综合素质教育论文

评职称或毕业的时候，都会遇到论文的烦恼，为此精选了《综合素质教育论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！摘要：通过梳理中外教育历史，可以发现多数历史时期的教育状况都是不同程度、不同类型的多科、多课综合。即使是分门别类的分科学习，通常也不会以一概全或各自为政;相反，基本都是以全方位的综合素质教育为发展战略的。

第一篇：综合素质教育论文

基于学生综合素质培养的药学综合一体化研究探索

摘要：为了加强药学学科整体观念和学生综合素质的培养，在我校药学一级学科范围内，打破课程之间的界限，将以课程分类的实验项目进行重组、整合而形成药学学科一体化综合性实验。结果显示通过药学学科一体化综合性实验的开展，建立多层次的实验技能训练环节，有利于学生的综合实践能力的培养，树立学科整体观。增加设计性实验内容，锻炼学生的创新能力。

关键词：药学;实验教学改革;一体化综合实验

药学是一门应用性很强的实验科学。在传统的药学教育中，各门专业课程自成体系，实验内容缺乏学科之间的相互联系，很大程度影响了实验技术训练的系统性。药学学科一体化综合性实验，在药学一级学科范围内，打破课程之间的界限，将以课程分类的实验项目进行整合、重组，以技能培养为主线，以综合实践能力培养为目标，建立多层次的训练环节，贯穿药学专业各门课程，加强药学学科整体观念和学生综合素质的培养。

药学一体化综合实验《扑热息痛的合成、检测、制剂、药效及药动学研究》涵盖了药物化学、药物分析、药理学、药剂学及生物药剂学与药物动力学5门课程的内容。为了达到预期的教学目的，将本实验安排在毕业实习前阶段，学生已经对本学科的各门课程的知识点和实验技术方法有全面的了解，在教师的指导下，学生有能力完成整个实验研究。通过药学学科一体化综合性实验，能够使学生建立药学学科整体观和提高学生的综合素质和能力，为培养药学复合型科技人才打下基础。

一、课程原有实验项目的不足之处

课程原有实验项目是在各门专业课程实验中分别设置相关的实验内容，在药物化学实验中设置几种不同化学结构药物的合成实验，如阿司匹林的合成、巴比妥的合成等;药物分析实验中设置几种原料药及几种不同制剂中药物的分析与检测;药理学实验中设置镇痛实验、药物对血压的影响、药物对离体肠平滑肌的作用等;药剂学实验中设置溶液剂、注射剂、片剂、栓劑等制剂的制备等;药动学实验中设置静脉注射、口服给药等血药浓度的测定及药动学参数的求算。每个学科之间是相互独立的，不同学科的实验之间没有直接的内在联系。

二、现有一体化实验项目的优势

现有实验项目为药学一体化综合性实验，在药学一级学科范围内，打破课程之间的界限，选择一个经典的解热镇痛药——扑热息痛，通过化学合成的方法制备扑热息痛原料药(药物化学实验中尚未开设)，并对其进行分析与检测(检测方法不同)，然后考察扑热息痛的镇痛作用(扭体法)，再将其制成制剂形式(颗粒剂)，并检测药物的含量，再对此制剂进行药动学研究(血样及数据处理方法不同)。

在具体的实验中，药物化学实验部分选择扑热息痛合成实验，该实验在药物化学实验中尚未开设，在结晶纯化的过程中使用冷水重结晶，绿色环保;合成实验容易，产率高，一般可以达到80%—90%。药物分析实验部分采用高效液相法测定扑热息痛的含量，并进行有关物质检查。不同于常规实验中的紫外分光光度法测定扑热息痛的含量。药理学实验部分采用扭体法，不同于药理学镇痛作用实验中采用的热板法，同时在本实验中学生可以设计不同的剂量组，选择不同的阳性药做对照。药剂实验部分将其制成颗粒剂，有能力的同学也可以设计其他剂型。不同于药剂学实验中制备的中药颗粒剂，药动实验部分采用不同于原有实验沉淀蛋白的方法和数据处理方法，本实验采用甲醇沉淀蛋白和3P97药动学处理软件。

在学生实验过程中，为了锻炼学生的动手能力，所有实验试剂都要求各组学生自己配制;为了更好地发挥学生的积极主动性，有能力的同学根据现有的实验内容参考文献，也可以设计不同于原有一体化实验方案上的合成路线，设计不同的剂型、不同的给药方式等。

药学一体化综合性实验围绕药物研究的过程，将新药研究的思路引入实验教学中，增加设计性实验内容，锻炼学生的思维能力和创新能力;贯穿药学专业各门课程，建立学科交叉的实验技能训练环节，有利于培养学生的综合实践能力;加强药学学科整体观，对学生进一步从事药物研究开发工作有重要的指导意义。

三、实验项目的综合性、设计性

实验项目的综合性体现在通过一个实验《扑热息痛的合成、检测、制剂、药效及药动学研究》，把药学5门专业课程联系起来，打破课程之间的界限，加深学生的学科整体观，有利于学生的综合实践能力的培养。

实验项目的设计性体现在学生实验过程中，有能力的同学根据现有的实验内容参考文献，也可以设计不同于原有实验方案上的合成条件及路线，设计不同的镇痛实验组别及对照、不同的剂型、不同的给药方式、不同的血样及数据处理方法等。设计性实验内容能增强学生的积极性，锻炼学生的思维能力和创新能力。

四、实验教学改革的创新点和推广价值

药学一体化综合性实验是在药学一级学科范围内，打破课程之间的界限，贯穿药学专业各门课程，建立多层次的实验技能训练环节，有利于培养学生的综合实践能力，树立学科整体观。增加设计性实验内容，锻炼学生的创新能力。

