英语课堂沉默

英语课堂沉默（精选十篇）

英语课堂沉默 篇1

一、找寻课堂沉默的原因

经过调查问卷, 发现初中生课堂发言状态不如人意, 70%的学生不期望课堂发言, 18%的持无所谓态度, 只有12%的学生表示愿意积极争取发言。这样的调查结果令人担忧。但对这些数据理性地进行分析, 笔者发现, 学生在课堂上不发言主要有以下原因———

1. 胆怯心理。

很多学生在课堂上不愿举手, 其实是他们不自信的表现, 他们害怕回答问题。其中, 班中一部分学生由于平时的沉默寡言, 不善言辞, 他们就算知道, 也怕自己表达不清;而一些学生则怕回答错误, 从而遭老师的批评、同学的嘲笑, 这样的胆怯心理让很多人宁可选择沉默。

2. 懒惰心理。

一些长期不被老师提问的学生, 觉得发言与他毫无瓜葛, 逐渐失去了开动脑筋思考问题的内驱力, 形成了懒惰的心理状态, 所以不再举手发言。还有些呢, 同样由于懒惰, 对于老师提出的一些问题, 他认为反正老师要讲的, 懒得动脑筋, 就拿着笔在那傻傻的等着老师告诉答案, 然后记下来, 很多学生英语课就变成了纯粹的记笔记课, 英语学习的兴趣在日积月累中渐渐失去了。

3. 从众心理。

有些学生本来想发言, 但发现周边同学都不举手, 为了不显得突兀, 为了得到大多数学生消极发言的认可和接纳, 便妥协于其他同学, 与他们保持行动上的一致, 也选择了沉默。于是课堂上, 当老师期待地望着他们, 一再地启发、诱导, 但仍然是一厢情愿, 无人应答。

4. 表现欲望不强。

初中学生已经不再像小学生那样, 那么迫切地希望得到老师的肯定了, 或者说他们表现自己的欲望已经渐渐淡去了。同时, 初中学生正处于儿童向青年期过渡的急剧变化时期, 具有半儿童、半成人的特点, 他们的成人感日益加强, 一部人学生喜欢把自己看作成人, 认为举手发言方式很幼稚, 不屑举手。有时候, 发现有些学生, 明明知道, 他就是不说, 让老师很是无语。

二、探究学生主动发言的策略

有效的英语课堂应该是思维火花的不断碰撞, 是心与心的不断地交流, 而不是教师孤独地在“自导自演”。要让英语课堂散发魅力, 学生乐于开口, 需要我们教师的努力, 针对初中学生的心理, 进行探索和尝试, 从而找到让学生主动发言的策略。笔者结合自己的教学实践, 做了以下尝试。

1. 营造轻松愉快的课堂氛围, 使学生敢于发言。

美国心理学家罗杰斯认为:“学生只有在亲密、融洽、和谐的师生关系中, 才能对学习产生一种安全感, 并能真实地表现自己, 充分展示自己的个性, 也才能创造性地发挥自己的潜能。”要想让学生在课堂上大胆开口, 首先要让他们感觉轻松, 没有顾虑, 心情舒畅。因此, 教师必须在教学中充满激情, 丰富的表情, 幽默的语言, 一举手一投足都会创造一种和谐的交际气氛, 激发学生愉快的情感, 使他们乐于开口说英语。

在课堂教学中, 我总是激励我的学生开口说话, 不管对与错, 哪怕是一个单词都行。只要说出来, 你就是最好的!就值得老师表扬!当学生回答发生错误, 不仅不批评、讽刺, 还要告诉学生“课堂上的错误是美丽的”, 正因为一些同学的错误, 才引起我们的注意与思考, 让我们避免犯同样的错误。如此, 课堂气氛才会融洽。

2. 平等对待每个学生, 使学生克服胆怯心理。

教师对待学生的态度, 随时随地都会对学生产生一定的心理暗示, 教师平等地对待每个学生, 相信每一个学生都能学好英语, 这种积极肯定的态度会对学生产生良好的心理暗示, 使学生减少胆怯心理, 充满自信地投入到各种口语交际活动中来, 促进身心的健康发展。教学实践证明, 教师对不同的学生提出不同的要求, 鼓励和信任每个学生, 师生在共同营造民主, 和谐, 在宽松的课堂教学气氛中, 注重心理素质的培养, 不仅能使学生开口说英语, 而且会加速口语交际能力的提高。

3. 精心设计课堂提问, 使学生勇于发言。

学生在课堂上发言的积极性, 还受到教师所提问题的制约, 问题的难易、提问的质量直接影响着学生发言的积极性。根据著名心理学家维果茨的观点, 学生在教学中的发展分为两个水平:第一是现有的发展水平, 第二是“最近发展水平”, 即跳一跳可以摘到树上的果子, 而不是摘远挂在天上的月亮。教师应当努力寻求这两者之间的平衡点与中和点, 以达到“让学生跳一跳能摘到果子”的目的。因此, 对一些难度较大的问题, 要作降低难度的处理, 消除学生对问题的畏惧心理。同时, 对于一些比较容易的问题, 可以让一些基础较差的学生来回答, 让他们也体会到成功的愉悦感、别人的认同, 而不是总处于被人遗忘的角落, 默默无闻。这样, 才有可能让更多的学生参与课堂, 形成一个比较良好的课堂氛围。所以, 只有问题的难易适当、问法新颖、形式灵活、富有情味, 教师精心设计每个问题, 才会让学生勇于发言。

4. 采取积极而又准确的评价, 让学生乐于发言。

新课程标准指出, 教师对学生日常的学习表现, 应以鼓励、表扬等积极的评价为主, 采用激励性的评语, 尽量从正面加以引导, 从而有效地促进学生的发展。课堂上学生的回答不可能总是一步到位, 如果学生的答案与教师的预设有差距, 那么此时, 我们教师该怎么办呢?

(1) 要激励、赞扬学生。苏霍姆林斯基说:“在影响学生的内心世界时, 不应挫伤他们心灵中最敏感的一个角落———自尊心, 只有当你说他好时, 他才会好起来。”在人的内心深处, 谁都希望自己得到他人肯定。当他的发言得到肯定和赞扬的时候, 就会调动他发言的积极性。教师必须从发言的内容和语句、态度和礼貌、思想和诚意、思维和方法、勇气和胆识等不同的角度, 发现他们值得肯定和赞扬的一面, 委婉而亲切地指导学生纠偏。这样每次都让学生尝试到成功的喜悦, 他们的表现欲就会愈加强烈, 何愁学生不回答问题呢?

(2) 要引导、帮助学生。学生的认识能力、情感态度还处于不完善的阶段, 因为时间的限定, 思维的快慢不同, 有时难免会在思考问题时发生“偏差”的现象。此时, 教师不能以一句“不对, 谁再来说?”而草草了事。教师要给予学生充分的时间进行思考, 认真倾听学生的发言, 在学生的发言中找到可取之处加以适当引导, 使之完善自己的理解。

让沉默的英语课堂一去不复返 篇2

树立学生的自信心，让沉默的英语课堂一去不复返

长期以来，我国外语教学有一种现象，许多学生考试成绩很好，甚至可以阅读原著，却不能用简单的外语对话。他们的英语是背会的，是听会的，而不是说会的，不能灵活运用，没有学会用自己的头脑去思考、去提问、去解决问题，究其原因，传统的以讲授为主的英语教学模式起了主导作用，学生的主动性发挥不出来，没有足够的活动空间，加之学生英语课堂上的挫败体验，损伤了学生英语学习的自信心。因为自信心对于学习者学习效果的影响在教学中是屡见不鲜的，例如，在课堂上可以看到自信心强的同学不仅积极回答教师的问题，而且还常常主动提出问题，用外语表达。他们有较多的语言实践机会，外语的熟练程度能快速提高，语言越熟练，他们就越自信，越敢于实践，于是就产生了一系列积极的效果。而缺乏自信心的同学不愿正视教师，很少主动回答问题，失去了实践的机会，结果自信心更加减弱，自卑感加重形成了外语学习中的的恶性循环。

如何树立学生学习的自信心，改变英语课堂的沉没现象呢？我认为，教师的作用是至关重要的。英语课堂上如何充分发挥英语学科的语言交际功能取决于教师能否成功地引导学生的学习愿望，创造愉快的英语氛围，把学生原始的学习兴趣变成持久兴趣。心理学论认为，作为主体的人，一般都会有较明确的表现欲，求知欲和发展欲。表现是社会人类实现发展的一种理想途径。如果每天学生们面对的是沉默和压抑的课堂，没有交流的机会，缺少成功的体验，缺乏安全感，他们就会产生语言焦虑，从而影响语言学习。

在目前条件下，要杜绝英语课堂的沉默现象，首先应从优化课堂教学做起，满足学生的参与愿望，充分发挥出来，一个重要的条件是让学生在心理上得到某种肯定，激发他们的学习热情，促使他们消除对英语的轻视和恐惧心理，使他们产生成就意识。如果我们能使学生在课堂上始终处于兴奋状态，积极的思维，这样学生必然乐学，把学习看成一种享受和乐趣，自然就能张嘴说话。

在几年的英语教学实践中，为了彻底改变英语课堂的沉没现象，我一直在尝试各种能充分调动学生积极参与课堂的教学模式，从英语课前的报告这个教学环节到目前班级里学生走上讲台用英语讲课，学生参与课堂教学的热情和愿望越来越强，这个探索的过程带给了我许多成功的喜悦和思考。另外利用英语二课堂学唱英文歌曲，使学生学英语的气氛空前高涨。

