一针有效的“药剂”。因为，兴趣不仅仅是学生学习的促进剂，同时也是教师教学的“兴奋剂”。教师可以尝试交叉采用多种有效的教学方法，使讲授的内容兼具知识性和趣味性，营造出热烈活泼的教学氛围，让学生每一堂课都能找到探索求知的“兴趣点”。所谓教学相长，学生的学习热情高涨不衰，必然会感染和提高到教师的教学激情。师生长期处于一种轻松愉悦、积极向上的教学氛围中，必然会产生理想的教学效果。

5 结语

作为一名合格的对外汉语教师，除了需要具备扎实的汉语专业基础和过硬的汉语教学功底，还应该具有良好心理素质以及前瞻性。我们要深刻地认识到，教授留学生汉语，不仅仅是教授语言和文化知识，也不仅仅是为了让学生通过各种汉语测试。对待测试结果，教师更要理智客观。因为，我们要培养的绝不是“哑巴”汉语、“聋子”汉语似的考试机器，而是听、说、读、写、译全面发展，在任何场合都能得体地综合运用汉语交际的汉语人才。除了要引导学生树立正确的学习目标，还要帮助学生寻求和总结有效的学习方法，制定科学的学习计划，并保持积极向上的学习心态，方能循序渐进地提高汉语能力。

项目基金：2017年度桂林医学院教学研究与改革立项项目

参考文献

[1] 黄春霞，李桂梅.中国汉语水平考试对汉语作为第二语言教学的反拨效应[J].中国考试，2010（02）：26-32.

[2] 姜冬梅.高校非汉语专业留学生汉语教学探究——论汉语水平考试的反拔效应[J].语文建设，2015（21）：26-27.

作者：吴日霞