试析基于场域理论的高职教师激励机制构建研究的论文

试析基于场域理论的高职教师激励机制构建研究的论文（精选8篇）

篇1：试析基于场域理论的高职教师激励机制构建研究的论文

论文关键词:场域理论 高职院校 激励机制

论文摘要:将场域理论应用到高职院校激励机制的研究，目前来说还是比较少的。应该说人们对场域理论的理解是一个不断明晰和深化的过程，其中将场域理论应用到激励机制的研究上就是一个典型的代表。文章结合场域理论的基本内容，对高职院校的场域进行定位和分析，同时对高职院校场域教师激励存在的问题进行了全方位的分析和探讨，最后文章基于场域理论提出了构建高职院校教师激励机制的对策和建议。

一、场域理论与高职院校场域定位

(一)场域理论

著名的法国社会学大师布迪厄提出了“场域”这个非常重要的概念，他认为，在高度分化的现代社会中，具有大量的相对自主性的社会小世界存在，这些小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，整个宏观社会世界便是由这些客观关系所构成，场域则是“在各种位置间客观关系的一个网络((Network)或一个构型Pl。在谈及“场域”的概念时，布迪厄强调社会科学的真正对象并非个体，场域才是基本性的，只有将研究客体置于关系系统中才能把握问题的根本所在。”由此，对场域的把握可以大致涵盖以下几个方面:

首先，场域是一个关系的系统。场域也正是由于这种“独立于个人意识和个人意志而存在的客观关系”的存在，他将场域定义为各个位置间客观关系的网络或构型，而这些位置在不同类型的权力(或资本)的分配结构中实际的和潜在的处境和与其他位置之间的客观关系使得这些位置得到了客观的界定。

其次，场域是具有自身逻辑和必然性的客观关系空间一方一面，场域体现为一种社会空间，由许多小场域(如经济场域、政治场域、文化场域、权力场域等)构成。

第共，场域同时也是一个争夺空间。作为各种力量位置之间客观关系的结构，场域是这些位置的占据者所寻求的各种策略的根本基础和引导力量。场域中各种位置的，片据者利用种种策略来捍卫或提升他们在场域中的位置，并强加一种对自身所拥有的资本最为有利的等级化原则。

最后，场域还是一种形塑的中介。布迪厄认为，对置身于一定场域中的行动者产生影响的外在决定因素，并不直接作用在他们身上，而是通过场域的特有形式和力量的特定中介环节.预先经历了一次重新形塑的过程，才能对他们产生影响。

(二)高职院校场域之界定

“场域”与“高职院校”结合而生成“高职院校场域”，作为一个重要理论范畴应有相对具体的内涵和明晰的特征，而这无疑需要精心的理论建构并展开讨论。高职院校场域的生成，并不是场域自我扩展的结果，而是高职院校自身发展与完善的过程。就其作为一种客观性社会存在而言，可以尝试这样界定高职院校场域，即高职院校场域是学校中各种复杂矛盾的多元位置之间存在的多元关系的网络，是有形与无形的整体集合与各种力量的不断重组。也就是说，高职院校不断完善其内外部各组织系统、关系系统、权力系统而最终形成的一个庞大的网络联盟，“在历史中围绕其自身特有的、与其他场域不同的社会关系、资本和资源逐渐获得自治”。根据上述理解并结合场域理论的基本理论精髓，可以总结出高职院校场域如下四个基本特征。

第一，高职院校场域是一个社会学范畴。场域概念作为一个生产性很强的社会学范畴，可被合理应用于高职院校，运用场域范畴对高职院校进行的探讨即为高职院校场域研究。高职院校场域是对客观关系的一种描述。

第二，高职院校场域内的资本主要是文化资本。根据布迪厄“场域由资木所界定和划分”的观点，并就高职院校是知识亡这种质的规定性来看，高职院校场域的资本无疑是以知识为形态的文化资本。

第三，高职院校场域中的权力中轴主要是文化权力。权力场域是一个包含多种力量的场域，权力的基础是资本。如果说暴力、经济资本等物质力量对应着物质权力，那么文化资本所对应的则是文化权力。所谓文化权力，即场域内不同主体之间互动的前提、中介、背景、展开的形式和途径都与知识、文化紧密相连.互动主体彼此间的影响和作用为知识和文化上的互动的过程和结果。

第四，高职院校场域存在权力竞争。场域是各种力量会聚和较量之所，“各种不同权力形式的拥有者之间对权力的争斗都发生在这里”。在教育场域里，个体为占有更多的文化资木、掌握更大的文化权力、占据更高的场域位置，不同竞争主体总是处于持续的争夺和较量中:教师之间的明争暗斗，管理者之间的互相制约，教师与管理者之间的控制与反抗等，无不彰显着教育场域的冲突本性。因此，高职院校场域绝非是安静的“港湾”，与经济场域一样存在着权力的关系，有资本和权力集中的现象，有占统治地位的社会关系等。

二、高职院校场域激励中存在的主要问题

(一)高职院校场域边界模糊，缺乏精神动力与信念

从现实角度看，长期以来高职院校场域存在着边界模糊与独立性欠缺等问题。改革开放前，教育是作为一种政治范畴的意识形态的一具存在，后来随着市场经济规则的建立与完善，高职院校场域又受到经济权力的侵袭和控制，高职院校为了“幸存”而积极主动地向经济资本靠近并获得了“合法性”。高职院校开始逐渐被市场经济负面影响侵蚀，并大有成为一个经济范畴之势。

诚然，市场经济的繁荣极大地丰富了人们的物质和精神生活，高校教师开阔了视野，增强一竞争意识，强化了效益观念，振奋了精神投人经济建设的主战场，服务于整个社会。同时，也使得金钱在整个社会生活中的比重不断加重。在其利益驱动原则的作用下，部分高校教师职业信念动摇，师德水准不高，对社会及工作的责任感淡漠，以往在高校教师中倡导的“奉献”、“人梯”精神开始向物质利益方面转移:校外兼课、公司兼职、投资炒股……导致精力分散，敬业精神下降，对工作抱着应付差事、得过且过的态度，只求“过得去”不求“过得硬”。市场经济的负面影响不断扩大，社会上盛行的拜金主义、享乐主义之风，不可避免地对教师的价值观产生了深刻的影响，使其价值观混乱、困惑增多。

(二)激励机制导向错位，学风浮躁急功近利

尽管高职院校精神承诺提供良好的学术环境，使教师免受捉摸不定的市场影响，在不受经济压力干扰的情况下全身心地投人工作。然而，如今的高职院校为迎合社会的趋势和潮流，失去了自身的理性和冷静:一方面，尽管高职院校激励管理体制宣称采用“人本管理”的理念，但却在实际理解和应用中缺乏对关系性思维的自觉和强调，激励机制中普遍存在强调“个体利益’，服从“集体利益”强调教师高的服从意识，认为教师应该自觉自愿地服从管理的统一安排和调遣，而很少主动考虑和关心教师个体的权益和个性化需求。有些激励措施仍停留在单纯通过考核、奖惩对人进行管理，对于激励和发展教师的系统方法还很欠缺。

另一方而，有些制度单方面要求教师奉献、投人、着眼长远，而激励制度营造的却是短视、急功近利、你争我夺的环境。导致这些激励措施本身缺乏应有的效力和说服力，不少激励措施尽管看上去极其“精致”，实际卜却经不起逻辑上的追问和实践的检验。比如，对教师的态度是重使用轻培养，对教师工作的评价往往重量轻质，在对与教师利益息息相关的工资职称评定、住房分配、评奖评优、基金申报、出国选拔等规定中，过分强调学历层次、科研成果、论文数量、刊物等级等硬性指标，要求取得立竿见影的效果。这种评价导向带有强烈的功利色彩，直接造成了高职院校的浮躁学风—急功近利，学术质量急剧下降;学术造假丛生，学术垃圾激增;教学敷衍了事，忙于兼职创收……久而久之，这些现实潜移默化形成一种“习惯”，制约了教师的进取心，并形成恶性循环。

(三)行政部门权力泛化，学术场独立性缺失

对公平竞争、付出终将得到回报的诉求，不但能使教师更有效地把握自己的存在，体验其教书育人的终极追求，感受充盈的人生价值，并且就高职院校场域的长远发展而言也具有内在的支撑作用。目前，学校场域行政权力泛化，职能部门掌握着分配办学资源的绝大部分权利，导致高职院校场域内资本不合理配置与无序流动以及权力机制的非良隆乃至恶性运作，致使学术人员对学术的忠诚不得不屈服于行政权力所带来的压力。