本实验选择一个经典的解热镇痛药——扑热息痛，进行化学合成、分析与检测，药效、制剂及药动学一系列实验过程。通过以上过程训练，对学生毕业课题的设计以及进一步从事药物研究开发工作有重要的指导意义。

药学一体化综合性实验围绕药物研究的过程，将新药研究的思路引入实验教学中，建立多学科交叉的实验技能训练环节，贯穿药学专业各门课程，有利于培养学生的综合实践能力，加强药学学科整体观，对学生进一步从事药物研究开发工作有重要的指导意义。本实验涉及的大型仪器较少，费用较低，在本科及高职院校的实验教学中具有较好的推广价值。

参考文献：

[1]徐力生，张霞，李治芳，等.开设药学学科一体化综合性实验的探讨[J].药学教育，2010，26(2)：49-51.

[2]李建霞，郑兆兆，张莹.构建综合一体化电工电子实验教学体系[J].教学研究，2014，37(1)：95-97.

[3]杨成芳，李勇文，李丽，等.以“药”为本整合药学专业实施一体化实验的实践研究[J].科技视界，2015，(25)：40-40，293.

[4]王添敏，邸学，张慧，翟延君，初正云.以素质教育为导向的形成性评价在中药鉴定学教学中的应用[J].医学教育研究与实践，2017，(04).

[5]石孟琼，杨文雁，刘丹丹.以“药”为中心整合药学专业多学科实施一体化实验教学的探索与实践[J].教育教学论坛，2014，(23).

[6]侯安国，马云淑，丁雄，张文平，陈凌云，程欣，柯瑾.药学专业药剂学实验“三维一体化”教学模式的构建与探索[J].中国民族民间医药，2018，(10).

[7]杨成芳，李勇文，李丽，韦冰华，吴柳荣，梁芝榕，李金金.以“药”为本整合药学专业实施一体化实验的实践研究[J].科技视界，2015，(25).

作者：齐娜 杨新平 韦京辰 韦汉燕 徐勤

第二篇：走向综合：综合性艺术教育观念与历史概述

摘 要： 通过梳理中外教育历史，可以发现多数历史时期的教育状况都是不同程度、不同类型的多科、多课综合。即使是分门别类的分科学习，通常也不会以一概全或各自为政;相反，基本都是以全方位的综合素质教育为发展战略的。当代教育综合和艺术教育综合进一步关注人文性、生态性、伦理性，所推出的综合性艺术课程秉持着新的观念，即在各艺术门类综合的基础之上，在多种感觉统合与转换中，生成新形态、大智慧、高品格，在一个优化的综合语境中，使学生获得丰富多彩、情趣盎然的艺术学习体验，促进学生身心的和谐发展。

关键词：教育综合;综合性艺术教育;综合性艺术课程

DOI：10.15929/j.cnki.1004 - 2172.2020.02.001

世纪以来，“随着教育问题领域的扩展以及研究基础和模式的多样化”    ，教育出现了双向拓展的格局：一方面是学科分化加速，原来不少教育学科的组成部分不断发展为独立学科，学科研究的精细程度导致学科分化、课程分化愈发细密;另一方面是学科综合加强，新旧学科多层次、多形式地交叉融合，带来诸多新的教育增长点。综合性的艺术教育就是其中一个被关注和强化的综合类型。虽然这一教育形式在中外历史中一直存在且影响很大，但在当代的教育发展中，它突破了已有的观念和学科界限，扩展了研究视野，深化了问题研究，成为新的知识增长点和新的课程改革方向。

一、综合性艺术教育的观念

艺术教育因为具有综合的属性和相应的特征而有别于分科的音乐教育、美术教育等。这些属性和特征来源于世界的综合性本质和人类社会的综合性需求，以及教育综合化的影响。当代艺术教育在不断探索新的综合化的道路，特别是推出综合性的艺术课程为综合性的艺术教育开拓了一条新的道路，使之能更好地培养全面发展的高素质人才。

（一）“综合”的内涵

地球是一个以“生物圈”方式存在的生态整体，“生物结成群落，群落结成生态系统，生态系统结成生物圈，是这个世界存在的真相”   。马克思在其《1844年经济学哲学手稿》中就对此作了精辟论述，恩格斯在其《自然辩证法》中作了进一步发挥，认为任何事物和实践都不是孤立的，任何事物都影响其他事物，又受其他事物的影响。中国人也认为，世界本质上是一个互动、关联的整体，《周易》所言“一阴一阳之谓道”“阴中有阳，阳中有阴”，就是整体的世界观和综合性的思维，这种观念一直影响着世界。“著名科学家波尔，自始至终都在汲取道家的阴阳观，甚至以东方阴阳图案象征他的互补论。在他看来，阴与阳是东方人对异质事物的特有称谓，代表了形形色色的异质事物，如果条件适宜，它们是互补的而不是对立的，它们在相互对话中造成新生，而不是在相互对立中毁灭。科学家普里果金则指出，西方文化的源头之一是古希腊，而古希腊思想与东方思想的一个共同之处就是综合与联系的观点。”

从更具体的内涵来说，综合是“不同性质的要素或事物通过网络联通而促成的新生”   。概括而言，主要有两种综合的样式：一是异质要素或事物相关联的综合，例如以“立德树人”为向心力所关联的“五育并举”;二是异质要素或事物相融合的综合，例如由火热和水冷的融合而形成“温暖”属性等。两种综合样式虽在程度上有所不同，但都超越了已有的狀态，通过网络联通而生成了新的状态和意义，这就是综合的内涵。当今的交叉学科、中西医结合、左右脑互动、东西方对话乃至艺术创造等，都来源于这种“五味杂陈”的综合魅力。换言之，综合是世界的本质之一，也是人类发展的重要命题。

