道德内化的心理机制

道德内化的心理机制（精选五篇）

道德内化的心理机制 篇1

所谓道德内化, 就是个体在外部环境影响下, 将社会的道德要求、道德规则转化为自身动机系统的一部分, 从而在无外界压力的情境中作出道德行为。即通过一定的道德理论、道德规范或道德观念等作用于人们, 使人们产生身心的某种影响和需要, 使人们不仅真诚地信服、接受和遵守社会的道德原则和规范, 而且自觉地将社会要求的思想观念和行为规范纳人自身品德结构之中, 变为自己的观点和信念, 成为支配、控制自己思想、情感和行为的内在力量的过程。

二、道德内化的心理因素

首先, 道德内化需要一定的认知水平。只有对道德规则、道德概念有正确的认识, 对道德是非间题有正确的判断和推理, 对自己的行为将对他人产生什么影响有充分的知觉和估计, 才有可能将道德准则内化。皮亚杰、莱士特等人的研究表明, 人们的道德水平与认知水平是呈正相关的, 因此认知因素是道德内化的一个重要因素。

其次, 情感因素也道德内化的重要因素。从外部的道德要求转化为个体内部的道德需要的过程中, 道德情感起着积极的推动作用。这种作用表现在两个方面, 一是当个体作出道德行为时, 就会产生愉快、满意、欣慰等积极情感, 这些积极情感起着自我激励的作用, 它将有利于道德行为的进一步巩固和发展。二是一旦个体违背了自己的道德规范时, 就会产生一种内疚感来惩罚自己, 个体为了避免内疚感的惩罚, 就必须自觉地遵守道德规范, 有效地制止不道德的意念和行为。

再次, 道德内化还需要有较强的心理动机。个体在任何道德情境中要作出符合道德规范的行为, 必然会遇到各种阻力和诱惑, 而道德动机将起定向、推动和维持道德行为的作用, 它保证个体能冲破各种阻力, 战胜各种诱惑, 坚定地实施道德行为。

三、道德内化的类型

道德内化是一种长期的复杂过程, 根据道德内化形成的方式和内化的程度, 可以将它分为如下三种类型:

(一) 消极型

这是建立在条件性恐惧和焦虑基础上的道德内化。一个人由于作出某种不良行为而遭受惩罚, 因而对这一行为及其情境产生了焦虑。这种人在无人监督情况下也能抑制不道德行为或作出道德行为。这是一种最低级的道德内化类型, 属于这一类型的人只是内化了具体的道德规则, 而且对其道德意义尚未理解, 只是从消极的方面 (避免惩罚或摆脱焦虑) 去遵循规则的。

(二) 榜样型

这是建立在对某个榜样或榜样群的积极定向基础上的道德内化。这时, 个体对他所尊敬的并以其自居的人物的道德标准深信不疑, 事事处处加以模仿, 即使榜样不在身旁, 也能参照榜样的道德标准行事。属于这一类型的个体已内化多种道德规则, 已基本理解它们的意义, 并从积极的方面 (希望受奖赏或成为英雄) 去遵循规则。

(三) 原则型

这是建立在对道德原则的充分理解和坚信不疑基础上的道德内化, 是一种最高级的内化形式。属于这一类型的个体已经在心理内部形成道德规则体系。这是一个分层次的结构体系, 高居这一结构体系最上层的是一些最基本的道德原则, 他们具有抽象性、普遍性和权威性等特点。抽象性是指这些道德原则已摆脱了具体的道德情境和来源, 成为一种纯理性的东西;普遍性是指它适用于一切道德情境;权威性是指它们是高于一切的, 其它一切道德规则都必须服从这些原则。属于原则型的个体, 讲遵循这些道德原则作为自己的义务, 而不是为了某个榜样。

以上三种道德内化类型, 从发展的角度看, 消极型出现最早, 在年幼儿童身上就可看到这种内化;榜样型出现稍晚, 一般在学龄初期儿童身上可看到这种内化;原则型出现最晚, 一般要到青年初期才有可能出现。

四、不同学派对道德内化的阐释

(一) 精神分析学派的创始人弗洛伊德认为, “自居作用”是道德内化的主要机制。所谓“自居作用”实际上是一种无意识的模仿, 它是儿童因害怕父母的惩罚或害怕失去父母之爱而去吸收父母的各种特征, 包括道德标准和价值观。通过“自居作用”, 儿童将外在的道德规则内化到自己的人格结构中去, 逐步形成“超我”, 即所谓良心。一旦儿童违犯道德规则, 超我就采用一种特殊的惩罚手段——内疚感来惩罚自己, 儿童为了逃避这种惩罚, 就要与内化的道德规则保持一致。

(二) 行为主义者认为, 人们以前不良行为曾多次收到过惩罚 (负强化) , 而道德行为曾多次受到过奖赏 (正强化) , 行为与后果之间建立了暂时的联系。所谓道德内化实际上就是条件反射的建立。