另一方面，山于权力空间的有限性，导致权力场域内升降通道不畅。个体一旦在权力场域内拥有不错的空间位置就有了分配资源的权力，这种权力重塑了组织架构，并捍卫高位者的空间位置，长此以往，高职院校就演变为一个资本与权力高度集中与垄断的领域。在这样的高职院校场域中，身份越低的教师受到的限制也就越多，获得的各种资源、机会也就越少，一部分教师甚至成为受排斥、受压制的弱势群体，处干无权状态，得不到资源和晋升机会，事业心被严重挫伤，说到底这还是学术场域独立性的问题。

三、高职院校教师激励机制的构建策略

(一)明晰高职院校场域边界，培育校园文化环境

基于对影响教师动力的外部原因分析，当前高职院校场域显然过多地依附于场域外的资源和权力，而只有与其他资本和权力形态保持适当距离，高职院校场域才可能维护自身的独立性和自主性，才能创造出和守望住自身的存在价值。因此，我们必须明晰高职院校场域的“边界”，培育优秀的校园文化环境，帮助高职院校场域摆脱政治场域和经济场域的刚性主宰以尽可能获得独立与自主性。

我们可以将高职院校场域设想为一个空间，在空间中场域的效果得以发挥，而场域“边界”就在场域效果停止作用的地方，即场域之间的地带。边界可以是多种多样的，比如高职院校的围墙是边界，《教师法》、高职院校的规章制度中列出的禁止事项是边界，入党、评优的条件也是边界边界的约束性内容必然制约着人的行为，在高职院校场域内必须遵守校纪校规，违者必究。然而，走出校门，越过那道边界之后，行为则多少有些不同了，这也是因为人们意识到跨越一定的边界进人另一个场域需要调整自的行为。场动力理论将这种从一个区域跨越边界到达另一个场域的过程描述为“移动”。

因此，要改变或塑造教师的行为，培育优秀的校园义化实属必须。校园义化作为从学校教育环境中:产和发展起来的社会文化亚系统，是一个学校全体成员所共有的信念和期望的模式。应该通过积极、优异、健康的文化氛围和精神环境，使生活在校园中的个体在思想观念、价值观取向、行为方式等方面发生潜移默化的熏陶，从而实现其精神、心灵、性格的良胜塑造。

(二)改善高职院校行为背景，创建高效内部环境

在教师激励中，不仅要注重改变教师行为，更重要的是改变高职院校场域的内部环境。我们把高职院校的内部环境称为教师的行为背景，它最终影响着教师的行为，而为了重塑教师行为，管理者必须改变当前的行为背景。

众所周知，一些传统高职院校僵化的根源在于其“腐蚀性”的行为一背景因素，这种行为背景的核心特征有四个要素:控制、服从、契约和限制与此相对应，具备活力、创造性的高职院校的行为背景的四个共同特征是:支持、纪律、信任与拓展自我、。拓展自我的突出特点是驱使人们不断地为更高的目标奋斗，与组织要求结合在一起，形成一个充满活力又有压力的环境。支持与信任则创造了一种强烈要求教师相互负责和团结协作的氛围。这四个因素相互作用、相互促进，使得.r职院校得以动态地自我更新。

我国高职院校由于受传统文化影响，在行为背景方而一与传统高职院校的行为背景非常相似:重视控制、强调服从、契约关系突出、限制教师自我发展。因此，高职院校领导应该经常反思，职院校的内部环境是支持利一研创新、授权参与、鼓励遵纪守法、相互信任的，还是支持服从、控制、限制的。本文认为，要激励教师的内在工作动机，首先要改变高职院校场域yi具有腐蚀性的行为环境。塑造良好的行为背景是激励教师内在工作动力的主导措施之一，同时‘下作环境也不容忽视，应该确保和不断改进工作场所的职业健康、安全等因素。

(三)形成持续激励环境，完善收入分配机制

持续的激励环境应该包括合理引导教师的需求，使教师队伍与高职院校的发展保持一致。管理部门首先应该依据教师的心理目标，尤其是优势目标，制定相应的激励方案，促进教师不断成长。另一方面，管理机构应该认识到，激励不仅是一个激发工作动机的过程，而且还可能是一个培养教师工作动机的过程，这个过程对工作绩效和事业心、敬业感以及团队精神的提高有时意义更大。

在激发和引导工作动机时，管理机构应该重视和完善教师的收人分配机制，协调“内在薪酬”与“外在薪酬”，合理引导教师的需求，充分发挥和利用教师自身的心理目标在「作中的积极影响力，为顺利实现高职院校与教师的共同日标提供行为动力和智力支持。按照“全面薪酬战略’，的概念，支付给教师的收人分为“外在薪酬”和“内在薪酬”两大类，“外在薪酬”主要指可量化的货币性价值，如基本「资、奖金、退休金、医疗保险以及住房津贴等货币性福利;“内在薪酬”是指满意的岗位、便利的工作条件、培训的机会、良好的工作环境等不能量化为货币形式的各种奖励。

在知识经济时代，薪酬不仅仅代表金钱本身，它是知识工作者自身价值的体现，是身份、地位和荣誉的象征。因此，在制定薪酬政策时，高职院校应充分发挥分配的激励作用，将岗位聘任和工作绩效作为分配的重要依据，使收人、分配与绩效、贡献、责任挂钩，合理拉大分配的差距，打破平均主义。分配应向重要岗位倾斜，向有突出贡献的学科带头人、教研骨干倾斜，真正做到按实际贡献多少、岗位责任大小、优质优酬，让有限的经费发挥出最大的效益。高职院校应进一步发挥院系的自主权和积极性，使其根据本单位的实际情况进行分配，促进发展。

(四)善用奖励保证福利，构建完整薪酬体系

满意的“薪酬”并不单纯意味着高额的收入，还包括实现自我价值的条件以及令人满意的工作环境等内在薪酬。由于口前各高校的经费来源主要是国家以及地方财政，基本丁几资有固定的标准，所以应该在奖金、津贴等方面体现激励效应。奖金奖励是对表现上佳的教师及时完成任务或做出特定贡献给予的单项奖，能达到正强化的目的。对教师的奖励范围应适当放宽，内容、层次也可以尽可能多一些，这样，可以使团队中更多的教师得到不同程度的肯定和勉励，以达到激发一作热情的效应。

福利是高校以福利的形式支付给教师的工资之外的报酬，对维持教师内在动力一与满足其内在多层次需要，实现高职院校留住、吸引和激励人才的组织目标等，起着突出的作用。福利是工资的辅助部分，但福利具有工资难以比拟的功效。如福利设施可以提高组织的凝聚力，增强教师的归属感;医疗福利、教育培训福利等可以体现组织对教师的关怀，提高教师的忠诚度和满意度。自选式福利保证了不同教师可以获得自己想要的福利组合，提高了福利的效用，增强了教师的满意度，降低了组织的成本，是值得组织管理部门采纳的福利措施。外在薪酬与内在薪酬要相互联系、互为补充，构成了完整的薪酬体系。

篇2：试析基于场域理论的高职教师激励机制构建研究的论文

知识越来越成为占主导地位的资源和生产要素。知识的载体，就是人本身。高校的发展主要是依靠教师的智力活动或者个性化的个体劳动，个性化的个体劳动凝结了较高的智力和创造性。这是物质资本所不能替代的。在高等教育管理体制改革背景下，我国高校教师人力资本的价值得到了理论和实践的认定，其社会属性无论在法律制度层面上还是在具体操作层面上，将逐步由政府主导型行政隶属关系向市场主导型聘用关系转变和过渡，并在可以预见的时期确立起市场主导型聘用关系这种新型的高校教师人力资本的社会属性，建立与之相适应的价值实现机制。与之相适应对高校教师进行有效的激励已成为提高高校教学质量和水平的必然选择。

