读出来的语文

读出来的语文（精选十篇）

读出来的语文 篇1

刺痛:发现源头活水

2007年11月,广文中学首次到高中学校回访毕业生,带去了关于学科教学的调查问卷,其中一项是“你在初中阶段,对各学科的喜爱程度分别有多深,喜爱或不喜爱的理由是什么?”,调研结果显示,语文学科排倒数第三,学生不喜欢语文学科的理由是:语文课枯燥无味—教师支离破碎地讲,字词、段落大意、中心思想、写作方法,千篇一律;整天检查背诵默写,很无聊;被教师牵着鼻子走,不能自由读书……

我作为学科主任,带领40多位教师展开“头脑风暴”,从自身寻找原因,解剖语文教学的普遍性问题。我们发现,语文学科的问题出要出现在以下几个方面。第一,在课程上,薄薄的课本、成沓的练习题和测试让学生苦不堪言,我们忽视了语文学科的教学规律;第二,课堂上,就课本讲课本,条分缕析,反复训练,能力训练少;第三,阅读课,孩子喜欢,但阅读无序,教师不是照本宣科讲析灌输,就是信马由缰、漫无目的地“放羊”,而且时间难以保证。我们把阅读的重任寄希望于课外,但课外阅读更是虚无飘渺,根本无法落地;第四,写作,因为阅读量小,缺少积淀,学生作文选材难,更无内涵,没有形成写作训练体系,随意性太强,读和写不能结合……

为了找到出路,语文教师开始面向全体学生做调研,了解学生的阅读需求和课外阅读现状。各种数据反馈回来,虽然“喜欢和非常喜欢阅读”的比例达到86.67%,但同时我们也发现,学生的课外阅读时间是随机的,“有空随时读”占到了一半以上,而且62%的学生阅读的书籍是作文选类、故事会类、影视娱乐类,而教师推荐的名著和家长购买的经典名著,阅读量只有10%左右。由此我们认识到:阅读不能依赖于课外,海量阅读必须在课堂上实现。

改变:探寻反三归一

文学理论家金元浦说:“阅读一篇(或一部)作品,必须与其他相关文本联系或对照才行;其他文本犹如一层栅栏,能够增加、删除或过滤信息,使读者的阅读按照一定的方向建构,以达到阅读目的和期待。”语文的学习不是举一反三,而是反三归一,质从量出,仅凭课内几篇课文去培养学生语文能力是行不通的,没有一定数量的阅读和体验,就没有学生视野与见识的拓展,也就谈不上语文能力的提升。

于是我们引进了北京新学校研究院开发的《语文主题学习丛书》。教材一个单元,即配上一本15万字的语文主题学习材料。这样,一本教材6个单元,就配了6本阅读材料。一个学期课内阅读量增加90万字,三年下来,增加阅读量540万字。

就这样,广文特色的“主题学习,单元推进”语文学科教学法诞生了。语文主题学习,就是从教材单元出发,以教材为依托,寻找与之相关、相近、相似或相对的阅读材料;主题不仅仅表现为中心主旨方面,还可以从文章的作者、体裁、内容,篇章结构、表现手法、语言风格、单元重难点等多方面确定主题联系点。

“语文主题学习”,一方面,以大阅读为基本目标,由过去只深钻细研一本教科书的方法,转变为围绕教材单元主题大量阅读、写作,广受博纳;另一方面,让学生立足课内,大量阅读在课内完成,使学生通过大量阅读自然而然地获得感悟—落脚在课内的阅读就是最好的阅读方式。

在这一过程中,语文教师面临巨大的挑战。首先是课时安排重构。我们采用“3+3”课时分配,每周6节语文课这样分配:3节学习课本,1节学习传统文化,2节阅读课或写作课(分单双周进行)。

其次是学习内容重建。学习课本的时间减少了一半,还要有效地完成教学任务,我们采用“主题学习、单元推进”“1+1”方式授课。即一单元的课本学习跟进同一主题的多篇文章学习,一个单元中精讲一篇带多篇课本文章,或主题丛书文章,或课外拓展文章。对于课本的学习,力争实现高效融合,不求面面俱到,只求每课落实一两个重点。在内容上,字词、文学常识等基础知识在课前预习中解决,理顺结构、精段品读、语言赏析、主题理解、写作技巧等为必要内容;在形式上,不可照本宣科分析、讲解,引导学生从薄薄的课本中走出来,直面经典,厚积薄发。

为了将语文主题学习落到实处,我们采取的措施是“一主两翼,三线并推”。“一主”就是课本是根本,“两翼”是指我们自己研发的校本《广文背诵400篇》和《广文美文》,这里都是脍炙人口的精品美文。每篇文章都有精心设计的导读,帮助孩子理解。从入校到离校,背诵档案陪伴每个学生走过三年,绝大部分学生都能将400篇文章烂熟于心,张口成诵;《广文美文》是学生的优秀习作;“三线”指推进的三条线,实践活动、命题改变和教师考评改变。

从2006年到2012年,我们一直在践行语文主题学习,尽管我们打造课堂,跟踪听课,举行赛课,改变命题以及教师考评,但中考语文成绩却如磐石般纹丝不动—所有学科中最后一名。我和所有语文教师一样,虽然也有失落,但更多的是怀揣着期待与希望,因为我深深知道,我们为孩子们埋下了阅读的种子,种子要发芽,要生长,需要浇灌、滋养,需要时间静静等待。

2 0 1 0级学生我教了三年,2 0 1 2年9月,他们升入初三。按照惯例,主题学习只在初一、初二推广,初三上学期备考,一学期学完年级上、下两册课本,急着赶课,不再开展主题学习。我带领初三语文组教师反复论证后,觉得与其支离破碎地分析每一篇文章,不如把本属于学生的自由阅读权利重新还给他们,大量的积淀为阅读和写作打下坚实的底子以后,初三下学期集中训练备考。学校非常肯定我们的想法,于是,初三上学期,我们依然订了主题丛书,课本、主题丛书兼容并蓄,着力打基础;初三下学期,又推出了新举措—上大课,将成绩优秀,但语文较弱的学生集中在一起,为他们提供优质资源,效果出乎意料地好。2013年中考,我们打了一个漂亮的翻身仗,终于摆脱了倒数第一名的尴尬局面,7个统考科目中A等率位居第四名。6年的滋养储备,种子终于开花结果。

接下来,2014年、2015年中考语文成绩连年攀升;毕业生回访问卷显示,学生对语文学科的喜爱度也是一年高过一年。

变革:催生“晓声识器”

2013年至2015年,语文教师沉浸在收获的喜悦中。接连不断的参观团来到广文,专门学习语文主题学习教学法。我作为学科主任,辗转于参观团队之间讲座、外出送课的同时,却不敢有丝毫的沾沾自喜。我深深地知道,我们在教学实践活动中有相对成型的想法、做法,但这些教学思考是相对零散、浅层的,不够系统,缺少深度;只有经过理性加工与自我消化,教学思考才能提升和发展成为成熟的教学思想,主题学习还需要找到一个新的生长点。

我有了整合的设想:首先,教材整合。主题学习,教材无非是个例子,由“教教材”转变为“用教材教”。人教版六册课本纵向比较,根据知识点重新进行组合;其次,教材和主题学习丛书整合。教材加主题学习丛书,毕竟还是两张皮,要将两套书合二为一,融合在一起。但是,两个整合的设想比较宏观,都是大工程,怎么实现呢?当时,我有幸作为语文学科代表到北京十一学校跟岗学习。

在十一学校的100多天,我看到了他们语文必修课本内容的两个改变:一是整合教材;二是内容由课文和主题阅读篇目组合而成—这样的改变,与我之前的设想不谋而合,就像一个探险者在山洞中摸索前行突然看到了洞口的一丝光亮那样欣喜、激动、兴奋。我决心研发出具有广文特色的语文课程,通过教材的实施将我们探索九年的主题学习—海量阅读,扎扎实实地落到实处。