在传统教学中，报告是很多英语教师都使用的一种教学方式，在实践中，我发现这个形式不错，但每天学生的参与面太小，一人报告，其他人只是在听，并没有达到充分调动学生各种感官的目的。因此我将我们班的英语报告形式进行了调整，最出的形式为每天由一人进行主讲，时间在三分钟之内，然后是同学们针对报告内容的.深层次提问，报告人要一一解答，总时间10分钟左右。这一调整立场引起了同学门的共鸣，报告人积极准备同学们可能会问到的问题，甚至有同学在报告的时载歌载舞，班级里乐声悠扬，洋溢着和谐的气氛。而提问题的同学更是此起彼伏，最初有的同学几次举手都的不到机会，不知从何时起同学们举手提问变成了直接站起来提问提，既节约了时间又调动了全体同学的参与热情。这个教学环节里，同学们的报告内容包罗象，从天文地理，经济文化，伦理道德，环境保护到小区建设，使同学们接受了大量的知识信息，既发挥了英语语言功能，达到了说的目的，又发挥学科的德育功能，同学们在这个教学环境里自然而然地受到了爱国注意、集体主义及人生观、世界观的教育，同时也培养了良好的心理素质。

为了保持课前报告的生命力，让同学们常说常新，对开口讲英语始终保持浓厚兴趣，我们师生经过研究决定定期改变报告形式，一学期为一个周期。第二个学期调整为无准备的抽签式即兴演讲，每周由课代表向全班征求演讲话题，从中挑出同学们普遍感兴趣的六个题目后交到我这里以供每节课前做报告的同学抽签使用,全班同学在报告人结束以后可以针对这的话题和演讲人的演讲发表看法或提出问题，台上台下经常展开辩论，同学们据理力争，作为教师，我几乎每节课都会情不自禁地融入到其中，和同学们一起发表观点。这种调整对同学们的英语表达能力有了更高的要求，但丝毫没有减弱大家展示自己英语表达能力的信心，因为在这里没有老师的权威性定论，没有因为几个词语或语法上的错误而受到责备，没有空洞的说教，课堂上充满师生和谐的情感沟通和热情的交流。

第三个学期开学后，我要求作报告的同学结合每周各单元的课堂教学，充分挖掘教材，在报告内容中体现出来。同学们积极准备资料，为每一个单元的教学内容作了大量补充，这种调整既加深了同学们对教学内容的理解，又辅助了教师的课堂教学，改变了传统教学中忽视英语课文内容只注重个别语言点的教学思路。

根据多年的教学实践，我感到很难使用一种模式去施教，尤其是当他们的参与热情被极大调动起来以后，他们在好奇心不断得到满足院的同时更加追求更开放更自由的发挥空间。信息时代的教学模式应以学会如何学习为基本目标,使学生在满足好奇心的过程中去发现知识。基于这种认识,我觉得仅仅是靠课前的英语报告还是不能达到充分发挥学生想象力和创造力的教学目的。在接下来的调整中，我大胆地发动学生走向讲台，每个单元的前三课教给学会去讲，要求他们自愿报名，用英语授课，采用的教学方法越新越好。学会们大胆设计课堂环节，许多人课前充分准备语言，用电脑打印教案，和我商量课堂的设计，每一次我都积极给他们提建议性意见，鼓励他们在自己设计的课堂上敢为他人先，充分发挥创造才能，大胆想象，自己不仅要去讲课，更要调动好全班同学的学习热情。许多同学在授课过程中总是看我，我知道，他们第一次走上讲台，未免有些紧张，就适时地向他们微笑、点头、竖大拇指以稳定他们的情绪，一节课下来，学生的能力得到了锻炼与提高，学生的自信心也随之而增强。因为自原要讲课的同学很多，所以我的意思是第一轮要尽量给每一个人以机会，但许多学生在讲过一次之后，私下里跟我说还要讲，因为一节课下来后又琢磨出许多新点子，希望老师能多给他们机会。面队同学们的参与热情，我真正体会到只有创造条件满足学生的参与愿望，使学生真正成为学习的主人，就会使学生学有所乐，学有所思，学有所得，最终达到愿学，会学爱学的目的。

在我们师生的共同努力下，我们英语课堂出现了勃勃生机，沉默的课堂已远离了我们，如果连续几天做习题，同学们就会给我提意见，说课堂上几天不说英语就少了些什么，我们就及时调整。只要能使学生步步登高，始终处于思考之中，我们为什么要剥夺学生发展的权利？两年的实践给我们师生带来了良好的教学效果，我的学生在的全国中学生英语能力竞赛中，我所教班级有八人获江，在全国中学生英语能力竞赛中，有十人获奖，有五人参加全国英语能力竞赛。

大学英语课堂沉默现象探究 篇3

关键词：课堂沉默；课堂参与模式；教学方式；个体差异

成功外语课堂的三个基本要素是投入、学习和运用。而这一切都离不开学生的配合和参与。一位教师最重要最难完成的使命不是去教学而是去倾听，即去倾听和了解学生表达的语言形式或主张、见解。然而，在实际课堂教学过程中，多数学生沉默不语，缺乏课堂参与的积极性和主动性，英语应用能力难以提高，与此同时，教师的情绪也受此影响，情感受挫、课堂气氛沉闷、教学效果受损。为此，我们进行了如下研究：

一、研究设计

1.调查与访谈对象

首先，选取武汉某高校2008级非英语专业二年级的110名本科生作为研究对象，他们分别属于3个不同的班级，其中男生63名，女生47名，平均年龄19.8岁。选定第三学期的第9周进行调查。其原因是经过一年多的大学英语学习，这些学生已经较熟悉教师的教学方法，具备了一定的英语运用能力，基本上形成了各自的课堂参与模式，在一定程度上能够确保调查的客观性和有效性。参与访谈的教师均为硕士毕业，从事英语教学的时间均为3年，其教学模式基本相同，从而确保研究重点在于学生的因素。

2.研究工具

本研究所使用的工具主要有两种：一是针对学生的问卷调查，二是针对学生和教师分别进行的访谈纲要，均由研究者在参考相关文献后自行设计。问卷和纲要中的问题编制分为3步：首先，研究者从相关文献中收集、梳理出研究問题所涉及的主要方面和维度；然后，将这些方面和维度编成试点访谈纲要进行整理、提炼；最后，完成所有问题的编制。

二、结果与讨论

研究者试通过研究对象的学习风格、个性特征、教育背景、课堂参与模式及其成因的分析和推断，剖析课堂沉默现象的具体原因，其涉及的内容包括：教师和学生对课堂交流方式的描述和解释；研究者对学生课堂参与模式的观察；3名学生对象对自己学习风格、课堂参与模式的描述和解释。

研究发现：学生课堂沉默的原因是多方面的，既有主观原因，也有客观原因。但是，课堂焦虑、怕答错丢面子和不愿出风头成为70%以上调查者的首选。由此可见，学生心理问题的解决在一定程度上成为我们打破课堂沉默的关键所在。另外，学生的性别、性格、学习动机和学习基础的明显差异，导致他们在课堂上表现各异。同时，学生的学习动机与课堂参与方式之间也有较为直接的关系。结合访谈结果，课堂沉默原因进一步归结如下：

1.情感因素

从问卷调查的结果来看，71%的学生认为课堂焦虑是阻碍他们发言的主要原因之一。大学外语课堂上出现的学生“焦虑”现象是由外语课的特殊性所决定的。在外语课上，学生的表现是由教师直接做出评价的，教师是课堂的权威。但由于学生与教师的外语水平相差悬殊，所以学生总是担心自己的表达有误而被教师否定。

2.文化因素

学生课堂沉默的另一原因是由于我国特有的文化传统造成的，具体表现为以下三点：

（1）传统的“师道尊严”的观念深入人心

在课堂上，这种思想表现得尤为严重。教师是知识的传授者，很少有学生会挑战教师的权威。在教师面前，学生普遍缺乏足够的勇气开口发言，即使有问题，45%的学生也会首选与同学交流或自己查阅参考书籍，偶尔发现自己和教师的观点不同，89%的学生也绝对不会在课上打断教师的讲话。

（2）传统文化中“枪打出头鸟”的观念根深蒂固

研究者课堂观察发现，72%的同学不愿因为积极发言而被其他同学认为自己“爱出风头”或“爱显示自己”而保持沉默，特别是当一连几位同学回答有误而自己能够最终给予最为圆满的答案，则会显得谦虚而谨慎。

（3）传统的“保全面子”的社会心理从中作梗

在访谈中，李某说，只有在准备充分，自认为非常有把握的时候才愿意发言。学生之所以在回答之前审慎思考，还与我国特有的“爱面子”的思想紧密相关。

3.授课模式

问卷调查中显示，有21%的学生将课堂沉默现象归咎于教师本身。由于主客观多方面的原因，导致了一些大学英语课堂实质上仍然是“以教师为中心”（teacher-centered），教师控制讨论的话题、内容和全过程，学习者一般都没有被给予足够的思考、发言的机会。

三、采取的措施

根据上述对调查进行的分析，结合目前大学英语教学发展新动向，教师可从以下几方面入手打破课堂沉默：

1.更新教学理念，转变教师角色

我国尊师重教的传统教育观十分深厚，任何高度的学生自主性都不会改变教师的主导地位。师生双方都期望教师在摒弃“知识传授者”角色后，以某种新的角色指导教学。一方面，教师是信息的提供者、课堂的组织者、指导者、控制者、评估者、提升者、参与者和心理支持者；另一方面，师生同为一个交际活动的两个主体，在课堂互动中形成“学习共同体”，教师应与学生共同建构，教学相长。