（二）教育中的综合

教育历来重视人与自然、民族性与世界性、人文性与功利性、理性与非理性等多方面的整体思考，以确保培养出来的人才具有可持续发展的能力，实现人才服务于和谐社会的目标。其中的核心就是人的全面发展，而教育的综合化举措则是关键。当代教育发展呈现出的态势是“分科与综合双向拓展，但传统学科课程中所固守的许多分科界限已经限制学生视野，限制了学生思维，而增加大量新的学科课程又造成学生课业负担沉重”  。 加强教育中的综合化，特别是课程的综合化，可以改变分科课程过盛的偏航状态，平衡教育的局面，以适应社会发展的需要，而且“学生在学习综合化课程中不仅可以建立合理的认知结构，还可以养成综合思维能力，培养自主创新的品质”  。

美国在1989年推出的《2061计划》就是加强教育综合、调整课程内涵的范例，它“主张精选课程内容，让学生在从幼儿园至高中毕业的学习过程中只学浓缩地容纳基本科学知识的十几门课程，而每门课程要综合自然科学、社会科学和数学知识及必要的技能训练，打破以往人为的学科界限，以利于促进儿童智力的全面发展”   等。该计划中的核心任务就是开发上述融合式的综合课程，以实现教育的综合化目标。

融合式的综合课程，又称“广域课程”“合成课程”“统合课程”   ，是与分科课程并存的另一课程类型。它来于上述第二种融合式的综合样式，是把不同学科课程在各级教育中融合起来，以一课融多课的方式探索新的课程结构，例如有别于音乐课、美术课的新的艺术课，有别于历史课、地理课的新的历史与文化课等。其突出的特点是强调课程结构的深度融合，使多课变一课。开发融合式的综合课程既是科学发展的需要，也是学生整体认识和把握世界的需要;同时，也是改变分科过细、分科课程增设新学科种类过多状况的重要举措，是推进当代教育改革的必要措施。

（三）综合性艺术教育

综合性艺术教育是教育综合化的产物。在艺术教育界，倡导综合性教育改革的滕守尧、管建华、杨立梅、修海林等认为：“不同门类艺术所具有的独特性、特殊性，相对于人类艺术实践中最终形成的综合艺术能力，本质上只是相对分离的存在，并且受制于事物之间的依赖、统一和综合，始终处于相互的联系和转化之中。人类艺术活动虽然在学科层面被划分为许多的科目，但是在生活中仍然要走向综合。”    因此，他们都非常注重综合性艺术教育的改革与探索。

综合性艺术教育的内涵在于利用人类的通感、联觉及感觉统合机制，整合人的各种感觉，促使视、听、触、动等感官协调运作，帮助学生在各种艺术感官和能力之间建立起丰富的联系。在此基础上，使学生能打破各艺术种类的学科壁垒，在各种艺术的关联、交叉、融合中寻找艺术的共性规律，以整体思维和多感官维度，培养学生具有融会贯通的大智慧，更好地掌握关于自身和世界的知识，了解其意义并形成价值观。此外，在一个综合途径中可以高效率地学到多种艺术的个性化内容;同时，又能以多种艺术之间的互生互补激发更活跃的对话和创造，生成新的艺术形态、意义和理解。无疑，建构出这种整体的、综合的艺术教育网络，能给予学生最大化的文化滋养和人生启迪。

综合性艺术教育的最新表现之一是综合性艺术课程（也简称为艺术课程）。这种课程为融合式综合课程的分支，是一课融多课的新型课程类型。它“力求改变各种知识之间的生态失衡状态，通过音乐、戏剧、舞蹈、绘画等多种艺术间的交叉、融合，通过美学、艺术史、艺术批评、艺术创造等多种学科之间的互生、互补，以提高学生的人文素质和艺术能力”    。综合性艺术课程还与滕守尧、管建华的生态式艺术教育观念密切相关。这种观念将艺术教育视如大自然一般的有机生态整体，各元素在相互依存中不断构建艺术生命。

根据教育部颁布的《义务教育阶段艺术课程标准》（2011年版），综合性的艺术课程被定义为“继承和发扬中华民族传统文化诗、歌、舞、画为一体的‘乐教’传统，保持我国各少数民族歌、舞、乐为一体的艺术特征，是一门在课程目标、结构、内容及教学过程诸方面探求综合性的新型课程”  。正如综合所具有的创新、生成等内涵一样，综合性艺术课程在各艺术门类融合的基础之上将产生新的创意、新的感受和新的形态，这些新形态还同时以“艺术学习过程中的感知与体验、创造与表现、反思与评价等不同环节的相互支持和配合”   ， 在一个较为宽广的综合语境中，使学生获得丰富多彩、情趣盎然的艺术学习体验并促进学生身心的和谐发展。

二、综合性艺术教育的历史概述

综合性艺术教育是社会发展的产物，反映了教育历史进程的特点。因复杂的历史条件限制，教育在历史上会呈现出不同的综合形态，但总体而言，多数历史时期的教育状况都是不同程度、不同类型的多科、多课综合，即使是分门别类的分科学习，通常也不会以一概全或各自为政，而是基本都以全方位的综合素质教育为教育战略的。因此，教育的整体观、综合观实为历史常态，艺术教育的综合也是历史发展主线。只有在历史出现明显异化、偏离和特殊的极端情况下，才会出现比较严重的各科分裂、互不相干的不良教育现象——重部分而忽视整体，重灌输而轻生成，重技术训练而轻艺术创造。