一、人力资本与高校教师的价值

舒尔茨在他的(论人力资本投资》一书中指出“由高等教育所构成的人力资本类型极不相同，每种类型的人力资本之价值由其所提供的服务之价值来决定，而不取决于它原来的成本。”舒尔茨认为，人力资本是“人作为生产者和消费者的能力”，“人力资本，即知识和技能”。我们可以把人力资本理解为，所谓人力资本是指由通过投资、开发和使用形成的存在于人体内的知识、技能及健康水平等构成的，能物化为商品和服务，并以此获得收益的价值。在现代经济社会中，人力资本的质量和数量是组织竞争胜败的关键所在。人力资本指从事复杂劳动的能力和知识。人力资本的主要含量是知识、经验，包括科学知识、技术知识、管理知识、操作经验等。高校教师的劳动凝结了较高的智力和创造性，高校教师就是人力资本。19世纪40年代，德国历史学家李斯特在所著的《政治经济学的国民体系》一书中，考察了教育在经济发展中的作用。李斯特指出:“由于考虑到智力方面的成果积累对经济发展的促进作用，应把教师列人生产者之列，因为教师能使下一代成为生产者，而且这种生产性要比单纯的体力劳动者的生产性要大的多。高校教师独立性强、素质高，是属于典型的复杂劳动的群体，他们的素质决定了高校未来的发展”。高校教师就是人力资本。国外学者认为高校人力资本的构成主要是由三部分组成:科研技术人员所研发的技术成果、研发人员所拥有的智力(知识和技能)、个人所拥有的影响力、知名度及声誉。我国学者把高校人力资本分成三个部分:管理者人力资本(行政管理人员)、直接生产者人力资本(教师和科研人员)、间接生产者人力资本(后勤服务人员、教辅人员等)。高校人力资本具有智能密集、职能特殊、价值实现周期长、价值表现多样性等特征。教学科研人员既是知识创新者，又是知识的传播者，不仅从事科学研究，从事知识和技术的创新工作，而且又教书育人，进行知识的传播，培养对国家有用的人，因此，高校人力资本扮演了多重角色，价值表现形式多样。

高校教师作为人力资本，是高校竞争优势的来源，是高校最重要的资源。高校教师的地位是第一位的，予以在价值上体现，以更好地激发教师人力资本对学校的贡献。高校教师的学识水平和结构是教师作为人力资本的价值，对学校当前和未来的发展具有极其重要意义，是高校今后良性发展的智力资源的保证。他们不应该仅仅被当作普通的被管理者来看待，服从于刚性管理下的约束。人力资本既然是一种资本，就应该在地位和经济收益上给予一种公平的对待。否则就会有越来越多的老师不想教书做学问，而想去做行政工作。在高校普遍存在行政人员的地位和经济收益比教师高，教师应有的地位和经济收益没有得到体现。如果把教师等同于一般的资源，会产生非人性化的管理。这是一种教师定位的缺损。按照对高校教师的投资费用，职业的责任，以及获得教师任职资格的难度，决定了高校对教师的管理应有明确的定位，包括提升教师的基础地位和经济收益，在激励机制上体现尊重教师的个人价值等，教师因此而产生的有效服务才能为高校获得竞争优势。

二、以人力资本为导向的激励机制

激励机制就是通过外在的刺激来达到调动人的内在的积极性的一种机制。构建一套以人力资本为导向的激励机制来调动高校教师的内在积极性，尊重和体现高校人力资本的特性和价值，是高校人力资本开发与管理的重要环节。目前高校的激励机制主要包括报酬体系和评价体系。激励方式包括物质激励:教师的工资收人，课时津贴，业绩奖励，晋升职称(工资)，个性化的实验、工作环境;精神激励:出国交流、出席学术会议，平等参与学校管理，项目、任务、工作的挑战自由，专业继续教育;情感激励:学术休假，学术荣誉称号，双向沟通、交流等。评价体系主要由定性和定量的考核办法构成，常用的做法是使用结构性的表格对教师进行正式的评价，采用学生打分，同行听课打分，专家听课并打分等方式对教师进行绩效考核。高校教师人力资本的特性是隐含在教师身体内的体质、知识、技能和态度。坚持以人为本，体现高校教师人力资本的价值，实现“优才、优绩、优酬”是当前直至今后高校构建激励机制的核心。

在报酬分配上，目前高校工资的构成分为固定工资和津贴两部分。固定部分是职务工资，主要依据工作人员的职务、职称、任职时间，按其规定的级别、档次执行。工资分配还包括一些正常增资的项目:一是职务的升迁;二是通过考核，合格以上人员一般两年晋升一个职务工资档次;考核优秀并做出突出贡献的人员，还可以按职工比例的3%提前或越级晋升;三是国家根据物价涨浮情况不定期调整工资标准。在这种增资机制下，高校教师的工资收人得到了一定程度的提高。但也存在教师工资的分配不能和其贡献、绩效挂钩，分配制度中难以体现人力资本积累的价值;使教师无法实现自身人力资本的价值，影响了人力资本的努力程度和再投人的积极性。教师的各项福利、待遇都与学位、职称挂钩，职称已经成为了教师的一种身份象征。有条件要评，没有条件创造条件也要评。这严重影响到教师今后的整体素质。在激励机制上主要还以行政级别、技术职称为依据，没有从岗位、职责、劳动量的差别上将标准细化，基本形成了以职级决定工资的状况。这种报酬制度带有较强行政机关的色彩，不利于调动教师的工作积极性和推进高校人事制度的改革。这种激励机制抹杀了简单劳动和复杂劳动、体力劳动和脑力劳动的区别，教师个人所得无法真正体现个人在价值形成过程中的贡献。这种体制无法对人力资本所有形成有效的激励，其结果必然是生产效率的低下和产生严重的功利主义等问题。管理学的有效激励理论认为，人的积极性取决于人的需要期望的满足，而人需求期望的满足取决于组织和社会给以的承认的程度，激励的有效性应根据不同对象的需要而施行不同激励，对于高校教师，需求不能仅抽象成经济收益一项。虽然收益常被视为一种综合成就的象征，但高校教师的需求是多方面的，所以对高校人力资本的激励措施也应是多样化。

实行科学的以人力资本为导向的考核，对建立有效的激励机制，调动高校教师工作的积极性，激励督促高校教师认真履行职责，加强师资队伍建设具有重要的促进作用。在业绩考核上，绩效目标不清楚，考核手段欠科学是目前高校普遍存在的问题。从现行的教师考核指标看，科研指标往往细细量化，教学指标则往往单纯以课时衡量，课程质量的伸缩性很大，不利于对教学的真正考核。常用的做法是使用结构性的表格对教师进行正式的评价，采用学生打分，同行听课打分，专家听课并打分等方式对教师进行绩效考核，这种考核方法主观性强，缺乏客观的、量化的、科学的考核指标，不能反映出真实的成绩，失去了应有的激励价值，考核结果大多采用优秀、良好、合格、不合格四个等级，并且对优秀率规定了上限，使得教师因得不到高分而失望，这就把大多数教师的工作热情和积极性打压下去了。由于教师绩效考核手段的不科学，老师对学生的要求降低了，教师就有可能为了评价结果迁就学生的要求，降低教学标准，这种评价方式得出结论的信度和效度是有一定的间题。这些现状暴露了考核存在的间题，违反了公平理论，损害了考核的权威性、严肃性，使考核丧失了应有的作用。这套考核制度完全没有反映出高校教师作为人力资本的价值贡献。很多高校对教师的考核基本上是基于工作目标和任务完成的考核，并没有考核教师为人力资本积累所进行的投资，考核的指标缺乏柔性。而且教师进行的人力资本投资完全是自己的事情，学校并没有对教师人力资本进行科学、合理地投资。人力资本的积累是一个动态的过程，在这个过程中需要得到学校和社会给以的承认。人的积极性取决于人的需要期望的满足，而人需求期望的满足取决于组织和社会给以的承认的程度。考评体系科学与否，关系到人力资本的开发和人力资本做出的贡献大小。科学合理的考评体系应体现对教师为教育贡献的评价;按人力资本的特殊能力，体现增强教师的责任、自尊和成就感，提高人力资本对学校的贡献率。

三、建立体现人力资本价值多种形式并存的激励方式

1.物质激励。赫茨伯格的“双因素理论”认为，激发人的动机的因素有两类，即保健因素和激励因素。由此我们可建立以岗位为依据，以业绩定报酬分配模式，即基本收益;由学校统计教师的工作量(课时数)，按人力资本的一般能力，统一发放基本收人，以维持人力资本的生计，属保健因素。绩效奖金;由学校对教师为教育贡献量评价，按人力资本的特殊能力，使个人对学校教育事业目标的贡献率来决定奖罚分配，属激励因素。这种报酬分配模式体现增强教师的责任、自尊和成就感，提高人力资本对学校的贡献率。

2.精神激励。精神激励是知识型组织中，在较高层次体现高校人力资本的价值，往往其激励深度大，维持时间也更长。精神激励的方法有许多，如:目标激励，在理性和信念的层次激励教师。工作激励，力求让教师达到自我实现感，最大限度地发挥教师的潜能。参与激励，创造和提供一切机会让教师参与管理，有效地调动教师积极性。荣誉激励，授于有贡献教师各种学术称号的荣誉激励措施。