首先,学习课程标准。《语文课程标准》指出:“语文是实践性课程,应着重培养学生的语文实践能力,应该让学生多读多写,日积月累,在大量的语文实践中体会、把握运用语言的规律。”要求义务教育阶段九年课外阅读总量应在400万字以上。再次学习课标,进一步明晰了课标对阅读理解的要求,并据此明晰了《广文语文》的目标:“让学生习得一手好字、练得一个好口才、写得一篇好文章,全面提升语文素养。”

其次,编写课标细目。将课程目标细化,转化为学习细目,指向每个知识和每个学生,让细目成为教材编写的依据,教师执教的指南,学生学习的标准。在课堂学习之前,学生在预习过程中可以对照要求看要达成怎样的目标;单元学习结束后,再利用学习细目进行较为系统的回顾。

再次,形成课程结构大家通过头脑风暴,集思广益,提出了“课文”+“主题阅读”的大思路。

大的框架下关注了三点:一是以人教版重点篇目,中考必考古诗词61首,文言文21篇,名著20本为主线。二是对人教版进行教材整合。三是融入两项内容:融入苏教版、北师大版的优秀文篇;融入近几年中考热点名家篇目:莫言、毕淑敏、周国平等名家的文篇。

在这一思路指导下,广文语文课程形式更加开放、内容更加丰富、活动更有灵活性、知识更有应用性

复次,研究实施方式。在选课走班环境下,我们通过必修课和选修课相结合的方式实施课程。采用“4+1+1”授课模式,即周课时6节,其中4节必修课,1节分类必选课,1节分类自选课。必修课程,适用于全体学生学习基础的语文知识,培养基本的语文素养;补弱类选修课程,适用于语文学习有待加强的学生,通过补弱从而提升;拓展类选修课程,适用于语文学习有余力的学生,通过课外知识的延展拓宽从而提升能力;自选类选修课程,适用于对《四书》《五经》传统文化感兴趣的学生,通过学习从而提升文化素养。

最后,研究评价机制。评价由终结性评价和过程性评价组成,二者的比例为8︰2。

终结性评价主要是期中、期末考试,命题包括课文+主题阅读+《广文背诵400篇》+名著阅读四部分。考试命题不再是单一的课本,扩大了考试范围,督促学生主动阅读、背诵。过程性评价包括课堂评价、作文抽测、名著阅读抽测和参与语文活动。

广文语文课程带来了语文主题学习的深化。我们遵循“四环节五课型”的课堂教学流程。课堂上完成“阅读感知—主题探究—展示交流—总结提升”四个环节:根据主题设计教学活动,创设氛围,实现学生、教师、文本之间的多重对话,以达到丰富积累,培养语感,提高学生适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力,提高学生的语文素养;从“语言品味揣摩、情感意蕴探究、表现手法鉴赏、主题写作指导、专题活动展示”五个方面设计课型,以满足不同组篇的学习。学生通过对文本资源的挖掘,注意到文本内容的内在关系,把它们贯通起来加以思考,悟得了文本的真谛与奥妙。

“操千曲而后晓声,观千剑而后识器。”广文的课程发展历程再度证明:语文是“读”出来的。

读出来的“语文味儿” 篇2

不知从何时起，语文课沦落成为一种纯粹的工具性的学科，沦落成为段落划和总结中心，沦落成为“死记硬背”，沦为纯粹的考点操练，难怪语文课会怨声载道。作为语文教师我们教得无奈，自然学生也学得痛苦，这难道就是语文吗？

学习语文理应是一种享受，语文教材中的选文，尽管还有这样那样的质疑声，但多数作品还称得上是经典的文学作品，可算是文质兼美的佳作，只是我们挖掘得还不够。我觉得一定要让学生去读这些作品，这样才能品出作品的味道，这样才不会脱离语文的学科特色，这样的语文课才是语文课，这样的语文课才有“语文味儿”。

语文是传授语言的课程。语文不但有文，还要有语。从牙牙学语到琅琅书声，其实是古来学习的必经之路。从起源的意义上讲，当是先有语，而后有文，二者相互依傍，从文明的长河中流淌至今。当语文课上学生不再读书，当语文课上没有了琅琅书声，语文就已经枯死了。因此，对于文学作品的教学，我们都会努力引导学生细细品味，咀嚼出文本的“语文味儿”。

一、采用多种读法，读出文本的“语文味儿”

古人读书，强调“口诵心惟”诵决不仅仅是一系列发生器官的活动，同时包含了丰富的思维活动和情感活动。

记得北京市通州区的毛洪其老师举过一个例子，《济南的冬天》中的第二自然段有两种读法，直行读，是散文，读出的是景;换一种读法，分行读，是诗，读出来的就是情，真的很有启发性，我觉得学生的语文能力就是在这样的语文训练中提高的。

读的形式多样，范读、散读、猜读、齐读、默读、分角色朗读……读应该贯穿整个语文学习过程，只有读，才能让语文课本色的“语文味儿”淋漓尽致地体现出来。

二、诵读文言文，体会古典情怀

传统的文言文学习一直注重诵读，所谓书读百遍其义自现。而我们往往只是注重考点的操练，所以使文言文教学成为学生最头痛的部分。自古以来，诵读就是学习文言文的“不二法门”，文言文与我们的时代相隔较远，学生对古人的语言习惯感到生疏，所以必须指导学生积累语言材料，这是深入学习文言文的基础，而只有诵读才能达到之一目的。

而且背诵名篇佳作既可以积累文言材料，熟悉古人的语言习惯，培养语感，还可以进一步体会古人的思想情感，胸襟抱负，使学生受到思想的陶冶。

三、朗诵诗歌，感受“文艺范儿”

传统诗歌教学，一般有三种方法“知人论世”、“以经解经”和“因声求义”，“知人论世”和“以经解经”的方式固然也可取，而且是必须的，但处理不好，有可能使一首佳作味同嚼蜡，只有注重“因声求义”最容易使学生直观感悟诗歌之美，“三分文章七分读”，诗歌更是如此。只有读熟读成诵，才能读出“诗味儿”。

“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”不同于“莫愁前路无知己，天下谁人不识君。“更不同于“海内存知己，天涯若比邻，”;“举杯邀明月，对影成三人”和“天生我才自有用，千金散尽还复来”所表达的情感也不同;“今宵酒醒何处？杨柳岸，晓风残月”与“大江东去”自有不同的格调。李白的浪漫飘与豪气 ，杜甫沉郁与顿挫，苏轼的旷达与豪放，辛弃疾的慷慨与悲壮，这些无一不能读出来，也无一不应该读出来。

四、高声朗读习作，享受创作的乐趣

《语文课程标准》提出：要让学生“愿意将自己的习作读给别人听，与他人分享习作的快乐”。

好作文是改出来的，敝帚自珍是人之常情，自己的文章最不容易看出毛病，在学生写完习作后，急于为学生修改往往效果不好，但大声的朗读一遍，优点和缺点往往一下子就凸显出来了。

在教学中，作文讲评之前，我往往先由学生自己朗读一遍，学生朗读自己的作文前，肯定会认真地看看什么地方不大如意，并进行修改。通过让学生朗读自己的习作，使每一个学生都能十分认真地对待自己不够成熟的作文。

让学生高声朗读自己的作文，不但能使学生自觉养成修改作文的习惯，而且能锻炼他们的朗读能力，同时，师生的点评和及时的信息反馈还能够迅速地提高学生的写作水平，激发学生的习作愿望，增强他们作文的自信心。