2.营造和谐课堂氛围，增加合作学习机会

在课堂教学活动中，教师要事先了解学生的教育背景、个性特点以及学习风格，灵活选择适合于不同学习者群体的教学手段；通过平等地讨论问题、探求知识，甚至有意识地出错，并请学生指正等多种方式，逐步构建和谐的师生关系，消除学生课堂焦虑感；结合课堂讲解内容组织讨论会、辩论会等活动，启发、暗示、带动性格内向、不善发言的学生在小组合作中增强自信，大胆参与。

事实上，在合作学习的外语课堂中，学习者有时间思考，有机会交流，容易获得同伴的帮助和反馈。这些因素均能降低焦虑，提高学生参与的兴趣。

3.因材施教，课堂发言“人人参与”

课堂活动中，教师要尽量保证性格外向的学习者和内向的学习者能够获得均等的发言机会。个案研究发现，性格较外向的冯某在英语课上往往比性格内向的同学获得更多在课堂发言的机会。因此，教师有必要对性格内向的学习者进行鼓励、引导，使他们也有机会在课堂上发言。

总之，大学英语课堂上的沉默现象是一种对语言学习的消极逃避行为，不利于培养学生的英语综合应用能力，也不符合现代英语教学所倡导的“以学生为中心”的互动教学理念。营造轻松活泼、学生乐于开口的课堂氛围，提高教学效率，是教师教学的重点。因此，本文在问卷调查、课堂观察和访谈的基础上探讨了课堂沉默的成因与打破课堂沉默的策略。研究结果表明，学生的情感因素、我国文化传统中特有的内向、自谦、维护面子等观念以及教师授课模式等都有可能导致课堂沉默。教师不但要正确对待学生的沉默，还要分析沉默背后的原因，对症下药，积极引导，有针对性地帮助学生打破沉默，从而真正地实现以教师为主导、学生为主体的教学模式，使沉默的课堂不再出现，使英语课堂真正成为学生交流、交际的重要场所。

（作者单位 黄石职业技术学院）

英语课堂沉默现象分析 篇4

可是近年来, 学生英语课堂沉默的现象正呈现出愈演愈烈的趋势。所谓课堂沉默, 即教师在讲台上提出问题, 学生对老师的提问保持沉默不语, 毫无回应。即使回答问题也是无限期地拖延, 或结结巴巴半天说不出一句话, 明显阻碍着整个英语课的正常进行。整个课堂看上去成了典型的以教师为中心的独角戏。英语课堂沉默现象从一个侧面反映出了现存教学模式存在的“费时”、“低效”、“哑巴英语”等弊端。随着外语教学研究的不断深入, 越来越多的教师意识到英语课堂沉默造成相当多的学生英语口语表达能力较差, 交际能力停滞不前, 给英语教学工作的开展带来了很大困难, 也不符合现代英语教学所倡导的以学生为中心的互动教学理念。

面对学生英语课堂沉默现象及其发展趋势, 笔者从教师的视角, 剖析造成课堂沉默现象的原因, 探讨解决课堂沉默现象的新途径, 以切实提高英语教学水平。

一、学生课堂保持沉默的因素

学生英语课堂沉默现象的背后, 必然有其多方面的因素。结合自身的教学实践, 综合对学生教学参与的相关调查结果, 笔者从四个方面, 即学生心理、师生关系、文化、教师的课堂教学模式来阐述英语课堂中学生沉默的具体原因。

1. 学生心理因素

(1) 顾虑心理。有些学生英语基础较差, 英语发音不好, 口头表达能力也不强, 因此担心如果在课堂上回答不好老师提出的问题, 会遭到老师的批评, 同学的嘲笑。在这样的顾虑的心理下, 学生往往缺乏足够的自信心, 在课堂上常常不敢表达自己的见解。

(2) 紧张心理。有些学生有一定的英语基础, 但在主动回答问题的时候, 由于紧张, 导致心跳加快, 大脑一片空白, 忘记了自己事先准备好的答案。为了避免类似尴尬的情况再次发生, 只有保持沉默来保护自己。

(3) 抵触心理。师生之间关系不融洽, 学生为了表示对老师的不满等情绪, 往往在课堂上对老师提出的问题采取不配合的态度, 以沉默对之。

(4) 有些学生认为英语学习的目标不是提高英语的综合运用能力, 而是要通过一些考试。他们觉得, 课堂活动无助于考试的备考, 为了取得一个好的成绩, 于是, 他们便花大量的时间来做模拟考题, 而对于老师的提问, 采取沉默的方式。

2. 师生关系

西方学者认为师生要以人道相处, 强调教育以学生发展为本、按照学生身心发展规律施教。师生关系应当是平等的、互助的。我们可以看到, 在西方的课堂上, 学生可以自由打断老师发言, 提出问题。西方教育专家肯定这种模式有助于学生自主学习能力的培养。我们中华民族从古至今都有尊师重教、注重师德的传统美德。因此, 即使当学生遇到问题或不赞成老师的观点时, 也不会在课上打断老师, 提出质疑, 而会通过课堂沉默表达对老师的尊重, 用课堂沉默来维持良好的课堂秩序。

3. 文化因素

孔子, 我国古代儒家学派的代表人物, 常常教育他的弟子少说多做。儒家思想几千年来一直影响着中国人的言行, 指导人们在工作中要少说、多做。但是, 很多学生却错误地将此用于英语课堂, 在课堂上少说, 甚至不说, 在他们看来, 沉默是金, 沉默是美德。中国文化很重“面子”。课堂上, 当学生遇到没有把握的问题, 不知自己怎么回答或怀疑自己的英语能力时, 为了避免在同学和老师面前丢面子, 只好沉默不语。

4. 教师的课堂教学模式

学生课堂沉默现象可能是英语教师的教学模式造成的。在我国, 传统的语法翻译教学占主导地位。有些学校, 由于英语课程的课时安排、教师的教学理念、学校过于重视英语考试成绩等因素, 我们看到英语课堂上, 有些老师仍在采用满堂灌的授课方式。老师从上课讲到下课, 幻灯片从上课播放到下课, 学生没有参与的机会, 成为被动接受知识的奴隶。这种没有启发引导, 没有师生互动和质疑反思的课堂, 忽略了学生的主体性, 压抑了学生的创造性和自主性的培养, 挫伤了学生的兴趣和积极性, 无法吸引学生。

教师在课堂提出的问题有些可能会涉及个人的隐私或有损自身形象, 有些过于简单或过难, 无法吸引学生的兴趣, 这时, 学生往往用沉默来回应。

二、打破课堂沉默的策略

1. 培养学生参与意识, 给学生创造做课堂主人的机会

调动学生参与课堂的积极性, 让其真正成为课堂的主人和参与者。调动学生的积极性, 让学生主动参与课堂的关键在于激发他们的学习兴趣, 根据学生学习兴趣调整课堂策略。通过设置英语谜语、幽默故事、课堂游戏、脑筋急转弯、学唱英文歌等热身活动, 促进师生之间的情感沟通, 舒缓学生的紧张心情, 营造一种轻松活泼、愉快合作的氛围, 使学生进入一种积极主动的学习状态。教师可以结合讲课内容, 按学生的要求采用任务性教学法, 设计出多种形式的更加贴近学生生活的学习活动, 提出一些联系学生实际, 关系到人生命运、学生前途等方面的延伸性问题。这样, 更能刺激学生的大脑, 调动学生的学习热情, 激发其参与课堂的潜能, 勇于发表自己的看法和观点。

2. 转换教师角色, 建立一种平等、互信、和谐的师生关系

要改变课堂中教师的角色, 实现师生关系的平等。教师应该从居高临下的知识权威角色转变为课堂活动的组织者、学习策略的指导者、学习活动的促进者。教师的角色不再是单纯的授业解惑者, 他同时也必须成长为一个研究者、一个探索者。

为了使课堂成为每个学生展现自我的舞台, 而不是成为少数人的舞台, 从而伤害大多数学生的学习热情, 教师要充分重视每位学生的观点、想法, 在课堂提问中要坚持面向全体学生, 要让每一位学生都感觉到自己的价值, 保障每位学生都能公平获得同等的发言机会。

3. 优化教师的课堂提问策略

教师的提问策略对学生课堂的沉默现象有直接或间接的影响。有效的提问能使学生做出相应和完整的答复, 同时激发学生的参与意识。在教学过程中, 教师要针对具有不同性格、教育背景、学习特点的学生采用合适的提问策略。对于那些性格外向、准备充分的学生, 教师可先“强制”其发言, 从而带动其他同学说出自己的看法。对待那些性格内向、不善发言的学生的课堂发言, 教师要表现出极大的尊重、热情和耐心;要多鼓励, 少泄气, 多称赞, 少批评, 以打消学生的紧张、顾虑及防御心理, 使学生产生一种成就感, 以进一步调动其课堂发言的积极性。

4. 加强师生沟通, 化解课堂沉默

教师要加强与学生的沟通, 应尽量让沉默学生了解他们学习外语的最终目的不是掌握大量语法和单词, 也不是通过各种英语考试, 而是要把外语当作一种与他人进行交流时所使用的工具, 借助这种工具, 来学习外国文化、认识外面的世界, 全面提升学习者的综合素质。语言学习的关键不在教而在学和练。教是外因, 学和练是内因。学生只有运用老师所教的语言进行操练和交际, 才是真正掌握了知识, 才会长期保持对外语学习的兴趣。

本研究探讨了英语课堂上造成消极沉默现象的因素与打破课堂沉默的策略。研究结果表明, 学生的心理因素、师生关系、我国传统文化中特有的维护面子的观念、教师课堂教学模式等都有可能导致课堂沉默。教师要正确对待学生的沉默, 分析造成消极沉默现象的因素, 采取相应的打破课堂沉默的策略, 以提高英语学习效率与教学质量, 实现以教师为主体的教学模式, 防止消极沉默现象的出现, 从而提高学生学习英语的兴趣和使用英语进行交际的能力, 使英语课堂成为外语学习者交流和交际的平台。

参考文献

[1]Gimenez, M.Silence in the Classroom:Some Thoughts about Teaching in the1980s.Teaching Sociology, 1989.