3.感情激励。感情激励就是在人力资本管理上，尊重教师的人力资本价值地位，体现高校管理者与教师平等的感情沟通。教师看重自己资本积累，学校应为他们提供各种培训学习机会，如出国培训、参加各种专业会议和专题培训等，重视对教师的职业生涯的人力资本投资。使他们之始终保持良好自信的情绪和高昂工作热情，达到双方之间的沟通、协调与合作开发提升人力资本的价值的感情目的。利用每年的教师节，对从教10年、20年、30年、40年的在职教师分别给予特别奖励。

4.科学地划分考核类别。按照高校教师工作的特点，将教学、科研岗位与管理岗位严格划分，从而有效地减少单位、部门内的“人情优”，扼制单位、部门内部拉帮结派等不正之风。

5.合理地划分考核层次。考核应按照管理权限分级进行，将同级人员放在一起既增加了考核的可比性，又避免了不同级别人员放到一起而产生的不公平现象。实践证明，从管理角度考虑，从教学科研角度考虑，按正副高级人员、中级人员、助理级人员分级。这样的考核层次比较合适。

6.确定具体考核内容。在考核的具体操作过程中，应结合学校的实际，将考核德、能、勤、绩的四个方面内容具体化。随着高校人事制度的改革，考核的内容应与时俱进，教师人力资本的积累，应该成为考核的内容之一，与德、能、勤、绩并列一起，考核人力资本不断积累的动态过程，采取分配方式的多元化，使人力资本的知识、技术和管理能参与分配，形成新的利益机制。从“德、能、勤、绩、人力资本价值”五个大的方面进行考核，是一种积极有益的探索。

7.建立科学的考核标准。考核标准是考核指标体系表现优劣的尺度，是判断教师工作优劣的依据。教师考核是一根无形的指挥棒，反映了高等教育的目标，体现了学校对教师的要求，因此考核标准要具有科学性、导向性和可操作性，要鼓励教师的个人发展目标与学校的学科调整和发展方向相一致，使教育目标和学校要求成为教师的自觉行动。

对教师的激励，一直是个复杂的问题。长期以来，各高校管理者一直在努力寻找激发教师积极行为的东西。激励的方法和措施多种多样。金钱、待遇、成就、工作的挑战性等都是在实施中的方法和措施。马斯洛需要层次理论、双因素激励理论，期望理论及行为说、公平说、归因说这些学说，都给管理者在理论上和思想上以启发，可要想把这些理论引申到一般的环境中去解释教师的行为，就会发现现实与理论有相悖的地方。一般观点认为，高校教师更看重内部因素即教学和科研工作本身的挑战性，带来的满足感，是鼓励教师努力工作的动力，但教师也是普通人，人在工作中的表现取决于三大因素:利益、信念和心理状态。这三要素中，利益占首位，说明在当今人力资本管理中，物质激励仍是一种重要手段。对人力资本必须实行充分的激励，这是人力资本特性的内在要求。教师的表现和行为效果很大程度取决于所受到的激励的程度或水平。激励的水平的越高，行为表现就越积极，行为的效果则好。良好的激励机制，对激发教师的工作热情和积极性，挖掘教师的潜力有着极大的作用。

篇3：试析基于场域理论的高职教师激励机制构建研究的论文

一、马斯洛需要层次理论和高职院校教师的需要分析

需要层次理论由美国心理学家马斯洛 (Abraham H.Maslow) 提出, 他认为, 个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成, 各种需要之间, 有先后顺序与高低层次之分;每一层次的需要与满足, 将决定个体人格发展的境界或程度。他将人的需要由低到高分为五种类型:生理需要, 指对食物、水、居住场所、睡眠等身体方面的需要;安全需要, 主要针对身体安全和经济安全的需要, 以避免身心受到伤害;归属和爱的需要, 包括情感、归属、被接纳、友谊等需要;尊重的需要, 包括内在的尊重, 如自尊心、自主权、成就感等需要, 以及外在的尊重, 地位、认同、受重视等需要;自我实现的需要, 包括个人成长、发挥个人潜能、实现个人理想的需要, 这是人类最高层次的需要, 是一种追求个人能力极限的内驱力。以上五种需要中, 生理需要和安全需要是较低层次的需要;社会需要、尊重需要和自我实现需要是较高层次的需要。

高职院校教师作为知识型工作者, 其职业特点是分析这一特殊群体需要层次主要的出发点。借鉴马斯洛需要层次论对个人需要层次的划分, 可将高职院校教师需要的特点做如下归纳: (1) 高职院校教师的生存需要。生存需要是人类最基本的需要, 如衣食、住房、工资、工作条件等方面的需要。这类需要通常要通过金钱来满足, 所以也可以称为“物质需要”。因此, 制定合理的薪酬方案和多样化的福利形式是高职院校激励机制中首先要考虑的问题。 (2) 高职院校教师的关系需要。关系需要对应着马斯洛理论中的归属和爱的需要及尊重需要, 具体指与同事、上下级和睦相处, 建立友谊和融洽的关系。中国自古以来就有尊师重教的传统, 高职院校教师具有先天形成的敏锐的自我意识, 乐为人师的优良禀性, 具有强烈的自尊心、自信心和自强心。因此, 自尊和荣誉的需要, 对教师来说具有特别的关切性。 (3) 高职院校教师的创造发展需要。高职院校教师从事的是传递人类文明的工作, 高职院校教师作为知识型员工的典型代表, 其对成长发展的需要尤为强烈。伴随科学技术的迅速发展, 高职院校教师必须要求自己始终站在科技的前沿, 学科结构的不断调整, 高等教育的不断改革, 对高校教师的教学水平也不断的提出新的要求。这就促使高校教师在已经具备较完整的知识结构的前提下不断更新知识, 提高自己的科研和教学水平。在这种情况下, 就要求高校尽量为教师提供积极的能够满教师的需求的成长环境。

二、当前高职院校教师激励机制中存在的主要问题

目前, 高职院校教师人才流失的现象并非少数。有些高职院校, 由于学术气氛不浓, 设备条件不好, 科研水平不高, 在吸引人才方面具有劣势;而在内部管理体制改革上起步较晚, 没有加强教师激励管理, 教师待遇得不到较大幅度提高, 因此教师的流出比例较大。除了显性流失外, 还不同程度上存在隐性流失的现象。表现在:“人在曹营心在汉”, 一些有真才实学、动手能力比较强的教师, 把本职工作放在第二位, 主要精力投入第二职业;还有一种表现为:因校内工作条件差, 生活待遇低等实际问题, 一些教师准备或正在联系调动, 没有把主要精力放在教学科研上, 出现“人虽未走心已动”的局面。凡此种种, 都或多或少地表明了这些教师对所处成长环境的排斥和抵触, 这与当前高职院校教师激励机制中存在的不科学合理的因素有关。

(一) 人力资源管理观念落后

许多高职院校仍然把师资管理纳入传统的“人事管理”范畴, 没有从现代人力资源管理的角度看待教师激励机制建设的意义。观念上的滞后表现在行为上则是重管理、轻服务, 重使用, 轻培训, 重短期利益、轻长远考虑, 高职院校不改变人事观念, 就不能建立完善的教师激励机制。

(二) 忽略教师不同的需求层次, 激励形式单一

高校知识分子云集, 激励机制必须考虑他们的需求特点。事实上, 高校教师的高知识性使其具有强烈的尊重需要和成就需要。知识分子虽然和常人一样需要物质的激励, 但更高层次的精神满足不能忽视, 对他们来讲, 高层次需要多于低层次需要, 精神需要多于物质需要, 社会需要多于生活需要, 即追求更多的是事业的成功和价值的实现, 相对于高校教师所处的学校, 高校教师更忠诚于自身的研究领域。

高等职业学院的激励通常是以津贴、奖金作为主要手段, 物质激励已普遍受到重视。教师薪酬包括货币性薪酬或非货币性薪酬, 但是在当前大多数高职院校中, 行政管理者通常将货币性薪酬为万能法宝, 非货币性薪酬的重要性常常被忽视, 激发教师工作积极性的其他激励方式还很欠缺, 不同的人力资本有不同层次的需求被广泛忽视。而目前多数高校的激励单纯以奖金作为手段, 忽视了不同的人力资本有不同层次的需求。教师或科研人员精神上的某种需求得不到满足, 必然挫伤其积极性, 同时滋长了追逐金钱的不正之风。

与高校教师物质激励相对不足相比, 高校的精神激励方式更显匮乏, 当教师满足了物质层面的需求时如果没有其他方式的激励相配合, 最终还是会使教师缺乏满足感与动力。因此, 高校对教师必须采取物质激励和精神激励并存的激励方式, 以达到最佳效果。