语文是“读”出来的 篇3

语文教学是母语教学。语文教师首先应当确认这种教学的最大特点是让学生学会阅读、欣赏和写作。 因此, “读”和“写”就是语文教学的主要目的 , 也就是培养学生读书的能力和自由抒发思想感情的能力。中国传统的国文教学方式, 可以说就是“读”和“写”两项;二者有着千丝万缕的联系, 以“读”促“写”, 以“写”带“读”。而且“读”在语文教学中的作用要更大一些。所谓“读书百遍, 其义自见”, 讲的就是这个道理。作为一个普通的语文教育工作者, 我认为要体现语文学科的特点, 就必须树立正确的语文学习观, 以“读”为本, 在学生“读”的过程中检测学生的语文综合能力。

那么, 到底如何“读”、怎样“读”才能收到事半功倍的效果呢? 我认为应做到以下几点。

一、创设“读”的情境

在解读优美的诗歌、散文等文学作品时, 教师要应用多样的形式如观赏电视片、图片、听歌曲、讲故事等形式创设阅读情境, 激发学生的情感, 让学生的情感和文本建立联系。例如在教《安塞腰鼓》一文时, 由于散文所体现的地域特点和江南学生所处的环境大不相同, 学生无法直观地走进这篇散文。教师在教学过程中更需要创设情境, 激发学生的学习热情。教师可以在上课前多下载一些关于黄土高坡人生活、跳舞时的图 片, 还可以通过电脑下载高原人舞动安塞腰鼓时的影片。让学生直观地了解北方人特有的豪迈与粗犷, 这样的课堂就不会枯燥无味了。

罗曼·罗兰说过这样的一句话:“从来就没有人读书, 只有人在书中读自己, 发现自己或检查自己。”这就要求教师搭建平台, 让学生读书时读到“自己”。所谓读到“自己”就是通过阅读文本而情不自禁地联想到自身相似的情感, 自己熟悉的生活, 自己熟悉的社会, 进而与作者产生心灵共鸣。如教学富兰克林的《哨子》时, 可以要求学生以《我的哨子》为题进行讨论。学生通过教师构建的平台受到作品形象熏陶, 不断丰富完善自己, 不断超越“旧我”, 再造“新我”。

二、关注“读”的持久性

我曾对八年级学生进行过一次课堂上的当堂检测, 选取人教版八年级下册第23课韩愈的《马说》, 我出的抽测题目很简单: (1) 花10分钟时间阅读本文, 结合课文底下的注释, 想怎么读就怎么读, 遇到不懂的可以与同学相互交流。 (2) 再利用5分钟的时间背诵课文的第二自然段。大约10分钟后, 我开始了当堂测试, 随机提问了几个学生:“文章主要写了什么? 用了哪些表达方式? 抒发了作者的什么情感? ”学生的回答都不尽如人意, 要么离题太远, 要么照本宣科。大部分学生能够流畅地背下课文的第二自然段, 但问他们是怎么背下来时, 他们几乎个个哑口无言。学生从小学一直念到初中, 在老师们的引领下应该已经学习了几百篇课文, 而通过这次简单的课堂检测我却发现, 他们居然不能够独立阅读一篇课文, 而且是一篇简单的文言文。他们连15分钟的时间都坚持不下来, 这样缺乏耐力和持久性的学生如何能面对今后的学习和工作呢? 语文之“读”, 是一个漫长而艰苦的过程, 它需要方法, 更需要毅力, 要“读”好语文, 要在语文学科面前屹立不倒, 就必须做好打“持久战”的准备。脱离文本、走马观花是语文学习的大忌。

三、注重“读”的渐进性

心理学研究表明, 为学生创设焦点式问题, 引导学生探究问题情境的关键方面, 可吸引学生的注意力, 激发学生深入持久地思考。我们在实际教学过程中, 如果时刻记住将字词句段、听说读写有机地整合在一起, 学生就会集中注意力, 充分地“读”, 在“读”中整体感知, 在“读”中有所感悟, 在“读”中培养语感, 在“读”中受到情感熏陶, 呈现出渐进性的思维特征。只有在“读”中层层加深, 层层提高, 加深后再“读”、再体验, 当中穿插“写”的练习。在不断提出问题、分析问题、解决问题的过程中, 学生获得阅读快感, 产生思维顿悟, 从而有利于开展新一轮的阅读实践。只有这样不断良性循环, “读”才能散发出永恒的魅力。

四、落实“读”的实用性

语文就是生活, 不仅要容纳青少年的生活经验, 还要改造、提炼青少年的生活经验。要把粗糙、零碎的青少年生活经验改造为与语文学习相融通的经验, 以解决语文课程的抽象性、典型性和青少年生活的具体性、丰富性的矛盾。让青少年感到亲切、亲近。 那么学生如何才能落实“读”的实用性呢? 我觉得:读书应该是为获得资讯而阅读, 为寻求理解而阅读。因此我在教学过程中常常引导学生在阅读前先了解自己的阅读动机, 要为获得实用知识或技能而阅读, 为自己的兴趣而阅读。只有这样, 才能在浩瀚的书海中学会“取其精华、去其糟粕”, 才能把“读”的实用性真正落到实处。

总之, 提高语文学习质量的方式是多种多样的, 而朗读在学好语文中扮演着非常重要且不可或缺的角色。当然, 朗读能力的培养是一个长期积累、反复运用、循序渐进、螺旋上升的过程。所以, 语文教师不能急功近利地要求学生在短时间内突飞猛进, 而应尊重语文学习规律。学生在大量阅读之后一定会惊喜地发现:原来令自己头疼的语文学科突然间变得可爱了。

摘要：作为传统的母语教学, 语文学科无论是在素质教育的大背景下还是在现实社会中都发挥举足轻重的作用。那么如何才能真正学好语文呢?文章提出朗读对语文水平的提高有着非常重要的意义。它能提高口头表达能力, 培养语感, 增强理解能力, 进而陶冶情操。因此, 要学好语文, 首先要在“读”上下足工夫。

关键词：朗读,创设情境,持久性,渐进性,实用性

参考文献

[1]初中语文课程标准 (实验稿) .人民教育出版社.

[2]许金发.以“读”为本整合三维目标.福建教育, 2010 (3) .

语文不是写出来的，是读出来的 篇4

语文这门课程其实伴随着我们每个人的每一天。一笔一画，彰显你的气质。一言一行，足见你的修养。气质与修养便成就你的人生，这便是语文的魅力。

随着教育部高考制度的改革，语文的地位越来越凸显，语文俨然成了一门重要的学科。

如何才能学好小学语文呢？也许，我们有必要抛弃脑海中残留的一些旧观念。当我们看见孩子一遍又一遍抄写生字词语时，也许你会很欣慰。以为这样，语文就学好了。有的家长还非常自信地说：“语文我从来不管，让孩子自己解决。”有时作为孩子的语文老师，真的难免会为家长们着急，如此下去，表面上看似孩子独立了，可是孩子良好的语文习惯是否真的养成了呢？

這种语文现象，必然影响孩子以后的语文素养。《义务教育语文课程标准》指出：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文阅读能力的培养是全面提高学生语文素养的关键。再看，我国著名教育家叶圣陶先生指出：要养成阅读能力，非课外多看书籍不可。课本只是举出些例子，以便指示、说明而已。为此，《义务教育语文课程标准》中还明确提出小学各年段阅读要求：低段阅读教学重在培养孩子阅读兴趣，让孩子喜欢阅读，感受阅读的乐趣，课外阅读量不少于5万字。中段孩子相比低段孩子，阅读有了一个提升，则要求能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想情感，积累语言文字。课外阅读量不少于40万字。小学高年级孩子在中段的基础上有了更高的要求，默读有一定的速度，能初步领悟文章的基本表达方法，课外阅读量不少于100万字。