（一）国际教育背景

1. 古希腊的综合教育

纵观国际教育发展史，各地区都关注教育的整体性和综合性。例如欧洲，自古希腊以来就倡导身心统一、和谐发展的综合性教育。雅典人认为，一个好的公民是道德、智慧、健康、美诸品质集于一身的人，是身体美与心灵美的结合。其中，苏格拉底提出“智德统一”的观点，认为知识、智慧和道德具有内在的直接联系;亚里士多德的灵魂论和自由教育，强调通过多种自由技艺的学习，引导民众获得各种综合能力，实现全面的发展及身、心各方面和谐的自由状态。他由此主张的“七艺”教学包括文法、修辞、音乐、几何、算术、天文、逻辑（辩证法）等。

古希腊的综合性艺术观“诗必有乐，乐必有词”也与综合性的教育思想一脉相承。“艺术”这个词本身在古希腊哲学中就意味着所有的实践活动。古希腊戏剧也是综合的艺术表现形式，而非某一种艺术创作，都需要联结人类多种经验和知识，从而带来对人的整体艺术观的建构和相应的综合能力培养。此后，这种注重全面素养的、综合性的艺术教育成为欧洲经典的教育模式，对欧洲教育传统的形成有重要作用。

经过漫长的中世纪至文艺复兴时期，欧洲人文主义教育复兴了古希腊培养身心全面和谐发展的完人的教育理想，在欧洲很多重要的文化发展节点都起到了重要推动作用，包括推动欧洲历史上的各艺术门类 “在走向综合的过程中创造和产生出了许多新的、综合的和广受欢迎的艺术形式”    ，如佛罗伦萨“藝术伙伴俱乐部”的几位成员，他们深受古希腊教育理想熏陶，“渴望像古希腊艺术家那样创造音乐、诗歌、戏剧、舞蹈相结合的艺术形式”    ，从而在17世纪初创造了歌剧，等。

2. 近现代“学科中心”课程论

至近现代，受欧洲工业革命及大工业时代提高生产效率的影响，社会越来越需要分工明确的技术工人，以满足生产流水线上各工种的需要，由此辐射到包括艺术在内的社会各行各业，均不同程度地出现了分工趋势，为之服务的分科式教育分量也越来越重。随之而来的分科课程、分科教学“以学科为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标”   ，将整体的人类文化领域分成各个便于使用的部分;同样，也将整体的文化体系、艺术教育分为分科教育模式。这种教育模式的实施和推广以18世纪的普鲁士人为代表，培养了大量适合于当时工业化生产的各类劳动力和艺术领域的专业人才。随后，这一教育模式随着大工业生产的发展在世界蔓延开来。其中，学科中心课程论的主要倡导者有德国的赫尔巴特（1776—1841）、美国的科南特（1893—1978）等。

与此同时，瑞士的裴斯泰洛齐（1746—1827）认为，教育的目的应是促进人的一切天赋能力和力量的全面、和谐发展，即通过教育使人成为有道德、有智慧、有劳动能力的人才。马克思、恩格斯站在历史辩证法的高度提出“人的全面发展学说”，再次肯定了教育学上人的全面发展观。他们对学科中心课程论保持着警醒的态度，力求避免在人的发展的综合性、整体性方面出现明显的偏离。

3. 20世纪的综合性艺术教育浪潮

20世纪以后，因人类社会在广度和深度上的迅猛发展，社会对人才的要求已不能满足于只掌握某门技术和遵守纪律的劳动阶层。这时，教育界对人才具有更为全面、综合的文化素养与人文底蕴的要求越来越高，苏联苏霍姆林斯基（1918—1970）的全面和谐发展教育观、英国怀特海（1861—1947）的“有机哲学”“整体论”和美国的昆西教学法、设计教学法等，都以不同方式开展教育综合化的新研究。必须要提到的是德国格式塔心理学“整体大于部分之和”的著名理论，这一反对元素分析、强调事物整体性的心理学派推动了现代教育综合化的进程。当然，影响更大的是美国进步主义教育家杜威（1859—1952）。他提出将教育重心转向与生活现实更接近的综合性教育，所倡导的“教育来自生活”的理念被包括中国教育家陶行知（1891—1946）在内的多国教育者们推广。美国人本主义教育家马斯洛（1908—1970）则进一步强调“全人教育”，认为培养“自我实现”的人格特征应表现为多方面的综合的教育，这才是“以人为本”的教育。

上述教育历史的进程为20世纪国际艺术教育的综合化发展奠定了基础。随后，产生了不少知名的艺术教育流派，都十分注重研究综合性的艺术课程和教学，以促成对人的全面培养这一教育目标。其中，德国奥尔夫（1895—1982）的“原本性教育”将音乐、语言、身体律动、戏剧表演等相结合，以游戏、创编、表演等方式，实现教学对象艺术能力综合发展的目的;瑞士的达尔克罗兹（1865—1950），在教学中致力于将体态律动与舞蹈、歌唱、即兴表演相结合，促使教学对象在教学过程中获得全面的、综合的艺术感受和创造能力，等。