(三) 考核标准不合理

高职院校建立的评价考核体系还有很多不科学不完善的地方。许多学校现行的年度考核缺乏量化硬指标, 考核结果设优秀、良好、合格、不合格, 规定优秀率上限, 没有多大的可比性。尤其是优秀的评定, 存在着要么照顾个人晋升高聘, 要么大家轮流坐庄的现象, 不能反映出真实的成绩, 失去了应有的激励价值。对教师教学、科研等业绩的考核同样也缺乏科学性、有效性。考核是人力资源管理当中一个重要的环节, 是一个客观的过

论钢琴学习对学生音乐综合能力的培养

周慧 (吉首大学音乐舞蹈学院湖南吉首416000)

摘要:钢琴就是一所音乐学校, 钢琴的学习包括从个体到一般, 从具体到抽象, 从生理到心理, 从技术到艺术的培养, 注重技巧训练的同时, 应该把音乐审美能力的培养, 音乐记忆能力的培养和音乐协调能力的培养贯穿于钢琴中的每一个环节, 开阔音乐视野, 从而全面提高学生的音乐综合能力的培养。

关键词:钢琴学习;音乐综合能力;培养

前苏联著名钢琴教育家, 演奏家涅高兹教授说:“钢琴是件相当完美, 具有巨大而丰富艺术功能的乐器。”[1]钢琴就是一所音乐学校, 它的学习包括从个体到一般、从具体到抽象、从生理到心理、从技术到艺术的培养, 钢琴不再限于演奏这一方面, 多样化的发展将它带入了培养音乐综合能力的教学领域, 使之成为每个音乐学习者必修的一门课程。

一、钢琴语言能培养学生的音乐审美能力

钢琴语言是音乐思想交流的工具, 是开启音乐殿堂的心灵钥匙。“工欲善其事, 必先利其器”。从钢琴本身结构和其发声原理的角度来着, 的确很难找到比它更精妙的乐器了。从音色、音域、音量到演奏方式等, 钢琴具备了独特而又坚实的物质基础, 使它在器乐艺术中取得了王者地位。钢琴的表现力是超强的, 安东·鲁宾斯坦有句名言:“钢琴是一件乐器, 但又是一百件乐器。”这句话不仅表明钢琴有着丰富的音色, 雄伟有力的音量, 而且, 钢琴具有表现复杂乐思的能力。音乐语言的学习有利于丰富学生的音乐文化底蕴, 增加学生的音乐艺术修养, 使之置身于音乐艺术境界之中, 从而提高学生的音乐审美能力。

(一) 音乐的感受力

音乐感受能力就是我们日常提到的音乐感觉, 它可以提高学生的审美能力及其审美情趣。在钢琴的学习中对于音乐感受力的培养分为音乐“声音”感受, 和音乐“语言”感受两个方面。

程, 是对每一位教职员工的工作业绩的完成数量与质量进行考核的过程, 需要由具体的数值来表述, 考核在一定程度上体现了人力资本的价值, 但多数高职院校的考核标准重数量, 轻质量, 偏重于量化的指标往往导致一些负面的影响。量化标准要求教师或科研人员在学位上达到某种水平, 要求每年必须发表论文数篇, 要求课时数量等等, 而没有考虑数量背后的质量, 导致滥竽充数的现象严重。一些教师或科研人员在学位、论文著作和积累课时上花费大量的精力, 从而使其在教学和科研上的投入减少, 影响了教学和科研的质量。

三、针对不同层次的需要, 完善高职院校激励机制

(一) 与高职院校人事制度改革密切联系, 完善高职院校激励机制

近几年来, 伴随着高校人事分配制度的深化改革的大趋势, 很多切实开展人事制度改革的院校产生了一系列新的问题, 比如一些教职员工对人事制度改革产生恐惧感或疲于应付。在这种情况下, 科学有效的以激发各类教职员工内心深处的工作激情为目的的激励机制的推出更是势在必行。在我国, 高职院校人力资源管理是个复杂的系统工程, 其重点和核心是聘任制和分配制度改革。注重研究高职院校不同岗位教职工的共性和特性, 注意解决好用人机制、分配机制的配套问题, 并努力做好教职工的思想发动和观念转变工作, 最大限度的调动高职院校教职员工的工作积极性, 是高职院校激励机制建设的重点。

(二) 丰富激励措施, 采取灵活激励策略

1.“声音”感受力

钢琴音乐属于声音的艺术, 感受“声音”是钢琴学习中注重情感表现和培养的重要因素之一。乐器之首的钢琴, 它的发展已经有三百多年的历史了, 是一种技艺性很强的乐器, 其技术的艰辛可想而知道。而钢琴又是最富于力度表现的乐器之一。它有如一个编制齐备的乐队, 在声音上既能做到极强也能做极弱, 其力度表现的巨大反差, 是其它任何单一乐器所无法相比的。当我们聆听贝多芬的“月光”时会感动, 它的第一乐章同第三乐章如此不同, 前者充满细腻的柔情与浪漫的幻想, 是如泣如述的内心表白;而后者则是火山爆发般的汹涌激情, 排山倒海般的感情渲泄。这正是不同层次的力度表现所带来的迥异效果。钢琴鲜明的强弱对比Pianoforte (也是钢琴的名称) 正是钢琴的独特魅力所在。

因此, 钢琴“声音”的感受有利于学生对力度的控制, 能够同音乐的内容统一起来, 使之心中有情, 自己有所感动, 从而发现最美的声音, 通过力度的变化来表现学生对钢琴的艺术理解和体验。

2.“语言”感受力

音乐语言的要素是表达一首音乐作品的思想内容和艺术美的基本, 包括:旋律、节奏、节拍、速度、力度、音区、音色、和声、复调、调式、调性等。对于学音乐的人来说, 必须首先学会用“语言”来说话。音乐语言是音乐的灵魂, 钢琴作为音乐创作的媒介, 可以驾驭任何乐器的演奏, 能够丰富地表现音乐中的每一个作品。作为拥有八十八个音键的钢琴从最低音到最高音, 潇潇洒洒, 音域非常的宽广能自由地演奏和声, 并且在自身中囊括和集中全部音乐艺术。钢琴七组音域包括了整个乐队的范围, 十指并用可以演奏多声部表现形式——复调, 将复调语言进行多层面、多线条、多重性的思维演绎。因此, 织体丰富的和声复调是

为最大限度地发挥激励措施的有效性, 管理者应找到激励策略与被激励对象 (即教师) 、环境的最佳匹配度, 即在具体分析外部环境的优劣势和特殊性的情况下, 对不同教师类型和层次, 采取针对性的激励策略。教师激励应克服激励内容单调、激励措施单一的弊病, 努力构建丰富完备的激励措施体系。不仅坚持目标激励、榜样激励、物质激励, 更应注重和发展感情激励、精神文化激励、条件支持激励和自我激励, 发挥各激励措施的优势, 并努力产生多种激励措施策略优化结合的最大合力。

(三) 质量并重, 优化考核标准

完善评价体系和考核机制是建立激励机制的基础性工作。没有评价体系, 就没有真正意义上的考核;没有考核, 竞争机制和全员聘任就失去基础。所以, 完善评价体系是学校人力资源管理部门的重要工作。考核标准是否合理, 直接关系激励的效果。针对高校人力资本考核标准不合理的情况, 应当对其进行改善。在制定考核指标的时候, 多考虑质量的问题, 切忌片面强调数量, 做到数量和质量的全面考核, 尽量使考核指标科学化, 使其能真实反应人力资本的工作绩效, 让优质的劳动成果得以充分体现, 从而使人力资本的真实价值得到更好的体现。

篇4：试析基于场域理论的高职教师激励机制构建研究的论文

[话题简介]

随着教学改革的不断深入，教师专业发展得到更多重视，但是各地依然会出现教师发展“冷热不均”的突出现象。为了进一步提升教师专业水平，我们期待通过基于“学习场域”的教师专业成长方式，实现教师专业水平的有效提升。“学习场域”，既是一种教学方法，又是一种教学原则。当前，我们对于“学习场域”的认识，一般从两个层面入手：一是把“场域”确定为教师合作形态下的追求课堂情境的更高水平，同时作为一种教学方式应用于课堂；二是把“场域”确定为教学活动中教师、学生和文本互相作用、建构意义的动态生成原则（理念），强调在课堂上，师生通过多重对话的过程，汇聚融合，不断探求新知和真理。一般认为，学习场域的构成，一是语言性要素，即师师对话，师生对话，以及话语的互动、激励；二是现场性要素，包括班级环境、课堂情境变化等外在和主观因素；三是主体性要素，主要是师生情绪、心理积淀等。