由此可以看出孩子的阅读能力提升在整个小学语文学习过程中是呈螺旋上升的。仅抄写生字词语，完成一些课内习题是无法让孩子提高语文素养的。在平时的语文教学实践中，我对学生抄写生字词语作业进行了改革。教材每个单元的学习在进行课堂整体预习交流之后，突破了单元难度易错字音字形的掌握后，只要求学生每个新词工整地抄写一遍，生字则要求写一个字必须空一格，4遍足矣。但是，我有一个不成文的规定，每个孩子上交的作业都必须得“优”才算过关。这样，孩子们不用忙于完成任务，而是可以用足够的时间观察、书写。长期下来，孩子们不仅生字词过关了，书写也在不知不觉中规范起来，还懂得了什么是精心与细心。

然而，如此的学习是否就算学好了语文呢？答案当然是“No”。叶圣陶先生教育思想中指出：培养学生的阅读和写作能力是语文教育的终点。这一思想指导着我的语文教学方向，课堂授予学生阅读方法，课外侧重培养学生阅读习惯。每天免不了将课文读几遍抑或是读半小时主题丛书，家长签字的语文阅读作业。曾有同事调侃说：“你班语文作业手写的作业相对比较少，总是读呀、背呀，家长不配合的话，那不自觉的学生会更落后。”我只是淡然地微笑。

常言道：鸟欲高飞先振翅，人求上进先读书。语文是口头语言和书面语言的简称，是一门博大精深的学科。《义务教育语文课程标准》指出：阅读是收集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。要想学好语文，良好的阅读习惯很重要。

同时我们也知道：一切教育最好的合作伙伴是家长。孩子（走读）上学的每一天，在校时间不会超过7小时。剩下的时间刨去写作业、吃饭、睡觉，孩子都干了什么？思考一下：孩子每天都有阅读吗？半小时阅读坚持了吗？只有转变观念，才能对语文的阅读重新定位。只有课内课外相结合，才能确保阅读的效率。语文教学才会真正体现出语文的个性——它不是写出来的，而是“读”出来的。

当然，光读缺少思考也是无效的。在平时的语文教学课堂中，关注孩子认真阅读与思考的习惯，是语文教学有效性的关键因素。在教学中，我喜欢让孩子静下心来阅读，一篇文章默读两遍甚至三遍，再开始思考一个每天读文都要思考的问题：短文主要讲了什么内容？同时教给孩子概括主要内容的一些方法：谁？干什么？怎么样？的问题回答法、段意连加法、抓关键词句等概括的方法。在了解了主要内容之后，再引导孩子们积极思考。我常鼓励孩子独立思考，哪个学生要是提出了一个值得大家探讨交流的有价值的学习问题或是领悟了文中一个含义深刻的句子，谁就是本节课的“语文之星”，可以获得一张七彩阳光之书香阅读课堂奖励卡。以此方式培养孩子独立阅读能力，获得阅读理解的好习惯，从而提高孩子语文能力，增强自信心。

现代著名文学家林语堂先生在谈读书中说道：“读书须胆识，有眼光，有毅力。”这句话其实是鼓励孩子有选择地读书，并非所有的开卷都有益。同时在课外阅读中多积累优美的词句，体会文章的基本表达方法，汲取书中营养。另外日积月累。正所谓：不积跬步，无以至千里。唯有如此，方能为今后的语文表达奠定坚实的基础。

语文水平“读”出来 篇5

怎样才能真正提高学生的学习兴趣, 提高语文课的教学效果呢?其实, 我们应该了解, 语文学科和其他任何学科都不一样, 它不是能单纯地需要背诵和记忆就可以学好。语文是一门博大精深的学科, 培养的是学生基本的语文知识积累、通顺的语言表达能力和高雅的审美情趣。如果想要达到这些目标, 就需要学生日积月累的知识积累, 循序渐进的水平提高。更重要的是我们要充分利用朗读课, 让文学素养像春雨般滋润着学生们的心灵, 让阅读课上的朗朗书声仿佛习习微风拂去学生们心灵上的尘埃。大声朗读, 领略其中的妙语佳句是学生提升语文水平的必由之路。

学生们用的教材基本上都是白话文, 非常容易理解, 只有个别句子需要老师进行适当地点拨一下, 所以, 采用朗读基本可以让学生自领文意。吕叔湘先生曾经说过:“白话文学生完全看得懂, 教师完全可以少讲或不讲, 个别地方学生不理解的就讲一点。”北京大学钱理群教授曾说:“文学的教育, 有时声音极其重要, 这声音是对生命的一种触动。文学的本质是感性的, 而不是理性的。所以, 朗读可以让学生感动, 而用心朗读是体会理解文学作品的一个重要方式。”我们所说的朗读, 并不只是让学生简简单单地朗读课文, 相反, 空泛的朗读并不能给学生带来任何益处, 只是空费了工夫。我们要让学生养成自觉朗读的好习惯, 让他们边朗读边体会, 成为学生学习语文的重要过程和方法。下面我们来说一说朗读对提高语文水平所起到的作用。

首先, 朗读可以培养学生的语感, 提高他们鉴赏语文的水平。当我们沉浸在朗朗的书声中时, 往往会进入到课文中描写的意境中, 从而浮想联翩, 如同身临其境, 跟作者产生强烈的共鸣。当朗读到的作品和自己的生活中的某个片段相关联时, 我们不禁会由此及彼, 领悟到生活的真谛。通过铿锵有力的朗读, 我们更能感受到排比的气势;通过空谷回音般的朗读, 我们更能感受到语言的魔力;通过朗读, 我们领略到了不同的风光, 感受到了生活体验, 领悟到深刻而隽永的思想。朗读不但能够提高学生的语文鉴赏能力, 还能提高他们的理解能力和表达能力。

其次, 朗读还能培养学生的预感, 陶冶他们的情操。我们学习过的许多美妙的诗篇, 都是在反复的吟咏中体现出来的。可见, 只有经过反复的吟咏, 文章的节奏和韵律才能充分表现出来, 才能让学生感受到作者描绘的铿锵节奏。比如, 当我们学习《白杨礼赞》的时候, 读到“它没有婆娑的姿态, 没有屈曲盘旋的虬枝”时, 要用不卑不亢的语调, 读出白杨树的质朴的姿态, 当读到“但是它却是伟岸, 正直, 朴质, 严肃, 也不缺乏温和, 更不用提它的坚强不屈与挺拔, 它是树中的伟丈夫”时, 要读出对白杨树的景仰和赞美, 当读到后面的连续几个反问时, 几个“难道”要读出作者的质疑和感叹。通过充分的读, 才能让作者对白杨树的赞美和崇敬之情体现得淋漓尽致。初中课文中不乏气势磅礴的作品, 也不乏情感细腻的文章, 只有反复朗读, 用心朗读, 才能把文章熟记于心, 才能充分体会到文章的充沛情感, 才能让学生口齿余香, 感同身受。

朗读有助于学生对语文课文内容的理解。中国的语言内涵丰富。同一个词语用在不同的语境, 或者用不同的语气读出来, 所表达出的意义和作用都是不尽相同的, 这些细微差别, 单单靠老师的讲解是远远不够的, 这就需要学生进行反复的吟咏和朗读。俗话说, 读书百遍, 其义自现。当我们学鲁迅的《从百草园到三味书屋》的时候, 开始很难理解鲁迅先生对百草园深深的眷恋和依赖, 但当我们读的遍数多了, 便会发现鲁迅先生从百草园到三味书屋上课的过程中内心的纠结有多深。还有古文《狼》, 在读一遍两遍的时候, 可能我们会感觉很生涩, 很难懂, 甚至往往会断错句, 但是当我们多读几遍之后便会发现, 作者把屠户的镇定和勇敢, 两只狼的狡黠和凶残描写得多么淋漓尽致, 多么入木三分。当你理解了课文的意思, 便再也不会断错句了, 其中最易错的一句是“其一犬坐于前”, 学生在理解课文之前往往会断成“其一犬/坐于前”, 自己觉得很对, 其实意思跟作者表达得大相径庭。当我们理解文意之后便会轻松断句“其一/犬坐/于前”。反复的朗读, 让我们更加容易领悟文章的中心思想。