[2]Tsui, A.B.M.Reticence and Anxiety in Second Language Learning.In K.M.Bailey and D.Nunan eds., 1996.

[3]Chaudrom C.Second Language Classroom.Cambridge:Cambridge Universit Press, 1988.

[4]Nunan, D.Language Teaching Methodology.New York:Prentice Hall lnc., 1991.

不要在课堂上沉默初一作文 篇5

让我们把所有精力凝聚于课堂，投入其中……

当我们把精力真正放在课堂上时，会收获什么？是一句夸奖，是同学们称赞的声音，是一阵掌声，还是……

当然，我们真正去学时，不仅仅只得到这些，更多的是掌声，是知识！这种知识有利于你的人生，会开启你的.智慧之门——

首先，在课堂上认真听讲，不“沉默”会是一种怎样的生机？起码会让你在课堂上有所得。当你获得新知识时，同时也会巩固刷新旧知识，让你对学过的知识掌握升级。并且在学习的过程中你会获得一种不断超越自我的快乐。在学习的过程中会为得到一种不断发现自身潜能的快乐，而不懈努力！

其次，有很多人在演讲“如何提高学习成绩”时，常常提到—主抓课堂四十分钟才是最重要的！而在课堂上认真听讲又是重中之重。并且在课堂上沉默于大放豪词又是迥然不同的：这两种情况就像枯木与顽石——“沉默”一节，无所收获，就像枯木一样，愈来愈腐朽，愈发没有生机；而在课堂上认真听讲，积极参与，就像顽石一样愈来坚硬——古人云“金石之质，愈久愈坚”！所以，大可不必在课堂上不听讲，而在课下去补。那样既费时又费力，又有何乐而为呢？

因此，我们要在课堂上“生龙活虎”使之“豪气冲天”让自己“精神百倍”决不做“沉默者”！

论大学英语课堂沉默现象 篇6

关键词：课堂沉默；积极沉默；消极沉默

21世纪初开始的高校大学英语课程改革要求改变以往那种外语教师单一“演说”的教学模式，走向一种合作研究的教学模式，强调课堂学生的重要作用。这就要求课堂中学生的积极参与和师生间的互动。学生参与英语课堂教学活动的主要表现形式就是“说”。然而许多教师发现，要学生主动“说”出自己的观点、见解和对问题的理解程度是非常困难的，许多学生在问题面前缺乏主动性，即使他们知道问题的答案。教师们经常抱怨学生在课堂上是如此的静寂和沉默。老师提出问题，学生经常三缄其口，沉默不语，让教师和学生都陷入尴尬的境地。近几年我国外语教学和研究工作者比较关注英语课堂沉默现象及形成的因素。这些研究从中国传统文化的影响、教师主导作用和学生主体作用之间的失调、学生的性格特征和语言能力的缺乏、传统的教学方法和教师的教学风格等方面分析和探讨了中国学生在英语课堂中保持沉默的原因。

一、学生课堂沉默的两种表现

1.1 积极沉默

沉默是学生思考时普遍的和必要的组成部分，是将老师所授知识接收→分析→归纳→运用的必要表现形式。其表现形式多为：①学生在教师提出问题之后陷入积极思考中的沉默；②学生对教师或其他同学的讲述或回答认真去倾听和思考的沉默等。由此可见，沉默并不是绝对的坏事，必要的沉默使学生有机会利用必要的时间理解消化教师所传授的知识，努力思考课堂提问并组织语言而最终在脑海中形成答案。

1.2 消极沉默

根据课堂沉默现象，消极沉默又呈现两种表现形式：（1）有些学生总是处于被动地位，对教师所讲知识或被动接受或不懂装懂，对课堂提问或不闻不问或不愿将自己的观点表达出来，使课堂教学组织活动瘫痪，毫无生气；（2）课堂表象上呈现出热烈、活跃，师生配合良好的状态，其实质却是往往由几个特定学生反复发言，其他学生仿佛置身事外，与课堂活动无关，一味沉默。这两种表现形式均与现时外语教学改革中提倡的互动教学格格不入，极大地影响了课堂教学任务的完成与教学目标的实现。因此，应究其原因并采取相应对策消除英语课堂中“消极沉默”的局面，改善外语教学氛围，提高外语教学质量。

二、对策建议

针对以上原因，笔者以培养学生的自信心为中心，以提高学生的英语能力为目的，在教学中采取了以下具体对策：

2.1 建立良好和谐的师生关系，营造宽松的课堂氛围

良好和谐的师生关系和宽松的课堂氛围能让学生在轻松而没有胁迫感的课堂环境中，获取知识、培养能力、增强自信。教师应将学生放在第一位，充分尊重他们，同等关爱每一位学生，耐心帮助他们树立自信，并培养他们的外语学习兴趣。对于调查班级出现的沉默现象，笔者通过与学生沟通，发现了隐藏的问题： 对所学专业就业前景的担忧和不安，导致该班学生无心向学，失去了英语学习的兴趣。因此，在课堂上，学生对老师的提问和讨论任务不配合、保持沉默。针对这一问题， 笔者与该班同学进行了坦诚的交流， 推荐他们查阅相关书籍和网站。在随后的课堂观察中笔者发现，越来越多的学生精神面貌有了很大改观，积极参与教学活动，举手答问的学生由原来的少数几个逐渐发展到 2/3。课后，主动与教师交流的学生也多了起来。学生的口语能力虽然还存在很多问题，但他们态度积极，相信在自身的努力与教师的帮助下，学生的英语能力定会提高。

2.2 输入可理解的语言，照顾各层次学生的水平

教师输入的语言信息要让学生能够理解，否则学生会因听不懂而产生抵触情绪。克拉森认为，教师应为学生提供可理解的目标语。课堂时间主要用于语言习得输入。为了避免因学生水平较低而使教学难以进行，应将一些较难理解的问题进行简化，同时，降低对学生的要求。在教学中，笔者有意识地把一个大而复杂的问题简化成若干只需简单回答的小问题，既照顾了各层次学生的不同需要，又保障了课堂教学的顺利进展。

2.3 宽容对待学生的语言输出，对其进行肯定评价

二语习得理论表明，语言输出错误是语言习得的一个过程，我们可根据学生所犯的错误判断学生当前的语言水平。因此，教师应对学生语言输出中的错误采取宽容态度。过多地纠正语言错误会加剧学生的紧张心理和自卑情绪。同时， 教师应注意纠错的方式，保护学生的自尊心。尽管在课堂上提倡“英语学习要舍得丢面子”， 但对学生所犯语言错误， 教师要采取适当的方式，而不是有错必纠。否则，会给学生造成心理压力，减弱学生学好外语的自信心，在一定程度上延缓学生外语习得的正常进度。除此之外，教师对学生语言输出的评价也极为重要。因此，在对学生进行课堂报告、回答问题、角色扮演时， 教师要发现其口头表达中的优点并予以表扬，以鼓励为主，而不应作简单的是与否的评判。在教学中，为了避免学生产生焦虑，笔者鼓励学生主动参与，让他们明白，尽管课堂表现要记入平时成绩但考核的重点还是主动参与程度。

三、结语

大学英语课堂中学生的消极沉默，对使用英语交流的恐惧极大地阻碍了语言输出，是对语言学习的消极逃避行为。交际是语言输出的重要渠道。本研究结果表明：提问和应答是英语课堂主要互动形式之一，教师有效的课堂提问才能成为落实教学计划组织师生间有意义的交流活动的纽带；教师正确运用提问策略，把握问题的梯度、适当延长问答时间、尽量减少应答学生对自身能力的忧虑等可有效引导学生踊跃参与课堂活动，从而实现以教师为主导、学生为主体的教学模式，防止消极沉默的出现，使英语课堂成为学生交流和交际的平台，从而提高他们学习英语的兴趣和使用英语进行交际的能力。

参考文献：

[1] 陆梦菊.大学英语课堂学生沉默行为实证研究[J].桂林电子科技大学学报， 2007（ 4）.