如何构建支持性的学习研讨氛围，激发教师的发展动机，让大量的智慧，甚至好的思路、想法，生成于教师的积极交流中，进而推进更多的推演和更好的创新，真正打造教师高度认同的专业成长过程。如何通过课堂的推演，实现师生和文本的有效沟通和研讨，打造学生成长发展的场域，打造基于“学习场域”的教师专业发展方式呢？请看下面各位教师的认识、分析和做法。

篇5：试析基于场域理论的高职教师激励机制构建研究的论文

高职院校要对于教师实施有效管理，就要采取分层次激励，以根据不同层次教师需求以最大程度地满足。按照传统的教师激励管理方式，都是采用绩效工资激励教师，也会将职称评审纳入到激励管理范畴，这种单一的激励形式难以满足教师自我发展的需求。高职院校在制定激励管理策略时，要根据教师个体的真正需求具有针对性地制定激励方法，不仅要考虑到教师个体的差异性，还要诉诸人文关怀，真正体现激励方案按照不同需求层次教师的实际需求展开，以发挥激励的时效性。

(二)构建符合教师需求的激励管理体系

受到市场经济环境的影响，高职院校教师会对于同行业的利益关系加以权衡，并对于工作态度产生影响。高职院校要对教师实施有效的激励管理，就要将激励管理体系建立起来，相应地完善管理制度。如果激励管理极具随意性，特别是在校务日常管理工作中，存在着激励措施不到位的现象，就会导致教师在工作过于注重得失而没有将全部精力投身于工作中。完善教师的激励管理机制，就要提升教师经济待遇的同时，根据教师其他需求采取相应的激励措施，以转移教师的关注点，积极地投入到本职工作中。

4结论

篇6：试析基于场域理论的高职教师激励机制构建研究的论文

[话题简介]

随着教学改革的不断深入,教师专业发展得到更多重视,但是各地依然会出现教师发展“冷热不均”的突出现象。为了进一步提升教师专业水平,我们期待通过基于“学习场域”的教师专业成长方式,实现教师专业水平的有效提升。“学习场域”,既是一种教学方法,又是一种教学原则。当前,我们对于“学习场域”的认识,一般从两个层面入手:一是把“场域”确定为教师合作形态下的追求课堂情境的更高水平,同时作为一种教学方式应用于课堂;二是把“场域”确定为教学活动中教师、学生和文本互相作用、建构意义的动态生成原则(理念),强调在课堂上,师生通过多重对话的过程,汇聚融合,不断探求新知和真理。一般认为,学习场域的构成,一是语言性要素,即师师对话,师生对话,以及话语的互动、激励;二是现场性要素,包括班级环境、课堂情境变化等外在和主观因素;三是主体性要素,主要是师生情绪、心理积淀等。

如何构建支持性的学习研讨氛围,激发教师的发展动机,让大量的智慧,甚至好的思路、想法,生成于教师的积极交流中,进而推进更多的推演和更好的创新,真正打造教师高度认同的专业成长过程。如何通过课堂的推演,实现师生和文本的有效沟通和研讨,打造学生成长发展的场域,打造基于“学习场域”的教师专业发展方式呢?请看下面各位教师的认识、分析和做法。

篇7：试析基于场域理论的高职教师激励机制构建研究的论文

一、高职院校教师激励成因分析

“激励”即激发、鼓励。作为心理学的术语，是指持续激发个体动机的心理过程。通过激励，使个体在某些内在或外在刺激与诱因的影响下，对某种活动持续维持一种兴奋状态。管理心理学中所谓“激励”，是指调动人工作的积极性、主动性和创造性。激励的过程就是管理者运用特定的手段，促进工作群体或个人产生有利于管理目标的行为过程。纵观高职院校教师激励现状，大都与普通高校相同，没有形成高职院校鲜明特色，主要缺陷有几个方面：

1.信息沟通不畅，参与管理决策能力不强。高职教师具有普通高校教师高成就及高精神追求的需要，他们希望工作中得到认可和参与民主管理。但在调查中发现，许多教师对学院制定的政策及制度了解不充分，尤其是年轻教师，对学院管理还存在“畏惧”思想，没有完全溶入到学院建设发展当中，因此难以完全激发他们的工作主动性和创造性。

2.激励措施单一，激励时效滞后。目前大多数院校的奖励基本以物质为主，虽然也有评优评先活动，但也只有形式而没有创新的内容，最后也是以物化形式表现，没有充分发挥精神激励的主导作用，形成物质与精神同步激励的机制。而且，奖励往往是等待“教师节”或学期结束总结后统一进行，具有明显的滞后性，不利于强化教师行为。

3.激励措施缺乏针对性，没有高职特色。高职教师与普通高校教师相比，最大的不同在于要求教师具备“双师”素质，即教师在具备理论知识的同时还要具备实践指导能力。而目前的激励措施如学习进修等制度，主要还停留在学历提高及课程进修方面，在“实践”环节方面没有明确的政策导向。

4.缺乏激励长效机制。目前，高职院校的激励政策更多关注的完成某一项任务后的激励，是一种短期激励行为，没有形成持续激励链条，这种方式使教师容易出现“激励审美疲劳”，久而久之，激励措施只有保健作用而起不到激励作用。

二、高职院校教师激励机制构建研究

美国哈佛大学的詹姆斯教授对激励作出过专们的研究，结果表明，如果没有激励，人的潜能只能发挥20%-30%；如果加以激励，人的能力可以发挥到80%-90%。要充分调动高职院校教师工作积极性，挖掘教师的潜力，不仅是时代的要求，更是高职院校自身发展的需要。

1.了解教师需要，树立“以教师为中心”的理念。随着我国高等教育不断发展，高职院校教师与普通高校教师一样，在社会地位及收入方面与前几年相比，有了很大的提高，教师职业也成为社会上门槛高的一个热门职业。教师是一个较特殊的群体，作为管理者，要想激发教师的工作积极性，必须树立“以教师为本”的理念，一切工作的出发点和归宿都应围绕这个主题。”以教师为本“，即，要把充分发挥教师作用和促进教师健康成长放在首要位置，努力营造鼓励他们干事业、支持他们干成事业、帮助他们干好事业的良好氛围。是否能够真正贯彻落实”以教师为本“的理念，集中表现在能否不断优化教师队伍的成长环境，不断完善人才管理的有效机制，不断增强学校对人才的凝聚力和吸引力。”以教师为本“，就要充分了解新时代教师有哪些需要，只有充分了解新时代教师有哪些需要，并针对这些需要采取必要的管理措施，真正确立教师的主体地位，营造良好的教学、科研和生活环境，为他们创造一个良好的发展空间，才能取得教师信任，进而激发他们的工作热情，实现学校与教师个人的目标。

2.营造公平和谐环境，构建物质精神同步激励机制。教师群体本身特点有着高成就、高精神追求的需求。在满足基本的物质需求基础上，一个公平和谐，充满人文关怀的环境更能吸引和激励人才。因此，在进行物质激励的同时，更要注重精神同步激励，营造有利于人才成长的工作环境。如：在涉及教师利益的岗位津贴分配、教师发展及职称、职务晋升等制度建设上，要充分听取和采纳教师的意见，使教师在工作当中感觉到时时刻刻都能参与学校的民主管理；在执行政策过程中,要力争做到公开、公平、公正；在评优评先方法和手段上要有导向性，与时俱进，真正选出先进代表并大力宣传，树立“品牌效应”；在生活上要从关心青年教师子女入学、中年教师家庭和睦、老年教师身体健康细处入手。实践证明精神激励比物质激励作用更加长久。教师只有时刻感觉到学校对他们的人文关怀，才能真正激发他们“校兴我荣、校衰我耻”的主人翁精神。

