在教与学的过程中, 任务作为一个独特的概念被提出。美国教育家杜威以实用主义的认识作为教育理论基础, 提出了“学生中心, 从做中学”的教育模式, 他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生, 教学应引导学生在各种活动中学习。语言学家HerbortH.Clark (1996) 说:“学习语言既不是背诵孤言的单词, 也不是熟记脱离语境的句子, 更不是记忆枯燥乏味的语法规则, 而应当教会学生用恰当的语言把要求做的事情做好, 词汇和语法都是为‘做事情’并‘完成任务’服务的, 课堂上教师的任务就是在语言运用的活动中把词汇, 语法和功能项目有机地结合起来”。本文将从任务在现有语言教学中的运用, 任务的认知学角度理解和实践教学环节和教学意义的角度进行探讨。
1 任务在语言教学理论中的地位
在语言教学中, 任务泛指在课堂教学中为推进学习过程而要求学习者做的任何事情。然而不同的语言教学观点对任务有不同的理解。教师对于语言学习本质的认识和信念决定着对任务的解释与安排。
在语言教学理论中有关于任务的大量论述, 特别是近年来“任务教学法”受到重视, 这与第二语言习得研究有关。该学说认为个体通过用目的语进行有意义的交际而获得该语言, 而任务可以为学习参与者之间进行信息交换、意义协商、思想表达等提供机会。此外, 任务的概念还形成了以任务为中心的教学大纲 (task-based syllabus) , 任务成为大纲设计的一个基本单位, 其重点在学习的过程而不在预先设定的语言项目[1]。
语言教学理论尝试分析任务的构成要素。纽南 (Nunan) 曾分析出任务的六个构成要素:输入、活动、目标、教师角色、学生角色和环境。[1]莱格特克和托马斯 (Legutke&Thomas) 提出另一种分析模式, 它更多地将任务看做是社会教育框架下互动过程的一部分, 而不是纯粹的心理语言过程。该模式包括个人、团队、主题三个主要成分, 分别由我 (I) 、我们 (We) 和主题 (Theme) 三个词表示。以上两种模式的共同点是都注重任务各要素之间的互动性质, 但都没有具体说明教师担当怎样的角色, 怎样在设计和呈现任务时发挥中介作用[2]。
语言教学理论还尝试将任务按难度分级。纽南认为难度首先由语言输入决定。其次, 要求学习者所完成活动的性质也影响难度。与语言输入有关的难度因素有:文本的语法复杂度、文本的长度、命题 (信息) 密集度、所用词汇、语速、信息的明晰程度等等[3]。帕布 (Prabhu) 对难度分析则考虑以下影响因素:所提供信息的数量和类型、所需的认知操作量、所要求的精确度、学习者的知识面和对任务要求的熟悉程度、任务所涉及概念的抽象程度。另外还有布林德利 (Brindley) 的难度分析模式, 他与学生和教师相关的因素考虑在内[4]。
所谓任务的互动特征, 即任务各要素之间相互影响、相互作用的性质。教师出于自己对语言教与学本质的认识, 设计或选择某种任务以达到某种学习目标, 因而各种任务所体现的教育学理念是不尽相同的;这些被选用的任务由学习者通过各种认知和社会过程加以完成的;这些任务也会引起学习者的不同情感反应, 继而影响他们对任务的执行。
2 从认知加工理论的角度考察任务执行过程中的智力运作
费厄斯坦的认知地图是目前主流的理论, 是可以为教师在设计任务、帮助学习者完成任务时提供一个具有内在一致性和有实用性的工作模式[5]。
费厄斯坦的认知地图是一个表达智力行动的重要参与因素的模式。这些因素有的是由学习者带入学习情境的, 有的是任务本身提供的。认知地图表达的七个因素是: (1) 智力行动所围绕的整体内容; (2) 智力行动的表达媒体或语言; (3) 智力行动的复杂程度; (4) 抽象度, 即智力行动和相关具体事物之间的距离; (5) 效率, 即完成智力行动的速度和准确度; (6) 认知运作形式, 如辨识、分类、排序、比较等等; (7) 认知运行步骤[6]。
关于认知运行步骤, 费厄斯坦提出三步论:第一步, 学习者必须选择、收集、吸收适当的信息, 此为输入;第二步, 学习者须以某种方式对输入的信息加以处理和利用, 此为精细加工;最后, 学习者需要将某种信息或自己的理解与发现恰当地表达出来, 此为输出。费厄斯坦指出, 在三个阶段中均可能出现问题和困难, 而这些困难可以通过使用他的学习增进工具得到解决[7]。力达 (Lidz) 发展了费厄斯坦的三步论, 指出输入阶段包括唤起、感觉、注意、感知;精细加工阶段涉及短时记忆和长时记忆、加工技能和执行系统;输出阶段则包括某些反应行为。与这些步骤相应的是一系列教与学的策略[7]。
学习增进工具 (instrumental enrichment) 体系由一套大约400个认知任务组成, 是费厄斯坦和他的同事根据认知地图研制而成的, 旨在教会学习者思考、解决问题和学会学习。该工具最初是为帮助非正常儿童学习而设计的, 但大量研究表明它可以用于各种学习者[9]。这套工具系统包括分析性感知、空间定向、比较等十四个工具。每一个工具配有一系列难度渐进的任务。通过变化内容、语言表达、抽象度和认知操作形式等可以有效地帮助学习者进行越来越复杂的思维。费厄斯坦强调在使用学习增进工具过程中教师的中介作用。
学习增进工具可以用于外语教学。语言学习任务不仅应有意义, 而且应有教育的目的或价值。交际法往往设置有意义的任务, 但可能缺少教育的目的。要使活动具有教育目的, 就应使活动与学习者个人相关;还应能发展思维能力。用学习增进工具则可以帮助学生既发展语言又发展思维。