英语课堂沉默现象研究小结 篇7

沉默, 在人类交际中发挥着独特的作用。然而在外语课堂中, 沉默现象则严重影响学生的英语学习成效。为了进一步了解国内英语课堂沉默现象的研究现状, 本文对以往的研究成果进行了综述, 并展望其未来研究方向。

二、英语课堂沉默的内涵

沉默是交际主体所呈现出来的无声且无固定语义的非言语交际行为。课堂沉默可以相应地定义为课堂教学环境中教师和学生所呈现出来的无声且无固定语义的非言语交际行为。滕明兰认为, 课堂沉默是指学生个体在课堂教学活动中, 在思维、情感和行为等层面所表现出来的一种对教学内容与要求不关联、不参与的心理状态与行为。所谓英语课堂沉默, 即英语教师在讲台上提出问题, 学生对老师的提问保持沉默不语、毫无回应、知而不答、拖延回答时间、退缩或者畏惧回答等行为。

三、英语课堂沉默的类型

1、积极沉默和消极沉默

刘向前根据不同的课堂效应将英语课堂沉默分为积极沉默和消极沉默。积极沉默是指课堂上学生对知识及提问进行存储、思考及加工运用而造成的话语间歇过程。消极沉默则指在课堂上学生较为被动, 不愿意回答老师的提问。积极沉默说明沉默不全都是有害的, 有时它利于学生理解消化知识、积极思考问题;而消极沉默则不然。

2、情感沉默、思维沉默和行为沉默

滕明兰根据课堂沉默的内涵, 将其分为三个层面:情感沉默、思维沉默和行为沉默。情感沉默指学生的兴趣没有被激活, 呈现出对学习内容不参与的情感状态;思维沉默指学生对所学内容找不到兴奋源而产生的一种被动学习状态;行为沉默是指学生对课堂知识既不动笔, 也不开口的一种非学习状态。

四、导致英语课堂沉默的因素

1、学生因素

(1) 个性因素。学生的个性是外语学习成败的一个重要组成因素。外向型性格的学生语言输出相对较多, 而内向型学生更倾向用沉默应对课堂中的口语互动活动。

(2) 英语学习动机。一个人学习动机的高低直接决定着其英语水平及英语课堂表现。一直以来, 英语口语在中高考和大学英语四, 六级考试中都只是可选项目, 中国学生又多以应试为目的学习英语, 因此, 课堂上学生与老师进行口头交流的动机较弱。

(3) 课堂焦虑。张慧琴, 张琨在对非英语专业大二本科学生进行问卷调查时, 发现77%的学生认为课堂焦虑是阻碍他们发言的主要原因之一。学生总是担心自己的表达有误而被教师否定, 口语交际的挫折体验会使他们产生自卑和恐惧心理, 从而导致课堂沉默现象。

2、教师因素

(1) 教学模式。英语课堂教学是一个师生互动的过程。但是在我国的外语教学课堂中, 传统的语法翻译法和满堂灌的授课方式仍占主导地位。国内学者王银泉等的研究发现, 在中国以教师为中心的英语课堂教学中, 教师话语往往占用了70%, 甚至90%的课堂时间, 学生参与课堂活动和发表见解的机会很少。这种课堂语言交流的形式会使得学生的学习热情逐渐消退, 最终导致课堂沉默。

(2) 教师提问。教师的提问策略对英语课堂沉默现象也有直接和间接的影响。李景光认为课堂沉默最明显的表现就是面对教师的提问和种种启发诱导始终保持沉默。根据调查, 内向型学生在英语课堂中的提问轮次相对较少, 问题偏难和时间限制也会直接导致学生沉默。教师若不运用适当的提问技巧和反馈模式, 容易使学生产生紧张、自尊心受挫的消极心理。

3、文化因素

(1) “师道尊严”观念。中国人自古认为教师是知识的传授者, 很少有学生会挑战教师的权威。张琨, 张慧琴在其实证研究中发现, 在教师面前, 学生普遍缺乏足够的勇气开口发言, 即使有问题, 38%的学生也会首选与同学交流或自己查阅参考书籍, 偶尔发现自己和教师的观点不同, 89%的学生也绝对不会在课上打断教师讲话。这一发现也印证了刘骏等研究者的观点:沉默是学生的一种无声的语言, 通常表达一种赞成意见, 即使不赞同他人的观点, 学生也会保持沉默。

(2) “面子”观念。中国文化很重“面子”。中国人的面子观不仅强调个体的需要与期望, 更注重集体推崇的公众形象。课堂上, 学生在自己不知如何回答, 以及对自己的观点可能使自己或别人丢面子的情况下, 往往用沉默来保全面子。

(3) 从众心理。传统文化的“枪打出头鸟”的观念根深蒂固。研究者发现, 很多同学不愿因为积极发言而被其他同学认为自己“爱出风头”而保持沉默。郝永林在对高职高专学生进行问卷调查时, 发现近62%的学生认为回答问题要看其他同学的课堂表现。

五、英语课堂沉默对策

1、提高学生英语学习动机, 加强口语交际能力培养

研究表明融合型动机相对工具型动机更有利于外语综合能力的提高。在英语教学中, 教师应当有意识地向学生灌输正确的英语学习动机及态度, 引导学生重视课堂参与, 了解英语学习的最终目的是为了交际。

2、转换教师角色, 创建平等自由的英语课堂环境

教师应该从权威角色转变为课堂活动的组织者、学习策略的指导者、学习活动的促进者。教师应采取多元教学方法使学生能最大限度地运用目标语参与课堂活动。课堂提问则应建立在良好平等的师生关系上, 如此才能促进师生间的交流, 能让学生在轻松的课堂环境中获取知识、培养能力、增强自信心。

3、正确理解中国传统文化的内涵

中国传统文化中的“谦虚”、“师道尊严”并不等于课堂中的“保持沉默”与“绝对服从”。我们崇尚尊师重教, 但绝不能盲目服从, 而应该善于思考, 敢于提问, 积极探索、勇于创新。同时教师要懂得善于利用学生的从众心理和面子观念, 由个体带动整体来生成一个活跃、积极、学生都踊跃参与的课堂气氛。

六、总结

课堂沉默在外语教学中是一个十分复杂的现象。从更深层次去研究这一现象从而帮助学生积极参与外语课堂活动是十分必要的。纵观以往相关研究, 在英语课堂沉默的现象和成因上前人已经有了大量的研究证明, 但是在其对学生学业影响和应对策略上还缺乏相关的实证研究。此外, 以往的研究者大多站在教师的角度上探讨该现象。然而, 英语课堂教学发生在师生这一双边关系中, 学生课堂沉默时的心理机制发生哪些变化也应该引起高度重视。本文只述评了部分相关研究, 希望有关专家学者能在此方面进行更加系统深入的研究, 从而有效地预防英语课堂沉默现象, 优化英语教学质量。

摘要：英语课堂中学生的沉默现象已成为教学研究者关注的焦点。本文通过对以往研究成果的梳理, 总结了英语课堂沉默的内涵、类型、影响因素和对策, 希望能为日后的英语教学及相关研究提供启示。

英语专业课堂沉默现象——个案研究 篇8

课堂沉默或许是个体行为, 也可能是班级出现了集体沉默。Petress (2001:104) 指出, “沉默不利于学生学习, 降低了教学效率, 妨碍了同学们了解那些惯于沉默的学生的观点、观察以及经历”。

什么是课堂沉默?Granger (2004:14-15) 认为:“沉默即是声音的缺失, 在语言层面上表现为话语的缺失。”课堂沉默则是在课堂环境下出现的话语缺失现象, 主要表现为学生表现被动, 对教师提问不主动响应, 不愿发表看法等, 这些通常是研究所关注的。

从以亚洲英语课堂为背景的课堂沉默研究来看, 多数围绕某个因素如焦虑 (Jackson 2002;Liu et al.2011) 、教师风格 (谢元花2006) 、教师提问策略 (王健、张静2008) 等与课堂沉默的关系展开, 调查对象多为非英语专业课堂沉默现象, 且改善建议多针对任课教师提出 (Liu&Littlewood1997;吴旭凌2010) 而未对学生方面的配合给予足够重视。因此, 本文基于英语专业课堂, 从教学活动的参与双方进行考虑, 通过课堂观察、问卷调查及访谈分析课堂沉默的主要原因并提出相关建议。

二、研究方法

本文对国内一重点大学英语本科一年级某班综合英语课堂进行了为期六周 (每周3次, 每次100分钟) 的课堂观察, 并做了课堂记录。课堂活动主要有基础知识讲解、小组讨论、小组活动 (如小组游戏) 及个人展示 (presentation) 。

观察结束, 课堂活动进行40分钟后对本班14名学生进行了问卷调查, 收回有效问卷14份 (本班4名韩国学生未参与) 。问卷包含利克特五级量表式问题 (共43个项目) 、开放式问题 (要求学生根据自身情况列出其他未提及的课堂沉默原因) 及学生基本信息三部分。基本信息显示学生平均年龄为19岁, 平均英语高考成绩126.77分, 平均英语学习时间9.2年, 均无海外留学经历。

问卷调查结束后对任课教师及课堂表现不积极的学生4人、表现较为积极与积极的学生各1人进行了访谈。

三、结果与讨论

研究结果发现所观察的课堂存在沉默现象。从事十年综合英语教学的任课老师有很强的意愿调动学生的学习积极性:“我是非常希望学生能在课堂上积极的……课堂不是老师讲学生听的这样一种形式, 所以从我一开始教课我就非常注意调动学生的积极性。”同时, 尽管“她会顾及到个别人” (P1) 1, 通过点名让部分同学回答问题, 但问卷显示仅有7.14%的学生表示每次上课老师通常都会让自己回答问题, 更多的时候她会把机会让给大家去自主回答。85.71%的学生反映老师会在自己回答问题后根据表现给予反馈, “她都会有评价, 给你指出什么, 说一些suggestions之类的, 然后我觉得这一方面她说得挺好的” (P1) 。尽管任课教师尝试照顾更多学生, 就课堂学生反应而言, “确实目前肯定达不到一个满意的状态” (Teacher) 。课堂观察证实师生在课堂上的互动情况不甚理想, 具体表现为教师提问后学生或低头不语, 或忙于记笔记;从所观察的几周来看, 个人展示结束后的学生提问环节虽然等待时间很长, 但仅有一人次提问。由此看出所观察的课堂存在沉默现象。问卷仅有14.28%的学生认为自己上课积极回答老师的提问, 再次证实了这一点。

虽然课堂存在沉默且沉默度较高, 但学生们具有较为强烈的学习积极性及课堂参与意愿, 如表1所示, 57.14%的同学喜欢在同学们面前展示自己, 85.72%的同学选择这门课不仅仅是为了获得学分, 50%的学生表示上课时想主动尽量坐前排;64.28%的学生认为回答老师提问是有必要的, 并认为自己的参与是“有所谓”的。