朗读还有助于培养学生的审美能力。被选入教材的课文, 往往都是文质兼美, 内涵丰富。其中的文字经过了千锤百炼, 字字珠玑。很多课文都淋漓尽致地表现着自然美、社会美和生活美。在教学过程中, 教师应该让学生把文章的“营养”吸收全面, 吸收完整, 把课文分步骤地教给学生, 引导学生积极努力地思考和吸收。例如, 我在教柳永的《雨霖铃》时, 并不是单纯地讲解, 而是将难点点到为止, 然后让学生反复地集体朗读, 死的文字变为有声的语言, 从而唤起了他们的想象, 眼前仿佛出现了杨柳、残月等景物, 同学们沉浸在美感的情境中, 也走进了作者心中的世界。又比如在教学李清照的《一剪梅》的时候, 学生通过反复诵读, 眼前就会出现李清照人比黄花, 痴痴等待丈夫回信的身影, 天那么蓝, 那么远, 鸿雁叫得那么清幽, 那么哀婉, 鸿雁尚且结伴飞, 但是人怎么就形单影只呢?学生在朗读的过程中, 既了解了诗词的意思, 又感悟到诗人的心境。

语文不是写出来的,是读出来的 篇6

语文这门课程其实伴随着我们每个人的每一天。一笔一画,彰显你的气质。一言一行,足见你的修养。气质与修养便成就你的人生,这便是语文的魅力。

随着教育部高考制度的改革,语文的地位越来越凸显,语文俨然成了一门重要的学科。

如何才能学好小学语文呢?也许,我们有必要抛弃脑海中残留的一些旧观念。当我们看见孩子一遍又一遍抄写生字词语时,也许你会很欣慰。以为这样,语文就学好了。有的家长还非常自信地说:“语文我从来不管,让孩子自己解决。”有时作为孩子的语文老师,真的难免会为家长们着急,如此下去,表面上看似孩子独立了,可是孩子良好的语文习惯是否真的养成了呢?

这种语文现象,必然影响孩子以后的语文素养。《义务教育语文课程标准》指出:语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文阅读能力的培养是全面提高学生语文素养的关键。再看,我国著名教育家叶圣陶先生指出:要养成阅读能力,非课外多看书籍不可。课本只是举出些例子,以便指示、说明而已。为此,《义务教育语文课程标准》中还明确提出小学各年段阅读要求:低段阅读教学重在培养孩子阅读兴趣,让孩子喜欢阅读,感受阅读的乐趣,课外阅读量不少于5万字。中段孩子相比低段孩子,阅读有了一个提升,则要求能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想情感,积累语言文字。课外阅读量不少于40万字。小学高年级孩子在中段的基础上有了更高的要求,默读有一定的速度,能初步领悟文章的基本表达方法,课外阅读量不少于100万字。

由此可以看出孩子的阅读能力提升在整个小学语文学习过程中是呈螺旋上升的。仅抄写生字词语,完成一些课内习题是无法让孩子提高语文素养的。在平时的语文教学实践中,我对学生抄写生字词语作业进行了改革。教材每个单元的学习在进行课堂整体预习交流之后,突破了单元难度易错字音字形的掌握后,只要求学生每个新词工整地抄写一遍,生字则要求写一个字必须空一格,4遍足矣。但是,我有一个不成文的规定,每个孩子上交的作业都必须得“优”才算过关。这样,孩子们不用忙于完成任务,而是可以用足够的时间观察、书写。长期下来,孩子们不仅生字词过关了,书写也在不知不觉中规范起来,还懂得了什么是精心与细心。

然而,如此的学习是否就算学好了语文呢?答案当然是“No”。叶圣陶先生教育思想中指出:培养学生的阅读和写作能力是语文教育的终点。这一思想指导着我的语文教学方向,课堂授予学生阅读方法,课外侧重培养学生阅读习惯。每天免不了将课文读几遍抑或是读半小时主题丛书,家长签字的语文阅读作业。曾有同事调侃说:“你班语文作业手写的作业相对比较少,总是读呀、背呀,家长不配合的话,那不自觉的学生会更落后。”我只是淡然地微笑。

常言道:鸟欲高飞先振翅,人求上进先读书。语文是口头语言和书面语言的简称,是一门博大精深的学科。《义务教育语文课程标准》指出:阅读是收集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。要想学好语文,良好的阅读习惯很重要。

同时我们也知道:一切教育最好的合作伙伴是家长。孩子(走读)上学的每一天,在校时间不会超过7小时。剩下的时间刨去写作业、吃饭、睡觉,孩子都干了什么?思考一下:孩子每天都有阅读吗?半小时阅读坚持了吗?只有转变观念,才能对语文的阅读重新定位。只有课内课外相结合,才能确保阅读的效率。语文教学才会真正体现出语文的个性———它不是写出来的,而是“读”出来的。

当然,光读缺少思考也是无效的。在平时的语文教学课堂中,关注孩子认真阅读与思考的习惯,是语文教学有效性的关键因素。在教学中,我喜欢让孩子静下心来阅读,一篇文章默读两遍甚至三遍,再开始思考一个每天读文都要思考的问题:短文主要讲了什么内容?同时教给孩子概括主要内容的一些方法:谁?干什么?怎么样?的问题回答法、段意连加法、抓关键词句等概括的方法。在了解了主要内容之后,再引导孩子们积极思考。我常鼓励孩子独立思考,哪个学生要是提出了一个值得大家探讨交流的有价值的学习问题或是领悟了文中一个含义深刻的句子,谁就是本节课的“语文之星”,可以获得一张七彩阳光之书香阅读课堂奖励卡。以此方式培养孩子独立阅读能力,获得阅读理解的好习惯,从而提高孩子语文能力,增强自信心。

现代著名文学家林语堂先生在谈读书中说道:“读书须胆识,有眼光,有毅力。”这句话其实是鼓励孩子有选择地读书,并非所有的开卷都有益。同时在课外阅读中多积累优美的词句,体会文章的基本表达方法,汲取书中营养。另外日积月累。正所谓:不积跬步,无以至千里。唯有如此,方能为今后的语文表达奠定坚实的基础。

我想:阅读+方法,如此学语文,事半功倍也。

感情怎么能够“读”出来 篇7

这是课堂上老师在引导学生阅读时,经常会说的一句话。我想: 学生在把这些句子读出来的时候,能够把句子中的感情读出来吗? 感情怎么能够“读”出来?

一、抓住“词眼”

“词眼”在一个句子中最能表达情感。首先就是让学生能够抓住这个“词眼”。

如在教学《一面五星红旗》的时候,教师首先出示了这句话“我摇摇头,吃力地穿上大衣,拿着鲜艳的国旗,趔趔趄趄地向外走去。” 然后全班齐读后,教师提问:“这句话中哪个词让你感受最深?” 学生找到了“趔趔趄趄”“摇摇头”“吃力”。

教师是在什么情况下出示了这句话?是在讲解了“我愣了一下, 然后久久地凝视着手中的五星红旗。”之后出示的。当时学生已经从这句话中的几个关键词“愣了一下”“久久”“凝视”,体会到 “我”当时很“犹豫”,到底要不要拿五星红旗换面包,最后“我” 想到了“国旗代表国家的尊严”了,下定决心:不能拿五星红旗去换面包,那样就丢失了国家的尊严。也就是说学生在读“我摇摇头, 吃力地穿上大衣,拿着鲜艳的国旗,趔趔趄趄地向外走去”时就已经知道我不会换面包了,此时这一句的关键词应该停留在“摇摇头”, 而不是“吃力”和“趔趔趄趄”。教师此时应该引导学生抓住“摇摇头”体会“我”此时内心的想法。

二、敢让学生“说”

说,就是把读到的体会说出来,说的是自己真实的想法,学生通过跟文本对话后的真实反映。说,要放开思路,充分地说,亲口说。不能把教师对文本的理解强加给学生,只要有学生愿意说就给他机会,就算别人已经说了自己的想法,也要再说一次。说不定会有新的理解。

承接教师提问后“哪个词你感受最深?”