3 任务型课堂教学的环节
英国语言学家Jane Willis (1996) 在她的专著A Framework for Task-based Learning中提出了任务型课堂教学的三个步骤[9]:
(1) 前任务 (Pre-Task) ——教师引入任务。
(2) 任务循环流程 (Task-cycle) 。
(1) 任务 (task) ——学生执行任务。
(2) 计划 (planning) ——各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况。
(3) 报告 (reporting) ——学生报告任务完成情况。
(3) 语言聚焦 (Language focus) :
(1) 分析 (analysis) ——学生通过录音分析其他各组执行任务的情况。
(2) 操练 (practice) ——学生在教师指导下练习语言难点。
任务型的课堂教学中教师在教的过程中要做的首要环节就是呈现任务, 让学生在任务的驱动下学习语言知识和进行技能训练。它有利于提高学生的学习兴趣和增强学生的学习动力, 同时也有利于体现任务的真实性。任务环 (Task-cycle) 是实施任务型课堂教学的核心部分。任务型课堂教学活动根据其交互特点可大致分为五类:故事链任务;信息差任务;解决问题任务;做决定任务;观点交换任务。任务的完成是任务型教学程序的最后环节。在时机成熟时, 教师就可以让学生围绕新知识点、突出主题进行迁移操练, 学生通过完成任务学到的知识和形成的技能转化成在真实生活中运用英语的能力。
4 任务的教学意义
第一, 任务是一定的学习理论的体现, 教师则依据自己的教学观点选择任务;教师有必要将自己隐蔽的教育教学理念明晰化, 这有助于按照自己的教育理念明智地选择和提出任务。
第二, 教师在提出任务时的中介作用是一个至关重要的方面[10]。
第三, 让学习者理解任务是重要的。根据建构主义的观点, 学习者会自己对所面临的任务的意义进行建构, 因而对任务的理解和情感反应因人而异, 这种反应可以帮助教师识别学生需求和调整学习活动。
总之, 任务是教师和学生之间互动的枢纽, 它为师生彼此表达态度和对于学习过程的理解提供了一个渠道。
摘要：本文旨在探讨社会建构模式的方面之一:教与学过程中的“任务”。研究这一概念在现有语言教学中的运用, 关于任务的认知学观点, 任务型课堂教学的环节, 以及了解任务的教育学意义。
关键词：任务,语言教学,学习过程
参考文献
[1] Nunan, D.1989.Designing Tasks for the Communicative Classroom.Cambridge:Cambridge University Press.Nunan, D.1993.Task-basedSyllabus Design:selecting, grading and sequencing tasks.In G.Crookes and S.M.Gass (Eds.) Tasks in a Peda-gogical Context.Clevedon:Multilin-gual Matters.Crookes, G.and S.M.Gass.1993a.Tasks in a Pedagogical Context.Clevedon, UK:Multilingual Matters.
[2] Legutke, M.and H.Thomas.1991.Process and Experience in the Lan-guage Classroom.Harlow:Longman.
[3] Prabhu, N.S.1987.Second Lan-guage Pedagogy.Oxford:Oxford University Press.
[4] Brindley, G.1987.Factors affecting task difficulty.In D.Nunan1987, Guidelines for the Development of Cur-riculum Resources.Adelaide:National Curriculum Resource Centre.
[5] Feuerstein, R., Y.Rand and M.Hoffman.1979.The Dynamic Assess-ment of Retarded Performers.Glenview, Illinois:Scott Foresman.
[6] Feuerstein, R., P.S.Klein and A.J.Tannenbaum.1991.Mediated Learn-ing Experience:theoretical, psycho-logical and learning implications.London:Freund.
[7] Lidz, C.D. (Eds.) Dynamic Assessment.London:Guildford Press, 1987.
[8] Feuerstein, R., Y.Rand, M.Hoffman and R.Miller.Instrumental Enrichment.Glenview, Illinois:Scott Foresman, 1980.
[9] Willis J.1996.A Framework of Task-based Learning.London:Longman.
[10] 程晓棠.任务型语言教学[M].高等教育出版社, 2004.