20世纪中期之后，“综合性艺术教育思潮在欧美各国加速发展，至90年代以后，已渐成美国乃至世界艺术教育的主流”   。美国的加德纳（1943—）提出的多元智能理论在其中功不可没。加德纳认为人类的智能是多元的，包括语言智能、音乐智能、视觉空间智能、身体运动智能、人际关系智能、逻辑数学智能、自我认知智能、自然观察智能、存在智能9种，人自身智能的多元综合特点要求艺术教育等教育活动一定要综合开展，才能充分满足学生的潜能开发和学习需要，这为教育家们进行更多新的綜合性艺术教育探索提供了充分的科学依据和研究指南。

4. 当代综合性艺术教育发展的新高峰

20世纪末，后现代主义思潮影响广泛，对继续推动教育的综合化起到了深远影响。美国的多尔归纳了后现代课程具有的“4R”特点：丰富性（rich）、回归性（recursive）、关联性（relational）和严密性（rigorous）。其中的“关联性”概念对于课程综合的意义在于：“一是教育方面，我们称它为教育上的关联，是关于课程中给予课程丰富性的母体或网络的，它强调在构建课程母体时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系;二是文化方面，有关文化的或宇宙的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的母体，课程就在其中形成。”    还有后现代课程的“丰富性”概念。这种“丰富性能促使各种领域进行合作的、对话性质的探索。因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点”   。后现代课程论的关联性、丰富性等提升了对教育整体与部分之间的认识，加强了对跨域开放与融合的研究，对教育综合乃至艺术教育综合中融合式综合课程的影响是突破性的。

21世纪伊始，法国政府推出的新型大学研究计划令人瞩目：“从2001年开始，根据法国总统的建议，欧洲议会连年在法国南特市举办欧洲大学夏季研讨会，邀集各国教师、教育家、思想家、社会学家、政治家以及各路精英，集中讨论接通知识学科间相互性及横向跨越性的主题，试图具体贯彻社会学家、思想家、教育家莫兰（1921—）的复杂性思维模式，促进教育改革，为创建未来新型的欧洲大学作好准备。”    其核心观念认为，“社会、教育、生活和道德四大方面的改造是一个不可分割的人类社会文化的整体性重建工程……所有试图进行教育改革的政治家和思想家，再也不能以局部分割的方式，专门研究探讨和解决教育问题，而是要善于整体地思索和解决他们面对的人类基本问题”  。

当这一观念落实到国际艺术教育领域时，开启了21世纪综合性艺术教育的又一次新浪潮，这就是教育的生态式发展和教育的伦理学新启蒙。这一浪潮承接20世纪末的后现代教育思潮继续深化：“建设性的后现代主义教育学者，更多地关注人与世界、人与自然环境的关系问题，并倡导一种全球伦理，该伦理的首要准则是生态主义的。”   这一轮新发展站在更高的角度，将艺术教育与生活、情感、科学、文化以及大自然更广泛地联结，从生态文明的角度思考艺术教育对人类的作用和意义，并努力赋予艺术教育的内部结构、外部视域以相关的人文叙事、环境、生态、伦理的整体文化意识。例如，在美国当代艺术教育中，“以社会责任为基础的艺术课程开始盛行，强调一种更加开阔、丰富的艺术学习内容取向，将生态艺术、当地公共艺术欣赏及相关社会问题的反思与探讨纳入教育内容中。越来越多的艺术教师开始提倡以社会发展为基础的教育哲学，即鼓励学生去思考艺术、生态和社区之间的关系”   。可以说，到21世纪的当下，国际教育界综合性艺术教育的历史演进已达到一个高峰，所开展的理论研究和实践探索也远超前人可及的范围。

（二）中国教育背景

1. 古代综合性艺术教育传统

回望中国历史，教育的综合和综合性的艺术教育同样是历史的主线，这来源于中国文化对世界的整体性认识。先秦时期，孔子提出“志于道，据于德，依于仁，游于艺，兴于诗、立于礼、成于乐”   ，倡导整体性、综合性的民众教化思维。他认真考察了六代乐舞，“谓韶：尽美矣，又尽善也;谓武：尽美矣，未尽善也”   ，主张美善合一的综合思想，对后世的文与道、华与实、情与理等问题的讨论都产生了深远的影响。孔子推崇的“六艺”教育——礼、乐、射、御、书、数，看似分科教育，实为以美善合一思想为凝聚力的综合教育方式，以培养全面发展的人才。

在上述整体性思维影响下，我国的艺术和艺术教育发展一直秉承着综合的思路。“商周时代的‘乐’，乃是一种将诗、歌、舞、画等艺术联通为一体的综合艺术形式。这种艺术虽已失传，只能在《诗经》的某些章节中偶见风貌，但其发出的艺术魅力却可在《诗经》中体现出来。”    魏晋时期兴起的敦煌艺术亦然，敦煌壁画是诗、歌、舞、画等的有机结合，其中的线条如同音乐的旋律，雕塑则蕴含着舞蹈的生命节奏……;唐宋之后的山水画，几乎每幅都综合了书法、绘画、诗歌、篆刻等艺术的元素;至元代以后，戏曲进一步将诗、词、歌、赋、舞、画、曲等艺术形式融为一体。现代的影视艺术和数字媒体艺术，又使艺术向新的综合方向发展。可见，在中国历史上不断发展的艺术形式大多是多种艺术形式的综合体。

既然艺术本身在走向生态互补的综合，那么中国的艺术教育也必然走向综合。“琴棋书画，样样精通”一直是古代“士”文化教育传统的重要指标。上溯魏晋名士、唐宋文人，下至近现代学者，大都能在诗、书、画、乐中徜徉，也因此培养出了白居易、杜甫、苏东坡、李叔同、赵元任等大批复合型的大师级人才。例如李叔同，求学期间就广泛涉猎，在文学、音乐、绘画、书法、篆刻以至哲学等多方面都有很深的造诣，在诸多艺术领域都有过开创性的作用和贡献，为著名的艺术和文化通才。作为我国20世纪20年代第一批从事音乐、美术教育的现代综合教育者的先驱之一，他也是以人格感化著称的、以人为本的美育大家。