生:“摇摇头”。

师:从这个词你体会到了什么?

生:坚定。

学生回答后,教师就打断了学生的回答,示意所有举手的学生都把手放下。因为在这时,教师已经得到了想要的答案,跟自己的教学设计又是一样的。如果教师在得到想要的答案后,适当的表扬, 再鼓励其他的学生说自己的感受,课堂的效果肯定是不一样的。语文课堂,要的不仅仅是一个适当的标准答案,而且要给学生一个表达自己情感体验的机会,让学生能够自由表达,说出感受。

三、如何带着感情读

感情怎么能够读出来?文字是一样的,如何读出不同的感情和理解?感情是意识性的东西,是人的主观情感,想要外化是不太容易的。感情能够通过动作、表情、语言等表达,但这些都是感情表达的载体,想要把感情完完全全寄托在载体上是不可能的,我想就是为什么有些文章的主题会出现多元化的原因吧。

既然能够把感情读出来,教师都觉得有难度,学生怎么能够顺利把握呢!有教师在理解句子时,经常这样引导学生:

师:读了这句话你体会到什么?

生1:很害怕。

师:那就请你读出害怕。

生1:读。(学生没有什么体验,只是大声读)

师:从你的读中老师确实感觉你很害怕。

生2:着急。

师:就请你读出着急。

生2:读。(学生读的快了一点,但是不能充分体现着急)

师:老师感觉到着急了,能不能再着急一点。

生2:读。(又快了一点,但是没有真正体会到着急)

这个过程教师做得很卖力,引导、评价、再引导、再评价,整个过程也是很顺畅的。但总是让人觉得学生虽然读了好几次,根本没有读到位,总是欠缺一点东西。而这个东西就是学生的情感体验。 这样一次次重复读,只能让学生生厌,甚至认为重读就是有感情。 要想让学生读出感情,教师不要着急,调动学生的情感体验才是上策。

四、采取多种读的方式,激发学生读的兴趣

课堂上,教师让学生读书,通常采取的方式有齐读、男女生读、 小组读、比赛读、分角色读、点读、自由读等。不同的文本要选择适当的朗读方式,比如:故事语言比较多,就可以采取分角色朗读; 诗歌就可以采取分小组读或是比赛读;人物的心理活动和感情比较复杂的句子可以点读,自由读……才能让学生“各尽其才”。

五、丰富的肢体语言,是读出感情的“催化剂”

肢体语言主要包括:手、脚、五官等课堂上容易调动的身体部分。从学生的认知规律来说,小学生对自己亲自做过的动作、表情理解的会很快,而且记忆牢固。教师就要充分利用学生好动、好表现的特点,把感情灌输到肢体动作上。

如《一面五星红旗》这句“我摇摇头,吃力地穿上大衣,拿着鲜艳的国旗,趔趔趄趄地向外走去”。教师在引导学生理解了“摇摇头”“吃力”“趔趔趄趄”后,不妨就让学生演一演,教师适当引导“摇头”时如何才是坚决的:虽然慢,但是目光已经离开了“我” 最需要的面包,眼睛盯着双手紧紧握着的五星红旗,面部表情是平静而难受的。

“感情”的答案是没有标准的,我们虽然能够从作者的只言片语中猜测一些情感,但是终究不能代替作者的情感。学生读,也只能读出自己的情感体验,想要达到跟作者感情完全共鸣是不可能的, 别太苛求孩子。

摘要：现在的阅读教学课上,教师为了能够突出是在引导学生在课堂上多读书,就会让学生读很多内容,往往会说请读出句子所表达的感情。但是句子感情该怎么读出来,仅仅是“重读”就是感情的体现吗?本文就想针对这个问题,谈一些自己浅显的认识,希望能够跟大家分享。

读出来的语文 篇8

1.教材分析

《安塞腰鼓》是一篇充满着诗意美的散文。作者通过宏大的场面、奔放的动作、铿锵的节奏、激越的鼓点、反复的咏叹、尽情的赞颂来表现自己对生命的诗意理解, 对时代的审美感受, 对民族家乡的真挚热爱。这种腰鼓是陕西地区所特有的, 具有浓烈的乡土风味。教学这篇课文, 主要是要让学生了解这一民族艺术奇葩, 品味语言, 激发学生对民族艺术的热爱。

2.学情分析

本课的教学对象是生活在南方城市的七年级学生, 他们大多数没有见过腰鼓表演。所以仅仅通过文字让学生感悟这种民族艺术有一定的难度。虽然他们有一定的自主阅读感悟能力, 但有些学生感悟层次尚浅, 需要教师进一步引导、点拨、培养。因此, 教师很有必要运用信息技术, 将图片、音频、视频等引进课堂, 让遥远的安塞腰鼓真正走进课堂, 让学生能有情境体会。

二、教学目标及重点难点

1.教学目标

(1) 知识与技能目标:通过朗读课文, 理解主要内容, 感受安塞腰鼓的磅礴气势, 学习文章形神结合的语言。

(2) 过程与方法目标:看画面, 读课文, 在教师指导下合作、讨论, 通过实践活动体验写法。

(3) 情感态度与价值观目标:感受激昂的生命和力量, 激发对民族艺术的热爱, 培养积极向上的生活态度。

2.教学重点和难点

(1) 重点: (1) 朗读品味课文, 学习文章形神结合的语言; (2) 理解课文内容, 感受安塞腰鼓的磅礴气势, 领悟作者所歌颂的生命力量。

(2) 难点:理解一些句子的深刻含义。

三、教学手段与方法

(1) 教学手段:CAI、录音。

(2) 教学方法:创设情境、美读创新、品味语句、讨论合作等。

四、教学过程

安塞腰鼓既是高原生命的热烈赞歌, 又是民族诗魂的诗性礼赞, 其语言凝练而富有动感。对于这诗一般的美文, 笔者主要采用“美读创新法”来进行教学。听、说、读、写是语文教学的三颗珍珠, 笔者用美读这根主线将他们串连起来, 构成一把教读美文的金钥匙。因而, 我将教学过程分为三大板块, 即“听读结合”“说读结合”“写读结合”三结合的形式来完成教学目标。

(一) 听读结合, 感知文意

这一板块主要分两步完成。

1.把握感情基调

多媒体播放安塞腰鼓的视频, 通过观看后生们粗犷豪放、动力十足的击鼓场面, 让学生感受到安塞腰鼓的磅礴气势, 以此导入新课。此导入的设计贴近课文内容, 能吸引学生的注意力, 激发学生的学习兴趣和欲望, 使学生主动、自觉地进入新课的学习。

接着听课文, 让学生听课文感受画面, 然后仿照录音大声朗读课文, 并揣摩各部分朗读的语速和语调以及饱含的情感。如鼓声响起之前的这部分, 朗读时应该语速较慢, 沉稳有力;鼓声响起来这部分语速较快, 语调应该激越高昂;鼓声落下之后这部分, 应该语速舒缓, 语调轻柔, 读出悠远、寂静、若有所思的情绪。我先让学生自由朗读揣摩情感, 再请学生和我一起模仿合唱和交响乐的形式集体朗读, 1~4段和28~30段由我来朗读, 9、10、11段和25、26、27段由三人分别朗读, 前面一人的声音还没有落, 后面一人赶紧跟进;13、17、22、24段由男同学齐声读;其余段, 男女同学齐读。