3.立足高职特色，促进教师发展。一是搞好在职培训。由于高职院校近几年来的不断扩招，大批刚走出校门的毕业生又走进校门从事教学工作。有数据表明，目前高职院校中30岁以下的青年教师占到40%的比例。因此对新增加的教学人员，应首先进行规范性的岗前培训。使他们更快掌握高职的教学方法和手段，尤其是了解高职教育对人才培养的规格和目标，使他们尽快适应校园生活及教学环境，掌握高职教育的特点，激发他们对高职教育的热忱。其次，随着我国经济的快速发展，我们已经进入一个工业化时代，社会对高职人才的需求也越来越旺盛。社会发展给高职发展提供了广阔的发展空间，同时也对高职教师提出更高要求。为了保证高职教师知识与能力的可持续发展，应该结合学院发展目标，把学历提升、科研基金、国内外高级访问学者等纳入统一规划，进而作为一个激励教师的制度来执行。二是加强双师技能培训。所谓“双师型”教师是指在高职教育中有较高教学水平、较强的科研能力和实践工作能力，具有讲师及以上职称或取得相应行业中级以上专业技术职称、行业特许的职业资格，又经常性地参与专业实践活动并取得良好业绩的专业教师。由于高职教育在人才培养模式等方面更注重“实践”性，因此对高职院校师资队伍素质要求与普通高校教师也不同。目前在全国开展的创建示范性高职院校评估活动中，就对“双师型”教师队伍提出了不低于70%的目标。从目前我国大多数的高职院校情况看，虽然“双师型”教师都基本达到评估的要求，但总体上看，基本还停留在“双师型”证书层面，真正拥有“双师型”内涵的教师还不多。尤其是那些从学校到学校的教师，更缺乏实践能力。因此，可以通过制定一些措施来保障及调动高职教师的工作积极性。如利用实践基地、职教集团等现有资源，每年选送优秀教师到集团企业挂职锻炼或顶岗工作，或在职教集团内企业兼职；定期到挂牌的实践基地进行实践培训；实施访问工程师制度；鼓励和支持教师参与产、学、研及社会实践等。通过这些制度实施，一方面教师可以理论与实际紧密结合，及时了解和掌握行业前沿及发展动态，提高专业知识，激发专业兴趣；另一方面也有利于提升教师个人的发展，进一步激发和调动他们的工作积极性。

4.突出高职导向，完善职称评聘。目前高职院校教师的职称评审条件基本沿用普通高校的办法，没有建立高职的模式。在现有模式上，一方面由于高职院教师教学任务普遍较重，很难有太多时间撰写论文；另一方面在申请较高级别的科研项目及横向课题上，与普通高校教师相比，无论是能力还是机会上都有一定的差距。因此职称的评定还应该立足于现状，并针对高职院校特点，尝试另外一些评定的条件。这些条件应该是能充分展现高职特色，有利于培养高职人才，同时又是高职教师本身通过努力可以达到的目标，这样才能激发他们的不断进取。比如除强调论文及科研外，还可以考虑：从实践作品、发明、专利、服务社会效益、动手能力、相关专业的企业兼职、指导学生实践创造等方面进行评定。各项目之间按重要程度设定不同分值，相互之间可以进行互换，最终只要达到一定的分值即可评定相应级别的职称。在这种模式下，既有利于加强高职教师的“双师”素质，提升他们的综合素质，更好地培养出符合时代需求的高技能人才，同时也更具有高职的特色，更明确高职教师的努力方向。当然，在实施的过程中，有些指标一时还难以衡量和细化，但可以就某个较成熟项目进行尝试。

5.制定教师职业规划，打造激励长效机制。高职院校教师是拥有较高素养的知识型员工，许多人才在选择学院时，更多的是看重事业发展的空间、自我价值实现的环境因素及可能性。结合学院发展目标，制定教师个性化职业规划，使他们看到只要自己不断努力，学院会全心全意提供不同的上升和发展空间。这种精神和事业的激励是高层次的激励，所起到的作用也更加持久，同时也更有利于吸引和留住人才。

篇8：试析基于场域理论的高职教师激励机制构建研究的论文

1 场域-惯习理论与高校创新教育

1.1 场域概念中的高校创新教育

在布迪厄看来,场域是相对独立的社会空间,有着自身的逻辑、规则和常规。[1]高校相对于整个社会而言,就是一个相对独立的“小社会”,有着自身建设与发展逻辑、运行规则与规律。场域是一种客观关系的系统,“从分析角度来看,一个场域可以定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络”。[2]高校中的教师、实验员、科研员、管理者、学生、后勤服务人员等都有各自的角色定位,相互之间在运行规则与常规之下结成了相对稳定的客观关系网络。场域是充满互动的空间。布迪厄从来不把场域看成是静止不动的空间,相反因为场域内部各种主体之间的积极互动,使场域充满活力。在高校校园场域中,教师、学生、管理人员、后勤每时每刻都在进行着互动,各自扮演着独立的角色,各种团体的内部有竞争有合作,使整个场域充满了活力,这为学生创新思维的培养提供了良好土壤。

1.2 惯习概念中的校园创新教育

惯习则是“持久的可转移的秉性系统”,对此菲利普·柯尔库夫解释道:“秉性,也就是说以某种方式进行感知、感觉、行动和思考的倾向,这种倾向是每个个人由于其生存客观条件和社会经历而通常以无意识的方式内在化并纳入自身的。”[3]高校校园的功能在于激发学生的创新潜能,给予学生学习、研究的基本素养与技能,并形成其持久的学习、态度与行为方式。惯习又是与客观结构紧密相连的主观性。在高校校园场域中,学生应该被认为是积极主动的建构者,将教师传授的知识、实习实践积累的经验建构成其自身的知识解构体系,并运用该体系的开放性,吸纳更新的知识和经验,进而生成持久的创新动力。惯习既是个人的又是集体的,每位学生在校园成长过程中,既分有学校给予学生集体共同的价值观,但同样因学生自身天赋、经历等不同,而出现独立的个性行为特征和价值观,也只有异质性的群体才能保证创新观念的不断涌现。

1.3 场域-惯习理论中的校园创新教育

在布迪厄的实践社会学中,客观性的场域和主观性的惯习之间是密不可分的。高校校园作为一个客观性的场域为学生提供各种文化的成品以及社会资本的积累。学生作为主体,在客观性的校园场域中,是积极能动的,是主观性惯习的载体与体现。首先,场域和惯习是相互交织的双重存在,“实践理论要同时考虑外在性的内在化和内在性的外在化的双重过程”,学生作为主体,既是校园场域外在性内在化的承受者,同样也是主体内在性外在化的建构者;同时,校园中的创新教育既有校园不断革新传授内容与方式的过程,也是学生习得与否定再造的过程。其次,一个场域内部,场域与惯习之间存在“本体论的对应关系”。一方面,场域形塑惯习,惯习成了某个场域固有的必然属性体现在主体上的产物。学校要开展创新教育,通过各种途径来塑造学生的创新思维与能力,这是高校作为推动社会进步与发展的重要功能和其本质属性体现。另一方面,惯习则让场域的建构更加充满意义,“一个被赋予了感觉和价值,值得你去投入、去尽力的世界”[4]。学生的创新思维与能力,通过惯习这个历史的、开放式的系统,积淀成校园创新文化,成为惯习系统的重要组成部分,对未来学生创新思维与能力的形成构成影响,在某种程度上丰富了校园创新教育体系。第三,场域与惯习之间通过实践中介形成了一个动态系统。校园场域设置了创新教育的目的,为实现该目的,校园各种政策、制度通过各类主体的实践形成了相互交错的动态的关系系统,该系统利用主体的实践逐步构建成起创新的惯习体系。

2 创新的内涵与校园创新文化

2.1 创新概念及其内涵

马克思认为,实践是人类改造世界的活动。在人类社会发展的历程中,创新就是其中最重要的实践方式,并成为推动社会进步的重要动力。尤其是近代以来,随着科学技术的快速发展,人类对世界的认识更加深刻,人类改造世界的力量大大增强。但是在人口暴增、资源短缺的境遇下,人类更加迫切地需要通过创新来满足日益增长的物质文化需要。

一般认为,“创新”的概念首先是由经济学家熊彼特在《经济发展理论》中提出,指的是新技术、新发明在生产和生活领域首次出现并运用。1995年,欧盟将“创新”定义为在经济和社会中成功生产、吸收应用新事物,提供解决问题新方法;不仅是经济机制或技术过程,还是一种社会现象。从众多定义来看,创新行为的目的在于满足于人类生存与发展的需要。创新结构包括创新思维、创新理论与创新方式,一般分为三个层次:个人创新、群体创新和社会创新。

2.2 创新要素分析

综合来看,创新是人类为满足自身需要而进行实践活动。作为人类的一种活动,它首先是想法、观念和思维模式的改变,其次是行为方式或生产方式的改变。但创新活动的内在驱动因素则以前者为先行,想法、观念和思维模式改变推动了创新行为产生。构成创新能力的因素包括了学习力、判断与决断力、批判力、想象力、忍耐力。

首先是学习力,创新所需要的知识都是通过学习获得的,包括书本知识和实践知识。马克思能够建立起一个全新的理论体系与他长期坚持学习密不可分,他虽然记忆力惊人,对读过的书能记得异常深刻准确,但他读书时总要作笔记。为写作《资本论》,马克思研究了1500多种书籍,光笔记就写了100多本。