2. 现当代的教育综合改革

20世纪下叶至21世纪以来，“人类经济发展比以往任何时候都更加依赖于知识的生产生成、传播和应用”    ，因此需要更多创造力和创新型人才。显然，修养全面的、触类旁通的、灵感丰富的高素质人才更有创造力。因此，培养这种人才已成为国家发展战略的重要内容，成为推动知识型社会进步的重要力量。1999年6月，中共中央国务院召开了我国改革开放以来第三次全国教育工作会议，颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，将素质教育作为我国教育界的关键任务。

在推进国民素质教育、培养全面发展的人的教育战略思想指导下，20世纪末，以钟启泉、张华、肖川等为代表的当代教育学界认为，教育应以开放的姿态，从单一性体系发展成为教育学科群，积极推动教育综合理念，并将该理念下的综合课程定位为一種新型课程模式。为此，他们倡导首先向传统的综合性教育系统回归，开发新的综合性课程以寻求更好的发展道路。此后，教育综合化成为我国当代教育改革的重大转向和研究热点之一。教育部于21世纪初广泛推开综合性课程改革和相关重大课题项目研究，这些研究成果不断反映在以下新世纪的国家精神和政策中。

2001年6月，我国政府颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》和新的课程计划，“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯制的课程门类和课时比例，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”  。

2014年9月9日，习近平总书记在与北京师范大学师生代表座谈时指出：“教育是提高人民综合素质、促进人的全面发展的重要途径，是民族振兴、社会进步的重要基石，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业。”

2016年9月，教育部重大课题《中国学生发展核心素养》研究成果发布，其中贯穿着“立德树人”的根本任务和培养“全面发展的人”的核心。该研究成果将中国学生发展核心素养分为三个方面、六大素养，各素养之间相互联系、相互补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。

2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上指出：“坚持改革创新，以凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民为工作目标，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”

2019年2月，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，在“基本理念”中系统提出了8个“更加注重”的基本理念，即以德为先、全面发展、面向人人、终身学习、因材施教、知行合一、融合发展、共建共享。

2019年9月及2020年1月，教育部长陈宝生连续著文：“全面提高教师综合素养，引领教师队伍整体面貌焕然一新，以崭新的姿态继续朝着大国良师新境界不断迈进。”    “习近平总书记强调，教育是功在当代、利在千秋的德政工程，对提高人民综合素质、促进人的全面发展、增强中华民族创新创造活力、实现中华民族伟大复兴具有决定性意义。”

3. 当代综合性艺术教育的返本开新

从以上国家精神和政策中，可以看到我国一直贯穿着培养全面发展的、有综合素养的人才这一教育指导思想，这也推动了艺术教育的综合化。“由于社会对具有综合性艺术素质的人才的渴求，促使艺术教育的研究也不断向综合的方向发展，逐步形成各艺术学科之间相互交叉、渗透和综合的大趋势。”   在这一综合趋势的推动下，我国的“艺术课堂也发生了令人瞩目的变化，音乐、美术、戏剧、舞蹈、多媒体等不同艺术门类开始以生态的方式在课堂教学中交叉与融合”  。高等教育和基础教育阶段均开始深入研究如何推进综合性艺术教育的问题，特别是融合式综合课程的持续研发。而受到生态学启发的生态式艺术教育也推波助澜，它“把教育活动看成是一个有机的生态整体，这一整体既包括师、生、课堂、内容、方法，也包括整个育人的环境设施和文化氛围，是把亲和、融洽的精神关注在每一个有机的因素和环节之中，最终形成完整、综合的教育‘生态链’和‘生态整体’”   。这个生态整体是艺术学科之间的综合，是艺术与生活、情感、科技、文化等维度的综合，也是对学生的全面培养过程。

此外，近年来综合性艺术教育还加强了伦理学的内涵，以突出“立德树人”的“德治”观念。不少学者认为“需要去思考中国等发展中国家超越西方发达工业文明的道路，那就是通过伦理精神的启蒙，去建构后工业文明体系，建构起适应后工业社会的德制，去实现德治”  。管建华也在《作为实践的音乐与音乐教育》一书序言中指出：“礼乐文明作为国学的重要思想的传承也已中断，古代知识分子整体知识结构中的‘琴棋书画，经史子集’的国学在大学教育中也已经放弃……伦理的教育被忽略不计，将音乐教育从人文叙事及伦理教育中分离出来，正如把音乐与生活世界相隔离，音乐文化和人格关系的重要性远远不如音乐技术的进展和获奖更能显示音乐教学的成果。而且，音乐的创作、表演变成了一种专业性的、具有‘科学技术训练’的单纯劳作的活动，这种实践和人生、人文的叙事的整体性也毫无关联。”

滕守尧、管建华等进一步认为，我国传统的礼乐文明十分注重综合性的“乐教”，并且在其中重视伦理性的德化、德治，立礼而成乐。这些思想传统深刻影响着中国的文化历史和艺术教育历史，也说明当今艺术教育中的综合化并非空穴来风，而是在教育发展的历史长河中有着厚重的积淀，是对蕴藏在历史进程中的综合艺术教育理念的一次返本开新。因此，非常有必要挖掘我国在综合性艺术教育中的传统优势，以推动我国艺术教育事业继续保持曾经一直拥有的世界前沿地位。艺术教育领域的各级教师只有抱着这样一种“文艺复兴”的宏愿，为中国当代的艺术教育打开一个新纪元，方能为国家培养出有充分竞争力的高素质人才。