那么课堂沉默是由哪些原因导致的呢?本文通过分析所得问卷, 就学生自身、同班同学、课堂氛围及教师因素四个方面进行了总结。

(一) 个人因素

1. 缺乏自信

仅有21.43%的学生在主动回答问题时通常不会感到紧张、焦虑, 而多数学生则感到“害怕、紧张、不知说什么, 尤其在同学较多的情况下难免会紧张”, 这多是由于学生自己个性内向, 做事不积极, 不自信, 甚至自卑导致的。

2. 能力欠缺

学生们普遍认为自己相关知识欠缺、知识面不够广。仅28.57%的学生表示几乎每次都能听懂老师所提的问题。词汇量不够大, 问题较难及不习惯英语发音影响到他们对老师所提问题的理解及顺利回答。“有时候是语速快, 有时候有几个单词不懂也可能会影响整个句子不懂。” (P2) 其次, 对自己的口语水平有一定自信的学生仅14.29%, 多数则认为自己“口语水平低, 发音不准。”“不会用英语口头表述自己的想法。”“英语口语特别特别差, 就是说有时候我说出来他们不懂, 因为发音不准嘛。” (P3) 再者, 有学生认为自己语言组织能力不强、脑子不够灵活。“就有的同学他有问题他可能在组织语言, 要组织好久好久, 然后想问的时候, 那个机会已经过了。” (P2)

3. 怕伤面子

回答错问题而不觉得面子受损的同学占42.85%, 有同学特别提到“害怕出错的因素使人沉默”。个人展示后, 几乎没人主动提问的一个重要原因是“不想让别人窘”, 而展示的同学也有因自己能力欠缺怕听不懂问题或不知如何回答而不期望同学提问。“上课做presentation因为英语不好我就很紧张, 我就特别害怕有人问问题, 万一我听不懂我就惨了。” (P3)

4. 注意力不集中

上课通常不走神的学生仅占28.5%, 一旦走神学生极易听不清题意或反应迟钝。“我觉得出现这种情况时因为大家想的, 大家注意力都不是很集中, 所以会出现这种情况。” (P4)

5. 旧有学习模式影响

Cheng (2000:442) 指出:“如果学生有相当长的时间是在沉默环境下学习的, 那他们沉默、消极的趋势会更强。”71.42%的学生习惯教师讲学生听的学习模式并认为记笔记比回答问题更重要。“觉得就是不习惯, 因为以前的方式就是老师教学生听, 然后就所有的东西都给你, 然后你就接受。而现在是, 怎么说, 让你自己来提问问题的话, 就挺不习惯的。” (P5)

6. 思维方式转变不到位

学生对自己的角色定位并不清楚, 缺少了教师在访谈中提到的“在课堂上自己要做课堂主人的这种意识”, 因此在学习中表现的无所适从。“怎么说呢, 都以自学为主, 也不知道该问什么, 觉得有时候尽管要多问, 但是我觉得问问题有时候会怀疑是不是多余的, 是不是应该自己去解决, 到底应该问还是不问。” (P1)

(二) 同学因素

35.71%的学生认为自己是否回答问题不受别人影响, 而多数学生在课堂上的沉默表现会受到其他学生的影响。50%的学生表示表现积极的同学会给自己产生压力, 他们认为“自己身边的同学很优秀, 有时候很有压力”, 且通常“有表现欲的同学会先回答”, 所以他们回答问题的积极性受到影响。此外, 同学之间缺乏交流也会导致部分同学保持沉默。“然后, 同学之间……可能我觉得一开始这几个月可能都不是很熟悉, 也不敢, 就是说实话是不敢……就是不熟悉, 就是有保留的东西, 不会放的开那种。” (P5)

(三) 教师因素

1. 师生关系

57.14%的学生认为自己与老师有一定的距离感, 这会影响到自己回答问题与否。“其实有时候有的不足的地方就是 (老师) 跟同学们沟通有点少。” (P1)

2. 问题类型

问题类型会影响到学生回答问题的积极性, 如42.86%的学生明确表示不太喜欢有固定答案的问题, 35.72%的学生喜欢回答稍有难度的问题。

3. 提问方式

92.85%的学生认为如果老师问完问题后能与自己有眼神交流便会想回答问题, 如有学生表示“等待与老师的眼神交流, 不习惯突兀地举手回答”。78.57%的学生还表示自己如果能在老师给的等待时间内想出答案便会回答问题, 而课堂观察记录老师等待时间超过5秒的问题仅占32.97%。Jackson (2003) 研究中也有学生抱怨组织者提问后没有给予足够时间让大家考虑。

4. 课堂活动设置

Fassinger (1995:93) 在其研究中称, 教学人员对课堂参与施加的最大影响来自于课程设计。Cheng (2000:444) 也提出“教师在计划使用让学生参与的教学方法时必须确保学生熟悉并接受这种方法。”教师设置了小组活动以期同学们增进互动, 但有同学反映“小组讨论我觉得效率好像不是特别高……大家在一起讨论的时候还不知道有哪几种模式可以采用, 所以就是大家可能还不熟悉这个模式……灵活性不够, 大家坐在一起好像都不知道要讨论什么。” (P6) 可见, 有同学对小组活动的目的及流程不甚熟悉, 导致活动实践没有达到预期效果。

(四) 课堂氛围

Cheng (2000:442) 提到, 不管这种现象背后的原因是什么, 这种严肃的氛围显然不会激励学生畅所欲言的。71.42%的学生认同课堂沉默使自己不想积极回答问题, 他们表示:“班级气氛过于沉闷, 不活跃, 不想回答问题。”“课堂沉默不想讲话。”“其实在这种沉默环境中就是很少会有人发言, 因为大家都这样。” (P1)

此外, 水平有差异或课堂反应不同的学生的想法不一致也会导致课堂沉默。比如课堂表现积极的同学表示“会等待其他同学思考, 没有人回答时会考虑说出自己的想法”, “老师的问题明显是为水平较低的同学设计时我会保持沉默”或“班级水平有差异, 不想太过多表现”。而课堂参与不太积极的同学会因上述原因或“想先听听别的同学的意见”也处于等待状态, 导致课堂陷入沉默。

四、应对策略

教师和学生都对课堂沉默的出现产生了一定影响, 双方在访谈中表示有必要减少课堂沉默使课堂活跃起来。

教师认为:“总体来说, 就是比较希望让这个课堂变得气氛很融洽, 甚至挺活跃的这种, 都有这个愿望。”

“嗯 (有必要降低课堂沉默出现频率) , 就觉得如果同学们沉默的话, 大家不提出问题, 不知道自己不懂什么, 就有些问题可能大家都一样不懂, 但就没有人提出、没有人发现出来, 就大家就继续不懂。如果可能有一小部分同学他提出来可能我懂, 但是我还是会愿意去听, 去更深入地了解一下, 看自己是不是真的懂了, 那样。” (P2)

“课堂上我就希望气氛能活跃一些, 大家能积极一些。” (P3)

“都希望这样 (降低课堂沉默频率使课堂更加活跃) , 就是跟同学谈的时候, 他们也说挺……就很尴尬, 课堂上, 很难受, 就希望能更轻松一些, 就好沉重啊, 我感觉。” (P5)

那么, 如何将教师指导与学生配合相结合以保证教学活动顺利开展呢?本文从学生自身、同班同学及教师三个角度提出以下建议:

(一) 学生自身首先要转变观念

学生要在老师的帮助下完成从高中生到大学生的转变, 做好角色定位, 努力适应新的学习模式。其次, 充分做好课前预习, 利用好图书馆及网络资源扩充知识面;提高口语水平, 在保证发音准确性的基础上提高流利度;养成积极心态, 培养自信心。

(二) 同学之间加强沟通, 建立良好伙伴关系

同学之间课下要有知识分享与经验交流, 如个人展示环节, 负责展示的学生提前与其他学生交流, 寻找一个大家普遍比较喜欢的话题, 充分准备, 展示内容少而精, 展示时语速适中以保证大家听清、跟得上进度;其他同学则需认真听, 积极思考, 有疑问随时记录, 以备后来提问。

(三) 教师加强与学生的沟通

教师要在教学风格上沉稳而不失幽默, 调动学生学习积极性;进一步加强与学生的沟通, 培养师生之间的默契, 尽可能为学生们营造自由、轻松、自然的学习环境;提问过程中灵活变换问题类型;适时延长提问等待时间, 等待期间尽可能多地与学生进行眼神交流;在保证课堂任务能够完成的条件下, 力求课堂活动形式多样化, 活跃课堂氛围;提前布置下节课任务, 并对相关活动进行详细解释, 以便学生作好准备;问卷中50%的学生表示如有奖励措施会主动回答问题, 所以可适当采取奖励措施鼓励学生主动回答问题。

五、结语

过度的课堂沉默无疑不利于学生语言水平的提高与发展, 大一学生正处于高中向大学的转型期, 在这一时期内出现的课堂沉默现象更是不容忽视。本文仅通过个案研究探寻沉默产生的原因并依此提出减少课堂沉默的建议, 以期课堂沉默现象能够引起更多人的关注, 并为教师应对课堂沉默提供一点启示。因学生个体之间存在差异 (比如有学生不适合外在表现积极的学习方式) , 并不要求所有学生都在回答问题方面积极主动。另外, 本调查样本较小且观察时间较短, 有待在改进的基础上做进一步研究。

参考文献

王健, 张静.2008.大学英语课堂沉默现象的解析与对策[J].中国大学教学 (1) :81-84.

吴旭凌.2010.大学英语课堂沉默研究[J].兰州教育学院学报 (3) :77-78, 94.