教师参与朗读调动了学生的积极性, 另外, 教师的个别朗读和学生的齐读构成了强弱对比, 与文章前后舒缓, 中间激昂的结构是吻合的。

学生在朗读过程中, 感受了安塞腰鼓的磅礴气势, 体验了作者对生命的赞美之情。

2.感知课文内容

学生读完课文后, 检查对内容的感知情况, 要求学生用点评式的语言对腰鼓进行概括, 可在腰鼓一词前添加修饰语进行评点。如生龙活虎的腰鼓, 豪放热烈的腰鼓等。

这一板块, 结合多媒体进行教学, 通过朗读实践活动, 感染学生, 激发学生的学习兴趣, 培养了学生的朗读能力。

(二) 说读结合, 理解内涵

这一板块分为三个步骤。

1.赏画面

为了让学生深刻感受文中壮阔的画面, 笔者出示表演安塞腰鼓的两幅画面, 让学生选择文中的文字对画面进行解说。第一幅:黄土高原上, 一群茂腾腾的后生忘情了, 拼命地捶着腰鼓;第二幅:长着酸枣树的山崖旁, 一群后生的胳膊、腿、全身都充满着生命的力量。

笔者将学生分为三组, 各组选定上面的一幅画面, 从课文中找出配音文字, 并揣摩其读法。各组推荐演读选手和点评选手各一名:演读选手代表按本组揣摩出来的读法深情演读, 点评选手点评其读法。

2.说疑点

阅读是学生的个性化行为, 不同的学生对课文的理解可能不一样。本文意境雄浑, 内涵丰富, 对于七年级的学生来说, 要透彻领悟课文内容, 有一定的难度。对于学生提出的问题, 笔者先请其他同学来解答, 若有不准确或不全面的地方, 再由笔者来补充;如果学生提出的问题, 同学们感到有难度, 就由笔者先点拨思路, 然后师生共同解决, 如果认为有必要弄清楚的问题, 学生忽略了, 就由笔者来质疑, 学生答疑。

例如:安塞腰鼓的场面背景选择一片高粱地有什么作用?笔者提示学生可从场景与人物的关系、场景与艺术的关系等角度来思考。再如:“多水的江南是易碎的玻璃, 在那儿, 打不得这样的腰鼓。”这句话是否有褒北贬南的意思, 提示学生, 江南有柔和多情的风格, 西北有粗犷豪放的特点, 不能简单地评判其好坏。这些问题, 学生在小组内共同探讨后解答。

3.品美点

本文不论在遣词造句上还是表现手法上都是很讲究的, 为了让学生充分感受文章的语言美和手法美, 提高阅读审美能力, 笔者让学生多角度地自由赏读, 感受文中的美点, 并要求用:我发现“”这一句很美, 美在的句式说出他们自己发现的美点。

笔者先出示一个范例:我发现“这腰鼓使冰冷的空气立即变得燥热了, 使恬静的阳光立即变得飞溅了, 使困倦的世界立即变得亢奋了”这一句很美, 美在运用了词语“冰冷、燥热”“恬静、飞溅”“困倦、亢奋”三组反义词, 形成强烈的对比, 写出了安塞腰鼓豪放、火烈的特点。出示范例, 抛砖引玉, 引导学生说出自己的发现, 通过这一环节, 学生水到渠成地总结出本文的语言特点, 并明白在阅读中要有一双善于发现美的慧眼, 才能领略到作品的无限美点。

这一板块的设计, 突出自主、合作、探究的学习方式, 让学生打破思维的束缚, 深入理解课文内涵, 实现本课的教学目标。

(三) 写读结合, 巩固运用

本文的场景描写, 生动传神, 为了让学生很好地积累和运用本文场景描写的技巧, 笔者出示自己拍摄的益阳人民打腰鼓的画面, 要求学生选准课文一处精彩的场面描写, 美读并品味其写作技巧, 然后仿照课文的写作手法, 描述画面内容, 要求不仅要绘其神, 还要传其形。

在学生写作交流后, 笔者布置学生建立《安塞腰鼓》的主题学习网站, 收集网上有关安塞腰鼓的图片资料, 并将自己读这篇文章的心得贴在上面, 教师及时反馈信息, 使课堂得以延伸。

这一板块主要是通过学生再品读的优化训练, 从读中揣摩写作技巧, 学用课文句式、段式写作, 将学生作文与课文结合起来, 实现学生能力的提高与迁移。

读书“读”出来的寒假故事 篇9

米可觉得放寒假真好，可以有时间读很多书。他的寒假口号只有六个字：“我读书，我快乐！”其实，没有谁规定米可每天的读书时间，也没有人规定他假期一定要读完几本书。用妈妈的话说就是：“重要的是从小培养出读书兴趣。”妈妈的话真是太正确了，无数人的经历和经验都证明：强烈的读书兴趣会让人终生受益的。

整个寒假，米可每天都坚持读书。刚开始还是像完成任务一样。后来，就真的产生了兴趣。读书时，他和书里的人物一起紧张，一起放松，一起笑，一起哭。米可在总结寒假读书收获时这样写道：“这个假期，我最大的收获就是有了‘读书的兴趣’ 。”

寒假接近尾声，米可把一个寒假中的读书情况整理如下：

序号 书 名 作 者 喜欢程度

1 《夏洛的网》 （美）E·B·怀特 特别喜欢

2 《绝佳拍档》 （中）商晓娜 特别喜欢

3 《要命的冷战》 （中）商晓娜 特别喜欢

4 《同桌恐惧症》 （中）商晓娜 特别喜欢

5 《男生们的秘密决定》 （中）商晓娜

特别喜欢

6 《弟子规》 （中）李毓秀 一 般

7 《爱的教育》 （意）亚米契斯 喜 欢

8 《 漫画世界》 5本 特别喜欢

9 《大自然探索》 5本 特别喜欢

好家伙，一共是17本书！米可自己也没想到，一个寒假，竟然读了这么多书。

聪明的读者也许已经注意到了，在米可的这份书单中，作家商晓娜的名字出现了多次，还标明了“特别喜欢”。是的，米可在一年级的时候就读商晓娜写的书了，比如《一年级的小蜜瓜》。米可觉得，书中的人物就像自己身边的小伙伴，有优点，也有许多缺点。他们的故事，简直就像发生在自己身边一样，真是太神奇了！米可哪能不喜欢呢？特别是在《新少年》上，他也读到了商晓娜的一些作品，米可就更感到亲切了。在书中，他看到了商晓娜的照片，“很年轻的样子嘛！”于是，他在心中就称商晓娜为“晓娜姐姐”了。

但是，别急，米可也读出了困惑，心里很不舒服。那是在读《闹别扭的星期一》的时候，当读到《惹麻烦的高跟鞋》一章时，米可发现了一个问题：书中人物马一左的脚扭伤了，在家休息。书中写道：“马太太踩上高跟鞋，反锁了门就出去了。”谁都知道，门在外面反锁了，里面的人是无法打开门的。但接下来后面又写了，“大猴老师按照马一右提供的地址来到他们家，顺顺当当就把马一左接到了学校。”米可的困惑是：马一左不能在里面打开门，大猴老师就更不可能顺顺当当在外面把门打开了……这讲不通啊！看到米可那难受样，妈妈就鼓励他给“作家姐姐”写信。于是，米可大着胆子给商晓娜写了封信。你猜怎么样？米可很快就收到了商晓娜的回信：

“很高兴看到你的信，你的问题提得非常好，这也说明你看书很仔细，应该是‘妈妈锁上门’，可是现在却多了一个‘反’字，意思就不一样了。我和出版社的编辑在修改和通篇阅读的时候，都没有发现这个问题，很感谢你提出来，我们会在再版的时候做出修改。同时也欢迎你保持这种认真阅读、求真求是的态度，多给我和出版社提出宝贵意见。祝你寒假快乐！”