◎ 本篇责任编辑 钱芳

收稿日期：2020-01-22

基金项目： 2017年四川省教育厅人文社科重点课题资助项目“专业音乐院校综合艺术教育思想与实践研究”（17SA0152）。

作者简介：刘立云（1966— ），男，博士，教授，

硕士生导师，四川音乐学院院长（四川成都 610021）;

李林蕓（1983— ），女，硕士，四川音乐学院艺术教育系教师（四川成都 610021）;

柳良（1968— ），男，硕士，四川音乐学院艺术教育系教授（四川成都 610021）。

作者：刘立云 李林芸 柳良

第三篇：依托素质教育基地 实施综合实践活动

摘要：2013年11月5日教育部基础教育一司发布了《示范性综合实践基地实践活动指南(试行)》，是已建的、在建的、筹建的各级各类青少年校外活动场所实施素质教育活动必须遵循的纲领性文件。综合实践活动课程有着独特的课程价值，将综合实践活动的课程理念与素质教育基地的育人功能相结合，依托素质教育基地实施综合实践活动将成为综合实践活动课程的发展趋势。本文将从实施理念、实施方法、实施过程等三个方面探讨综合实践活动的课程实施。

关键词：素质教育;综合实践活动;素质教育基地

素质教育基地是青少年校外活动场所，是与学校教育相互联系、相互补充、促进青少年全面发展的实践课堂，在教育、引导青少年树立理想信念、锤炼道德品质、养成行为习惯、提高科学素质、发展兴趣爱好、增强创新精神和实践能力等方面具有重要作用。

综合实践活动是义务教育阶段3～9年级和普通高中阶段学生的一门必修课程，是国家课程，是促进学生全面而有个性的发展，形成问题意识，发展科学精神、创新意识与实践能力，全面落实素质教育的重要课程。

素质教育基地的育人功能为综合实践活动的实施提供了平台，为综合实践活动目标的实现提供了必备条件。依托素质教育基地实施综合实践活动，丰富了综合实践活动的课程内容，拓展了综合实践活动的课程内涵;将综合实践活动的活动场所转到素质教育基地，完善了素质教育基地的课程理论，增强了素质教育基地的育人功能。

一、课程实施理念

课程实施理念是一切教学活动的核心和基础，课程目标的设立、教学内容的确立、实施过程的建立都是围绕课程实施理念展开的。经过几年的实践、总结，结合综合实践活动和素质教育基地的特点，依据中小学生不同的生理、心理规律，笔者将课程实施理念提炼为：小学：认知与体验;初中：实践与探究。

1.认知与体验。小学生的好奇心和求知欲很强，对教学设备设施不论是熟悉的还是陌生的总想碰碰摸摸，但他们的注意力不能持久，课程学习所要求的基本科学素养、技术素养、相关的理论知识还有欠缺。基于此，笔者将小学学段的课程实施理念定为认知与体验。认知与体验既有联系又有区别：二者在课程目标上是相同的，均不以理论知识学习为主，强调“玩中学”;但二者的课程实施过程是不同的，“认知”强调在增强理性认识的基础上践行“玩中学”，“体验”强调在增强感性认识的基础上践行“玩中学”。这种联系和区别是相对的，在实施过程中要根据学生的实际情况灵活调整，而不能拘泥于教条。即使同一门课程，不同的学生有不同的学习、生活经历，也不能一概而论。

推而广之，素质教育基地的所有课程均应根据实际情况灵活设定课程实施理念而不能想当然确定为“认知”或“体验”，尽管“备学生”会增加指导教师的工作内容和压力，但有助于增强素质教育基地的育人功能，有助于综合实践活动的课程实施。

2.实践与探究。初中学生的生理、心理较小学生有了较大的变化，尽管好奇心和求知欲并没有因为年龄的增加而减少，但表现得比较内敛，表现欲不如小学生强烈，能约束自己的行为，学会了初步给自己设定目标，既想依赖团体又想特立独行，是矛盾的结合体。同时，他们的信息量急剧增加，知识的深度和广度较小学阶段有了较大提升，遵循的教育理论也由“玩中学”提升为“做中学”。基于此，笔者将初中学段的课程实施理念定为实践与探究。

在素质教育基地这个特定的教学活动场所内，实践与探究是同一课程目标下的不同阶段，且是不可逆的教学实施过程，实践是探究的基础，不能脱离实践而进行探究活动。对实践能力较强的学生，在实践内容完成后可以增加探究活动，对实践能力较差的学生，能完成规定的实践内容就可以了，这就是因材施教。

具体问题具体分析，是依托素质教育基地实施综合实践活动的基本要求，指导教师既要根据课程实施理念规划课程内容、实施方法和实施过程，又要结合具体问题灵活设定课程实施理念，这是对指导教师的基本要求。

二、课程实施方法

课程实施方法是对课程实施理念的具体化，是课程实施的必要准备，具有承上启下的不可替代作用，课程实施方法确定的是否合理、有效，直接决定了课程实施的效果，不可忽视也不容忽视。