谢元花.2006.外语课堂学生沉默与教师的教学风格[J].广东外语外贸大学学报 (1) :30-46.

Cheng, X.T.2000.Asian students’reticence revisited[J].System, 28 (3) :435-446.

Fassinger, P.A.1995.Understanding classroom interaction:students’and professors’contributions to students’silence[J].The Journal of Higher Education, 66 (1) :82-96.

Granger, C.A.2004.Silence in second language learning:a psychoanalytic reading[M].Clevedon:Multilingual Matters Ltd.

Jackson, J.2002.Reticence in second language case discussions:anxiety and aspirations[J].System, 30 (1) :65-84.

Jackson, J.2003.Case-based learning andreticence in a bilingual context:perceptions of business students in Hong Kong[J].System, 31 (4) :457-469.

Liu N.F.&Littlewood, W.1997.Why domany students appear reluctant to participate in classroom learning discourse?[J].System, 25 (3) :371-384.

Liu, M.H.&Zhang, W.X.&Lu, Z.S.2011.Reticence and anxiety in Chinese universityESP poetry class:a case study[J].Journalof Language and Culture, 2 (2) :20-33.

大学英语课堂沉默现象研究 篇9

大学英语是非英语专业大学生的一门必修基础课程。2007年教育部下发了《大学英语课程教学要求》, 明确规定大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 同时增强其自主学习能力, 提高综合文化素养。2010年, 教育部高等学校大学英语外语教学指导委员组织了全国高校大学英语教学情况调查, 共有530所学校参与。在被调查者中, 认为大学英语教学“需要进一步加强”的比例高达81%, “保持现状”的比例是15.7% (王守仁, 2011) 。大学生英语水平与“课改”要求差距还很大, 大学英语教学效果并不乐观, 其中突出的一个现状就是“课堂沉默”。综述近5年以来的研究成果, 我们不难发现, 大学英语课堂沉默现象及原因有许多相似性, 但也有很大的院校差异, 因此解决办法不能直接复制于现实教学。基于我校二本院校学生特点、英语水平、大英分级教学特征, 笔者认为要从老师因素出发找到解决课堂沉默现象的办法。

2 研究成果回顾

(1) 大学英语课堂沉默的表现

很多研究引用刘向前教授关于课堂沉默的分类:积极沉默和消极沉默 (刘向前, 2005) , 但我们发现, 大部分的课堂沉默主要是消极沉默:被动、消极、无声、沉闷。

我校是省属二本院校, 2006年6月建立一年级教学工作部, 实行“1+3”的人才培养模式, 一年级以英语数学学习为主。根据高考英语分数与进校后的英语摸底考试成绩, 分为AB班, 实行分级教学。在教学中, 我们观察到, 相对而言, 文科生比理工生活跃;A班比B班学生在学习热情、学习方法、考试成绩方面更胜一筹。但是师生互动方面, 如问答环节, 所有班级表现出相似的课堂沉默现象, 除了个别学生, 普遍不会主动回答问题;对yes or no question简单问题感兴趣, 但进一步提问why, what, how则会低头回避;对于open questions, 大部分学生很感兴趣, 但很少有人主动表达自己的观点, 即使有个别发言, 也是言之无物或语言表达支离破碎;对老师讲解的内容被动接受, 很少提出质疑。课堂沉默还表现在学习热情不高、注意力不持久、课堂气氛沉闷。经过一段时间的学习, 教室里会呈现出规律性的现象:少数几个活跃的学生积极发言且坐在前排;性格安静、成绩较差的学生则会挤着坐后排或角落;部分成绩好的学生表现得高冷, 不参与课堂活动, 喜欢自学;玩手机的现象非常普遍。

这种课堂现状与当前外语教学改革提倡的“以学生为中心”“互动教学”是不符合的, 学生的学习热情、探索精神、参与意识、专业能力未能得到培养和锻炼。

(2) 课堂沉默的原因

综合相关研究结果, 我们发现大部分院校学生英语课堂沉默的原因相似。学生方面, 英语水平尤其是听说能力不高而产生的语言沉默;需要一定时间思考而产生的认知沉默;由于恐惧、焦虑等心理因素而产生心理沉默;受以前的学习经历、学习习惯影响而产生的教学沉默;受社会文化影响而产生的社会文化沉默 (乔春华、王扬, 2013) 。老师方面, 教学活动单一、提问策略不当、活动设计不合理、人文关怀不够;其他原因, 如考试制度与教学大纲重笔试而轻口语、教材内容陈旧、教学进度快授课内容多、大班授课等。

3 解决课堂沉默的措施

解决课堂沉默的关键在于老师。作为一线教师, 我们应该有“一万个为什么”的精神:学生期待什么?害怕什么?只有了解他们的实际需求, 回应他们内心的渴望, 才能明确语言学习目标, 有的放矢地解决问题。从教师角色出发, 笔者认为应该从以下几个方面加以改进:

(1) 老师要有饱满的教学热情

老师犹如节目主持人。一名优秀的主持人能够调动现场气氛, 给观众留下深刻的印象;同样, 老师的精神面貌、风采气质、学识谈吐对课堂教学也会有积极的影响, 给学生极大的鼓舞。首先, 优秀的老师要时刻面带微笑, 与学生有眼神交流。老师和蔼有趣、轻松投入, 学生就会轻装上阵, 不紧张、不害怕, 注意力集中于要解决的语言问题而非情绪的调整。其次, 优秀的英语老师要热爱本专业。优美的语音、流利的口语、规范的课堂用语、丰富的知识储备让学生感受到语言、文化的魅力。再次, 优秀的老师要重视学生的参与。不观察学生表情、不提供质疑机会, 学生就会置身事外, 双方都感受不到教学的快乐。此外, 教学热情不仅体现在课堂, 也应该延伸到课外。老师与学生交流渠道应该是开放而友好的。公示手机号码、邮箱、QQ、微信等联系方式, 便于及时发现问题;通过与学生交流, 帮助他们答疑解惑, 也分享音乐、电影、生活乐趣及人生感悟。师生间愉快的交流有利于营造快乐的课堂学习气氛, 学生爱屋及乌, 从而喜欢这门课程。

(2) 传递人文关怀, 建立和谐师生关系

人文关怀源于西方的人文主义, 其核心在于肯定人性和人的价值。中共十七大报告第一次提出“注重人文关怀和心理疏导。”老师也应该关注学生内心感受, 帮助他们正确对待学习和困难。

新型师生关系不是猫和老鼠、警察与小偷之间的监管关系, 而是人与人之间的平等交流。学生成绩差、调皮、叛逆, 正说明他们有顾虑、有困难、有不足。可批评指正, 不人身攻击;可声严厉色, 不谩骂指责。教师应该对学生多鼓励, 课后单独批评指正, 让学生既体会到成就感, 又感受到老师对他们的尊重和关心。优秀的老师应当鼓励学生跃跃欲试, 允许学生答案不完美, 允许词汇句型使用不规范。一旦有过一次成功的体验, 他们的心门会被开启、防线会解除, 产生“我想说”的动力。因此英语学习过程不仅是解决语言技能问题, 更是强调“养成教育”, 即培养学生自信心、钻研精神及良好的学习习惯。

(3) 精心设计课堂活动

要解决沉默问题, 学生要有事可做、有话可说。首先, 教学目标明确。只有清楚语言学习目标才能设计教学步骤, 真正实施以学生为中心的教学理念。每堂课应该有相应的语言目标、文化目标、写作目标、阅读目标等, 这就意味着老师必须认真备课, 研究教材特点与学生特点, 使活动设计有据可依。其次, 课堂活动动静相结合。一堂课45分钟要均匀分配, 要安排时间让学生“动手、动脚、动口”。比如写作课, 老师讲解写作结构、提供范文参考, 再给予学生时间并完成相应训练目标。又比如词汇教学要精讲多练。相比高中, 大学英语词汇量、高频词、高级词汇大量增加, 如果老师单一讲解单词含义、提供例句势必让学生产生疲劳。老师应该精选单词, 对用法复杂、词性含义多样的词汇提供更多例句, 同时配合例句操练、小游戏、讨论、朗读、速记等方式提高学生参与度。再次, 课堂活动要遵循多样性与高效原则。警惕课堂活动单一化与娱乐化。既不能90分钟全是老师一言堂, 也不能全由学生唱主角;也不能为了赶教学进度, 简化课堂活动, 或者为了应付教学, 安排学生看电影或让学生表演。表面上教室里掌声笑声一片, 满足了眼福, 实际上语言操练的有效性是无法得到保证的。既注重输入内容与形式, 也注重输出应用能力的培养。

(4) 改进提问策略

提问能帮助学生启发思维, 加深理解, 巩固知识要点。提问不是活跃课堂的手段而是检阅学习效果的形式。首先, 课堂提问要“有备而问”。老师不能搞突然袭击, 讲的某处兴趣所致而随意提问, 让学生措手不及, 慌乱之下无法提供有质量的答案。根据学习目标, 系统地、有针对性地设计课堂提问。并且问题要有效传递, 问句用语规范、意思明确, 并通过口头陈述和多媒体展示帮助学生强化理解。其次, 课堂提问要“有深有浅”。不要频繁使用yes or no questions致使学生产生厌倦情绪;同时也不要为了炫耀老师水平在问句中使用超纲词汇或提出超出学生的实际理解范围的问题。鼓励基础较差的同学回答相对简单的问题, 启发成绩好的同学参与复杂问题的讨论, 给予性格安静沉默的同学充当组长或发言人的机会。老师在提出问题之后给学生思考和讨论的时间, 学会倾听, 不随意中断、指责、否定, 学生陈述完了以后老师评价合理部分、引导偏颇、查漏补遗。最后, 给予学生经常讨论、模仿、演示的机会, 使他们逐渐适应众目睽睽的压力、释放内心的顾虑、展示自我的魅力。我们要坚信青年学生是富有热情与创造性的, 只要给予他们一个机会和平台, 他们就能制造惊喜。

4 结语

课堂沉默问题归根结底是交流不畅的问题。教学目的未能体现, 教学活动未能实施, 教学理念未能传达, 只要老师有爱心、耐心、责任心、决心就能实时恰当地找到解决办法。总之, 人文关怀帮助学生建立起积极的学习情绪;系统灵活地设计教学环节使学生高效参与;提高课堂设问策略给学生提供了大量语言实践的机会。作为语言教学, 既要有有效的学习过程体验, 也要有显著的学习效果。著名心理学家威廉·詹姆士有一句名言:“播下一个行动, 收获一种习惯;播下一种习惯, 收获一种性格;播下一种性格, 收获一种命运。”通过老师的努力, 学生愿意参与、积极体验、敢于挑战, 从根本上解决畏难情绪、惰性习惯, 不在沉默中堕落, 而在张扬中奋进。

参考文献

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京:上海外语教育出版社, 2007.