哈哈，这对米可来说可是天大的喜事！米可读书的劲头更足了。

谁能想到呢，不久后的一天，米可竟然见到了这位作家姐姐。

那是元宵节过后的一天，商晓娜应邀参加出版社在当地举办的书展活动，她提出想见见小读者米可。听到这个消息，米可兴奋得一夜都没睡好。米可记下了这次会面：

“昨天和爸爸妈妈一起去看商晓娜姐姐了。我特别兴奋，特别激动。她比照片上，比我想象中更亲切，更漂亮。我把自己拥有的她著的书都带去了。她不厌其烦地在每一本上签了名，还和我照了很多照片，她说看看是否能放到书中去。晓娜姐姐说我有点害羞，鼓励我要大方些。她说我读书很认真，以后要继续坚持。临走的时候，我们还有一个亲切的拥抱呢。”

对这次会面，商晓娜也高兴地做了记录：“话说25日晚上，快到十点钟的时候，我参加完活动回到酒店的房间里，然后怎么样了呢？米可小朋友在他爸爸和妈妈的陪同下，专程来看我啦！而且还带了礼物——他特意为我挑选的漂亮发饰。米可见到我的时候，很腼腆很腼腆，要不是有爸爸和妈妈的鼓励，他都不好意思跟我说话了。不过，我对米可倒是知道一些的——他读过我的《绝佳拍档》系列书，读过《一年级的小蜜瓜》等。他还有一整套我写的《我们班的博客》。在这里还要透露一个关于米可的消息哦，他读书非常认真，还帮晓娜姐姐挑过两个错误，厉害厉害！”

后来，米可写的读后感以及他和晓娜姐姐的合影，都被收进了新出版的书里，产生了很大的反响。他和晓娜姐姐也成了好朋友。这个在寒假读书中“读”出来的故事，深深印在了米可的记忆中，时刻激励他好好读书。

在即将开始的这个寒假，米可又有了一个新的想法，他还要更加认真地读书，还要帮晓娜姐姐再挑出一两个错误。（城 子）

读出来的语文 篇10

关键词：文言文,“语言”味,“意境”味,“文化”味

中华文化博大精深, 文言文是其丰厚的载体, 它凝聚了中华民族最宝贵的人文精髓。学生学习文言文, 是对中华文化最直接的传承。怎样才能让学生轻松学习文言文, 更好地传承中华传统文化呢?笔者认为, 语文教学重在诵读, 小学文言文教学更是如此。读出文言文的味道, 可以说是进入文言文学习最为重要的通道。它不仅能丰富学生文言文阅读的体验, 还能逐步构建起文言文的语言图式, 并最终实现教学目标中最为关键的熟读成诵。

怎样才能读出文言文的味道呢?在教学实践中, 小学文言文的诵读教学可以分为以下三个层次。

一、读出“语言”味

这里的“语言”, 主要是指文言文文本的语言形式。文言文具有较强的音乐感, 读起来抑扬顿挫、古朴悠然, 有不同于白话文的特别韵味。初学文言文, 教师要帮助学生正确诵读文本, 教给学生一些朗读文言文的技巧。如:关注多音字的读法, 难读的句子要多读几遍, 把文本读正确、读流利;要引导学生体会断句、停顿, 让学生感知语速、语调, 音断气不断等方法, 从而读出文言文语言的味道。如《学奕》一课的教学:

师:读古文讲究“断句“。有标点的地方当然需要停顿, 但在一些句子中, 根据它的意思, 那些没有标点符号的地方, 需要拖个长声。这样读, 你自己比较好理解, 听的人也容易听懂。大家拿出笔来, 听老师读一遍, 注意听老师读到哪里没有标点却拖长了字音, 你就在哪里画一条斜线。

(老师范读)

师:下面各自按照画出的斜线朗读一次, 拖音的地方, 可以夸张些。

(学生各自练习朗读)

师:古人读书讲究吟咏, 读得入情后还要摇头晃脑, 甚至身子也跟着节奏晃动。 (师示范:“弈秋, 通国这……善弈者也。”生笑。) 你们别笑, 读出滋味来的人都是这样。你们也试一试, 看看能读出滋味来吗?

(学生继续练习, 不少人摇晃起来, 气氛很热烈。)

师:大家读得真不错, 敢站起来晃一晃吗? (众笑)

师:好多了。再重读一下这一句。 (示范:“为/是其智/弗若与?”) 注意是问号。 (生重读此句)

在这个教学环节, 我们可以看到, 教者的讲述、示范、标画、练习, 目的都是为了让学生感知文言文与白话文不同的语言形式, 让学生学会诵读文言文。值得一提的是, 教学文言文, 教师的范读起着非常重要的作用。字正腔圆、抑扬顿挫、节奏分明、音韵优美的教师范读有利于激发学生学习文言文的兴趣, 诱发学生的情感, 引导学生较好地把握文言文的诵读节奏, 读出轻重缓急, 读出古文的韵味, 从诵读中感受到文言文语言的魅力。

二、读出“意境”味

所谓“意境”, 主要是指文言文文本语言中包含的内容及思想、情感, 是对文本的深入理解, 也是学习文言文的难点。让学生获得“意境”体验, 是离不开“读”的。引导学生在诵读中咀嚼文本中的语言文字, “意境”的解读会越来越形象饱满、情感丰富, 仿佛文本中的那人、那物、那景、那情, 就在眼前。有时候, 声情并茂的诵读比费尽心思的逐字逐句翻译更能引领学生进入意境、体验情感。可以毫不夸张地说, 在小学文言文教学中, 引导学生进入意境的过程, “读”才是首选策略。

三、读出“文化”味

这里的“文化”, 是指文言文蕴含的人文内涵。当我们面对经过历史淘洗的经典文言文时, 我们总能感觉到其文字背后博大精深的人文内涵, 也能深深体会到优秀中华经典文化需要我们代代传承。

如《伯牙绝弦》一课的教学:

师:同学们, 伯牙和子期, 这知音的故事感动和温暖着一代又一代渴望心有灵犀、心心相印的中国人。就在故事发生300多年后的战国时期, 古书《列子》就记下了这个感人肺腑的故事, 记下了这对知音的名字 (生齐读)

师:时间在流逝, 500多年过去了, 秦朝的《吕氏春秋》依然为我们呈现了这对知音相遇时那最美好的瞬间——男生一起读!

师:借问人间愁寂意, 伯牙弦绝已无声, 1000多年后的唐代, 人们在古诗中也都为那伯牙的破琴绝弦叹息不已——女生一起读!

师:2000多年后的明朝, 人们又用小说传诵着这个千古佳话 (生齐读)

师:2500年后的今天, 就在这个课堂上, 我们六 (1) 班的孩子也在无限神往地传诵着这个高山流水的知音故事。 (生集体激情背诵)

师:同学们, 学习了今天这个故事, 我想大家在今后的生活中遇到了很知心的人, 你就可以称他是你的——

生:知音。

师: (再次板书“知音”) 尽管我们知道, 知音难觅, 知音难求, 但我们依然将怀抱着愿望, 在生命中寻寻觅觅着我们的——

生:知音!

……

《伯牙绝弦》一文, “知音文化”是其语文价值核心。教师巧妙地将课后资料袋按时间梳理成五个节点, 一个画面一个画面地还原故事场景, 再配以声情并茂的诵读, 将知音这份情演绎得荡气回肠、酣畅淋漓。这样有情味的诵读, 留存在学生心中的, 自然就是“高山流水觅知音”, 自然就是“知音难觅”, 自然就是“要继续怀抱愿望, 寻寻觅觅着生命中的知音”了, 知音文化的浸润当然就水到渠成了。

实践表明, 在小学文言文教学中, 只要我们聚焦诵读, 读出“语言”味, 读出“意境”味, 读出“文化”味, 抓好这样的三步操作策略, 一定会学有所获。

参考文献

[1]《小学语文名师古诗文课堂实录》华东师范大学出版社2012年4月.