经过几年的实践与探索，笔者总结了以下三种比较有效的课程实施方法。

1.目标分解法。综合实践活动有完整的课程目标体系，素质教育基地根据自身功能和定位也有相应的目标体系，二者有交集也有各自特点，看似繁杂其实有章可循，指导教师应善于依据课程内容、在不违背综合实践活动和素质教育基地各自目标体系的情况下，按照学段、实践要求、教学效果重新制定适合所教课程内容的课程目标，这就是目标分解法。(1)按照学段制定课程目标。此方法适用于同一学生每年均要到素质教育基地参加实践活动的学生，不适用于义务教育阶段只到素质教育基地参加一次实践活动的学生。操作方法是：首先，指导教师要树立整体性思维，将义务教育阶段作为一个整体，了解学生能参加几次实践活动，如学生在小学和初中各参加两次实践活动，那就把四次作为一个整体，先设定一个最终课程目标，这是长期目标。其次，将长期目标分解为每次实践活动要达到的课程目标，这几个课程目标是有差异、有梯度的，要逐步递增，每一个课程目标就是中期目标。再次，将每一个中期课程目标分解为具体的课时目标，学生到素质教育基地参加实践活动无论参与几门课程的学习，每一门课程所需的课时数是固定的，指导教师只需要根据固定的课时数确定每课时要达到的教学目标就可以了，这个教学目标往往体现在教案或教学设计中，这是短期目标。在实际教学过程中，指导教师往往只重视短期目标的设定，而忽略了中期目标和长期目标的设定，导致每年均重复相同的工作但教学能力和水平提高甚微。笔者以为，教师是否具有整体性思维、是否能将抽象目标分解为具体目标，是判断普通教师和优秀教师的标准之一。(2)按照素质教育基地的育人功能分解目标。一般来说，素质教育基地会根据自身实际制定实施方案或课程纲要，育人功能是必不可少的内容，这是总目标，总目标下往往规定具体目标，这些目标是所有课程都需遵循的。指导教师实施课程时，还应针对这些目标制定符合自身实际的课程目标。如创新能力的培养，指导教师应细化为每个学段的目标，从而进一步细化为课时目标。(3)按照课程价值分解目标。素质教育基地每一门课程都具有相对独特的课程价值，指导教师应根据所教授课程内容分析如何实现课程价值，结合自己的分析将课程总目标分解为若干个具体目标，然后制定每个学段需要完成的具体目标。

2.问题探究法。如果目标分解法衡量的是指导教师设计课程的能力，那么问题探究法就是衡量指导教师实施课程的能力。综合实践活动的突出特点之一就是强调“以问题为中心”，探究式教学法是素质教育基地所有课程主要的教学法，依托素质教育基地实施综合实践活动，指导教师必须要掌握问题探究法的操作流程。

与目标分解法由整体到具体的操作方法不同，问题探究法分为两个阶段，是按照阶段来实施的。

第一阶段是提出问题、确定问题。这一阶段可由指导教师创设情境，学生提出问题、确定问题;指导教师提出问题让学生思考、讨论然后确定问题也是一种方式;师生共同讨论后提出问题、确定问题也是一种实施方式。由此可见，问题探究法具有生成性特点。

第二阶段是解决问题，带着问题探究。探究活动一般是以学生组内合作的方式进行，对于能力特别强的学生个人自主探究也可以。在探究过程中，指导教师一般以参与者的角色出现，多进行设问、设疑、提示、鼓励等活动，少进行知识讲解、技术指导等活动，提高学生的探究能力。

3.任务驱动法。任务驱动法也是实施综合实践活动常用的教学法，相对于问题探究法的局限性，任务驱动法具有普适性。任务驱动法与问题探究法不同，任务驱动法的“任务”往往是教师根据课程内容指定的、学生必须完成的，具有预设性特点。

在实际的教学过程中，任务驱动法实施条件低、易于操作而为指导教师经常使用，正因为如此，许多教师不自觉地走入了一个误区，认为依托素质教育基地实施综合实践活动没什么难的，只要让学生完成一个个任务就行了，从而降低了对自己的要求。事实上，真正能完全发挥出任务驱动法功能的教师少之又少，简单的问题往往具有复杂性，这是事物的矛盾性决定的，任务驱动法就是一个具体案例，要完全发挥任务驱动法的功能，要结合素质教育基地的育人功能、课程实施理念、课程具体目标、“建构主义”教育理论应用、与其他教学法的有效融合等多方面因素，限于篇幅，笔者将另行撰文阐述。

三、课程实施过程

综合实践活动的课程实施，成熟的文章很多，本文不再赘述，只是结合本文主题提醒指导教师需要注意：(1)依托素质教育基地实施综合实践活动，指导教师应具有整体性(或系统性)思维，整合多种因素。(2)不要忽视教学对象，随着时代的发展，学生的信息量急剧增加，善加引导会有利于综合实践活动的课程实施，反之，将会成为课程实施不确定因素。(3)指导教师应具有会合作、善合作的品质，不仅与其他指导教师合作，也要与学生合作，这是保障综合实践活动顺利实施、实现课程育人功能的基本保证。

四、结论

随着社会的发展，多部门横向联合、纵向整合将成为常态，教育也不能脱离这种趋势，将具有独特育人功能的综合实践活动课程和素质教育基地“强强联合”，整合优质教育资源，《示范性综合实践基地实践活动指南(试行)》的发布已经从制度上提出了具体要求，广大教育工作者应抓住这一契机，探索不同的课程实施模式，全面实施素质教育。

参考文献：

[1]综合实践活动指导纲要[EB/OL].[2014-02-26].

http：//www.360doc.com/content/14/0226/14/9695296_355841919.shtml.

[2]示范性综合实践基地实践活动指南(试行)[EB/OL].(2013-11-05).

2.http：//yczj.zy35.com/jiaoyubu.html.

作者：陈飞