其次则是判断与决断力,在面对纷繁复杂的知识或数据面前如何才能找到正确的前进方向,就需要个体有着敏锐的判断与决断力。我们对于创新的直观认识往往停留在新技术、新理论以及新产品的出现,而很少关注到这些成功背后推动者的敏锐的判断力与决断力。如,卡文迪许实验室的建立,本身就是一个创新,它由时任剑桥大学校长威廉卡文迪许私人捐款兴建的,相当于剑桥大学物理系。在当时科学技术的影响下,将物理实验室从科学家的私人宅地中扩展出来,组建成一个独立的研究单位。而这样的做法顺应科学研究的发展,是其社会化和专业化的必然趋势。在这个实验室中先后产生了25位诺贝尔奖获得者。没有威廉卡文迪许的眼光以及筹建者麦克斯韦为实验室确定的组织机构、制度和发展方向,就没有实验室取得的巨大成就,而他们则是这个实验室创新不断的源头。

第三是批判力。任何创新都是创造出前人所没有的,如果始终停留在旧有的框框里,而不思改革改变,就很难有创新成果的出现。创新文化和创新精神不仅仅出现在科技发展领域,在社会决策、政策制度制定方面,创新意义同样重要。20世纪70年代末80年代初,邓小平等同志提出的改革开放,90年代提出的社会主义市场经济,同样是一种创新。“关起门来,固步自封,夜郎自大,是发达不起来的。”[5]这种创新既是在顺应历史发展潮流,把握经济与社会发展规律,敢于打破旧有条条框框束缚的精神,吸纳全球最先进的文明成果来建设社会主义。“要突破任何一种僵滞的思维方式的束缚”,“敢冒风险,敢为天下先,走前人没有走过的路”[6]。

第四是忍耐力。创新想法可能是一瞬间出现的,但是在这个想法之前却需要长期的专业准备和耐心的等待。在现在社会环境的影响下,很多人都希望能一举成名,一下子做出巨大成就。而在卡文迪许实验室创建早期,麦克斯韦带领大家重复和改进卡文迪许做过的一些实验,有人不理解,但是后来证明麦克斯韦是有远见的。就是在这重复简单的试验中,敏锐地发现数据上差异以及规律性,从而诞生出新的理论。

2.3 校园文化与创新文化的结合

英国学者爱德华泰勒认为:“文化或文明,是一个复合体,它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为社会一分子的人所具有的任何其他能力与习惯。”文化主要是指一个社会的成员或其群体的生活方式。对高校而言,校园文化是指一个学校内部全体成员的生活方式,包括学习、科研模式、价值观念等。从社会学角度而言,文化主要通过社会化的方式影响个体的态度与行为,而学校则系统灌输知识和价值规范的场所,它能够根据社会的需要按照一定标准培养人才。

在当今世界,文化在综合国力竞争中的地位和作用更加凸显,创新则是经济社会发展的主要驱动力,知识创新成为国家竞争力的核心要素。因此,高等教育作为优秀文化传承的重要载体和思想文化创新的重要源泉,高等学校特别是研究型大学作为高层次人才培养的重要基地和基础研究、高新技术创新成果的重要源泉,应积极将文化繁荣与科学创新紧密结合起来。校园创新文化从属于校园整体文化,是校园文化的亚文化体系。校园创新文化主要是学校学生习得创新思维与能力的观念、态度与方式,既包括日常的课堂教学、实习实践、创新案例宣传等,也包括创新成果、标志性建筑或文化景观等。

3 场域-惯习理论下的校园创新文化培育

3.1 在课堂教学场域中培育校园创新文化

学术生活首要的是冲突和分歧,教学则给人相反的印象。[7]与现代社会发展的情况不同,当前高校的教育教学模式变革是缓慢的,很多教育教学手段仍然停留在经验主义或者行为主义理论的影响之下。在课堂上,教师刻板地讲授教材中的内容,而学生则被动地接受教师传授的内容,讲授、记录、例题、答题,各项环节完成之后就戛然而止,直到该门课程结束以考试的方式来检验学生的学习效果,而学生则在考试前囫囵吞枣式地复习强化,如同心理学中条件反射的试验。传授专业知识内容是基础,也是课堂教学的重要内容。但课堂教学的另一个重要功能,即激发学生学习兴趣则远远没有形成。专业发展的历史、出现的典型人物、典型的研究方法、知识积累与顿悟、专业领域的创新与人类社会发展、前沿热点问题与争论等构成课堂教学创新文化内容的却少有提及。“重复不会导致创造性,而且引用了只靠机械方法而不用顿悟方法的学生不能解决变式问题。”[8]在教学情境中,教师能把自己研究的感悟以及专业文化与精神内容同专业知识教学组合成一个有意义的整体,则学生更容易表现出顿悟,抓住问题的关键,找到问题的答案。“问题的解决过程应该从整体走向部分,而不是从部分走向整体。”在课堂场域中,通过创新文化氛围从潜移默化的角度提供解决问题的模式,促使学生逐步形成创新惯习,并在前沿问题中表现出个人思考与独立见解,进而创造出新的理论或成果。

3.2 在实习实践场域中培养校园创新文化

场域的内部是充满竞争活力的。目前,实习实践已经成为大学生步入社会与职场的预演和练习。在实习实践中,大学生与实习实践单位构建了一个临时、动态的场域。不同学科实习实践的目标与任务是不相同的,在场域内部的主体互动也是有所区别的。对于人文社科学科而言,积累社会经验、掌握人际关系处理协调技能是重要目标,在预设的场域中观察、记录是主要习得方式,场域内部以个体适应性展开竞争;对于工程学科而言,基本运用专业知识、掌握基本操作技能是重要目标,在现代工程项目中,单个个人已经无力完成整体项目,必须依靠团队与组织的力量,在场域内部以个体配合性形成合作,克服前进道路上的苦难,最终产出创新成果。不同实习实践场域中,其生成的创新文化标准不同,通过实践途径而形成的主体性惯习也不同。

3.3 在组织场域中培养校园创新文化

组织是场域中重要组成部分,每一个组织都可以形成一个特定场域。在组织中有分为正式组织和非正式组织。正式组织如班集体、某个职能部门,非正式组织如老乡会。组织是在相应的规范和制度下运行的,这些规范与制度则会在某种程度上影响组织成员的思维与行动。当下正式组织中最主要的制度是科层制,内部分工、职位分等、严格管理、排除感情,其优势是稳定运作、行动一致,其弊端是保守、服从、只关注自身利益,影响了创新思维与创新成果的出现。目前,科层制已经逐步渗透至学生的社团组织的建构,学生中的官僚主义风气有所抬头,这不利于学生的创新思维与能力培养。其次,在非正式组织中,因地缘、业缘结成的非正式组织越来越多,这类组织有很大的灵活性、缺少严格的约束机制,在某种程度上弥补了正式组织的不足。当前校园中,舍友、球友、网友等反而取代了正式组织中师生关系、同学关系成为学生组织关系中主流。非正式组织中的自由、随意,缺少约束性,互补性等增强学生学习、生活的活力,促进了其思维的活跃。因此,在校园创新文化培育中,要发挥组织场域的不同特点传播创新观念、态度与行为,促进其创新惯习体系的建构。

摘要：当今世界,文化在综合国力竞争中的地位和作用更加凸显,知识创新是国家竞争力的核心要素。高等教育作为优秀文化传承的重要载体和思想文化创新的重要源泉,高层次人才培养的重要基地和基础研究、高新技术创新成果的重要源泉,应积极将文化繁荣与科学创新紧密结合起来。在布迪厄理论中,场域与惯习以实践为中介形成了紧密相关的互动结构。校园作为一个场域,对场域中学生主体的惯习有着重要影响,通过课堂教学场域、实习实践场域、组织场域三类校园的子场域以实现校园创新文化的培育。

关键词：“场域-惯习”,高校校园,创新文化

参考文献

[1]皮埃尔·布迪厄,华康德.实践与反思——反思社会学导论[M].北京:中央编译出版社,1998:142.

[2]皮埃尔·布迪厄,华康德.实践与反思——反思社会学导论[M].北京:中央编译出版社,1998:134.

[3]菲利普·柯尔库夫.新社会学[M].北京:社会科学文献出版社,2000:36.

[4]皮埃尔·布迪厄,华康德.实践与反思——反思社会学导论[M].北京:中央编译出版社,1998:171.

[5]邓小平文选第二卷[J].132.

[6]凌河.做改革开放的“带头羊”[N].解放日报,1991-2-15.

[7]R·柯林斯,吴琼,齐鹏,李志红[译].哲学的社会学[M].北京:新华出版社,2004:1.