[2]刘向前.论课堂沉默[D].曲阜:曲阜师范大学, 2005.

[3]乔春华, 王扬.地方高校英语专业学生课堂沉默的现状与对策[J].教育理论与实践, 2013 (15) :49-50.

运用教师话语打破英语课堂沉默 篇10

1 课堂沉默成因分析

教师的授课方式、教学内容、课堂气氛的调节无不影响着学生的表现, 教师的因素是造成课堂沉默的最主要原因。

(1) 教师的教学方式起着至关重要的作用。讲授时间过长、教师“一言堂”“满堂灌”的教学方式势必会削弱学生参与的热情, 易导致老师讲学生听。教师控制着课堂, 严重影响了学生的话语权, 使学生很少有机会在课上发言, 不得不保持沉默。久而久之, 学生就养成了“安静”的学习习惯, 不乐于参与教学活动。 (2) 教师的提问策略直接影响学生的参与度。提出的问题难度太大, 超出学生的知识范围, 学生无从下手, 难以回答;古板的提问方式和枯燥的话题得不到学生的关注, 很难激发高涨的学习热情;若提问频率过高, 会造成学生心理紧张, 思考疲劳, 不能集中注意力于问题上;按座位顺序提问, 学生掌握了此规律便偷懒, 不轮到自己就不思考, 极大降低了提问的效果。 (3) 教师的反馈对课堂沉默的形成有一定影响。积极反馈过于形式化, 缺少对学生真诚的表扬和肯定, 学生的成就动机没有被满足而导致课堂沉默;否定反馈过于直接, 会使学生觉得遭到否定甚至嘲笑, 形成发言恐惧症。据李美峰统计, 90.2%的被调查学生在回答问题时会有不同程度的焦虑感[5]。 (4) 教师的个人魅力。活泼、幽默的教师课堂气氛一般轻快、活跃, 教师容光焕发, 讲话掷地有声, 学生也会被带动起极大的参与热情。

2 如何通过教师话语打破课堂沉默

教师话语不仅是课堂上传递信息的主要途径, 同时也是决定学习者学习行为的重要方式。在二语习得研究领域, 教师话语具有双重特征, 即形式特征和功能特征。形式是指音量、语速、停顿、重音以及词汇、句法的运用, 教师话语的功能包括话语量、提问方式、师生关系调整及反馈形式。本文将围绕这两大特征探讨打破英语课堂沉默的教师话语策略。

2.1 重视话语形式, 突出重点, 强化难点

教师精神饱满, 讲话抑扬顿挫, 铿锵有力, 学生也会听得津津有味。教师可以在话语形式上稍加修饰。为保证教学效果, 教师要声音洪亮, 避免学生因在教室后排听不清而导致状态不佳、思维游离;语速要放慢, 留给学生思考吸收的时间要充足, 学生若不知教师所云, 再强烈的学习兴趣都会瞬间消散, 更不用说主动参与教学活动了。在词汇、句法的选择上, 不能只局限于学生已掌握的知识。克拉申的输入假说指出, 学生听到或读到的语言材料难度应该稍高于其目前已经掌握的语言知识, 也就是“i+1”理论, 这样才有助于学生新知识的生成。新出现的内容学生也许不能完全理解, 但经过教师解释、重复很快就能习得, 再加以语言输出练习, 学生的语言能力会得到很大提升, 可以模仿教师课堂用语构建自己的语言体系, 做到“有话可说”“有话能说”。

2.2 正确认识教师话语功能, 从多方面提高话语质量

首先是话语量。王红艳调查了四位高中教师, 其中中级和高级教师各两名。结果显示, 其平均话语时间占据整个课堂的59.6%, 其中一位教师高达71.1%[6], 是明显的教师主导课堂。教师话语量过多会挤压学生的话语时间, 影响学生的语言输出, 可理解性语言输出假设提出语言输出在语言学习中具有重要作用, 它能帮助学生提高使用语言的流利程度, 使学生意识到自己在语言使用中存在的问题, 还能增强学习者对输入材料中新知识的敏感性。但是教师话语量也不是越少越好, 为保证学生对新知识的理解, 教师必须保持平衡, 合理控制自己的话语量, 给学生创造更多语言输出的机会, 改善英语课堂沉默现象。

其次, 教师的提问策略直接影响学生的参与热情。提问的首要因素是自身话语的可理解性, 即问题清楚明了, 学生对问题本身没有疑问。问题类型应多以开放性为主, 封闭性问题固然能很好地检测学生对知识点的掌握程度, 但英语学习与其他学科不同, 语言生成才是最重要的, 开放性问题可以促使学生对所学内容进行深层次的理解, 有利于他们用学过的语言知识进行具有独创性的自我表达, 有更多的机会用目的语进行有意义的交流, 逐步培养起英语交际的能力, 建筑学生的信心, 降低焦虑, 让学生敢说。另外, 教师提问群体要面对全班学生, 而不仅仅是表现活跃的小部分, 在大部分学生保持沉默的时候教师就要利用点名提问的方法了, 针对问题的难度提问有把握答的上来的学生, 不至于令其难堪。当问题太难学生都低头沉思的时候教师不妨多留些思考时间, 不操之过急。这时的沉默是积极的, 有助于学生独立思维的培养, 教师可以在学生表现出焦急表示无法回答时稍微点拨提示, 循循善诱, 引导学生自己找到答案。

另外, 教师对学生的表现应做适当反馈。Brown认为反馈能够使学习者体会到他们输出所产生的效果, 并指明他们以后努力的方向[7]。有研究表明, 积极反馈有助于增加学生的信心, 从而有利于学生语言习得, 但是另一方面, 一味地表扬而不指出学生的错误将掩盖其错误, 学生不能正确地认识自己的语言水平, 错误难以纠正, 课堂教学也就失去了意义。教师反馈要因人而异, 如果是平时表现积极的学生出现了错误, 教师可以直接指出并纠正, 学生的积极性比较不会因此而消退, 而对于内向的学生, 教师要多加赞扬, 逐步增加其信心, 降低内心焦虑感, 这类学生的错误可以利用隐性反馈, 采用诱导的方式对错误提示, 学生意识到后自我纠正。另外, 教师可以暗自记下课堂中学生犯下的错误, 在教学结束后统一纠正, 这样既不会伤及学生自尊也不会放过错误。

最后, 教师在处理课堂中师生关系上要降低自己的教师身份, 鼓励学生放下尊师重道的思想, 处于和学生平等对话的立场更有利于接近学生, 和学生融洽相处, 赢得学生的信任, 从而降低其心里戒备, 在课堂上表现更加自然。教师应避免使用“Understand?”“Clear?”之类明确表明身份的字眼, 可用“Do I make sense?”等具有民主色彩的词句代替。同时, 可借助肢体言, 改教师严肃的形象。刘斌的研究显示, 沉默不是因为不想说, 而是“不能说6”8%学生认为自己在课堂上[8], 这是因为语言综合运用能力欠缺而“想说却说不出来”, 为了让学生减少语言表达顾虑勇于发言, 教师可以故意使用汉英夹杂的方式, 英语句型带着个别生僻的汉语词汇, 让学生知道学英语不仅是为了说得对, 也不是一开口就要讲流利地道, 让对方能听懂, 双方达到交流的意义才是最重要的。

3 总结

课堂沉默影响教学效果, 拖慢教学进度, 是大部分教师极力避免的。而通过改善话语形式、提升话语功能, 塑造学生喜闻乐见的教师形象, 能够带动课堂气氛, 提高学生课堂参与的积极性, 使学生敢说、会说、能说, 从而避免消极的课堂沉默现象。

参考文献

[1]刘向前.论课堂沉默[D].曲阜师范大学, 2005.

[2]Tsui A B M.Classroom discourse as a semiotic resource forEFL learning[J].The Language Teacher, 2007 (7) :13-16.

[3]刘丽萍.高中英语课堂沉默现象探析及其对策研究[J].教育与教学研究, 2014 (7) :99-105.

[4]李淑敏.打破英语课堂中的沉默.近师生间的心理距离[J].外语教学与研究, 2014 (44) :116-118.

[5]李美峰.高中英语课堂沉默的原因及对策探究[D].济南:山东师范大学, 2010.

[6]王红艳.中学英语课堂教师话语的现状调查分析[D].济南:山东师范大学, 2014.

[7]Brown R.Classroom pedagogics—A syllabus for the interactivestage?[J].The Teacher Trainer, 1989 (2) :13-17.