认知主义的代表人物皮亚杰在系统研究了儿童道德发展的基础上提出, 道德发展是认知发展的一部分, 儿童道德发展与智慧发展是平行的, 一定的道德水平总是与相应的认知结构相联系。外部的道德规则、价值观念之所以成为儿童自身的东西, 是通过一系列同化或顺应的过程实现的。所谓同化, 就是把外界元素整合于一个正在形成或已经形成的结构。所谓顺应, 就是同化性的结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变。因此, 同化与顺应是客体与主体相互作用的过程, 同化是将外部的东西纳入主体已有的结构, 而顺应则是以主体内部结构的改变来适应外部世界。通过不断地同化与顺应, 人的认知结构不断地从低级向高级发展, 人的道德水平也从他律向自律发展, 即从一种受自身之外的价值标准支配的道德判断发展到自身具有的价值所支配的道德判断。

从以上几种对道德内化机制解释的不同观点看, 弗洛伊德非常重视动机和情感在道德内化过程中的作用, 但忽视了认知因素。皮亚杰则只专注于认知因素而忽视了动机和情感的作用。行为主义者用条件反射来解释道德内化现象, 虽然简单明了, 但无法说明在相同的环境中会形成不同的道德品质这一事实。社会学习理论家们提出学习行为可隐于内部而不表现, 行为获得可不依赖直接的强化物, 特别强调道德原型对儿童道德行为的影响, 但也很难解释这样的现象。

五、马丁·霍夫曼的道德内化理论

马丁·霍夫曼是西方第一个系统提出道德内化理论的心理学家。他提出道德内化的机制应包括两个方面:一是认知机制对规则的认知特性进行加工整合, 二是移情和移情基础上的内疚感。霍夫曼曾系统比较三种训育方式 (暴力手段、爱的取消、诱导) 对儿童道德内化的作用。研究表明, 道德内化以及高级的内疚感的产生与诱导方式有直接的关系。诱导方法主要强调父母应该对儿童行为的后果加以解释, 同时表明其它两种训育方式对儿童的道德内化无显著促进作用。

霍夫曼从信息加工的角度分析了这三种训育方式影响儿童道德内化的机制。暴力手段和爱的取消具有激起儿童唤醒水平的作用。过低的唤醒水平, 会使儿童根本忽视父母或老师的教导;而过高的唤醒水平, 往往会激起儿童的抵触情绪, 不利于对诱导成份中的信息进行加工。当以诱导为主时, 儿童注意力才会集中于自己的不良行为对别人产生的影响;其次, 父母的解释可以降低道德规范的强硬性, 从而减少儿童的抵触反应;再次, 诱导方式一般不带有惩罚性质, 避免使儿童产生焦虑。总之, 训导技术应以诱导为主, 集中于儿童的道德内化。

霍夫曼的道德内化理论集各家所长避各家所短, 对道德内化机制的分析更全面深刻。既看到道德内化过程中认知的作用, 又注意动机和情感的影响。他还运用归因理论和信息加工理论分析了道德内化的机制, 对道德教育有一定的启发。霍夫曼的道德内化理论的主要不足是只注意强制性的道德规范的内化, 而忽视了积极的道德规范的分析, 将道德内化看成一个消极的过程。另外, 霍夫曼的研究只停留在儿童早期, 只涉及一些低级的道德规范的内化。

由于道德内化现象本身的复杂性, 目前对其机制的尚未认识清楚, 许多问题有待于我们进一步的研究。随着研究的进展必将极大提高道德教育的效果。

参考文献

[1]燕国材:《谈谈道德内化问题》, 《中学教育》, 1997年第6期。

[2]顾海根:《道德内化的心理分析》, 《上海师范大学学报》 (教育版) , 1999第22期。

德育是道德要求的内化 篇2

一、没有道德约束的学生道德情况及心理状况

首先是道德认知低下。在自然社会环境中，总有游离于社会道德因素之外的不道德因素，并且因为其范围广、情势复杂，所以对于学生的影响更大，往往易使学生在道德成长中出现迷茫，让他们失去正确的价值判断标准。学生的道德认知水平不能得到提高，他们从心理上就不会认为自己的行为有悖道德，因为他们没有对自己的行为本质上违反道德的理解。

再是道德意志脆弱。对于道德行为，学生从心理上衡量，可以做出正确的认知分析，然而当在行为发生时，又会出现心理上的斗争，在知道能不能做或应不应该做的道德认知基础上，他们又会在到底做还是不做这个问题上出现分歧。但是有的学生在一个很小的道德错误上自我挣扎很小，主要是因为他们没有为错误行为付出相应代价的惩罚，于是就从心理上战胜自己，选择了另一个道德标准。这种道德意志上的脆弱，会逐渐把学生的道德标准一再放宽，再不断冲破自己的道德意志。这就是“不以善小而不为，不以恶小而为之”这句话要告诉我们，道德意志培养要防微杜渐。

还有就是学生在这种情况下易出现的心理危机。没有道德约束，没有正确与否，学生在最开始不是做出错误行为，而是首先表现在心理上，他们对自己的行为的判断失据、进退失据，于是会产生内心的孤独感，内心没有精神寄托，从而产生在道德行为上的自我放弃。

二、没有道德动力的学习是一种不完整或畸形的学习

没有道德动力就没有学习的目标。学习的动机是学习的重要组成部分，但是没有道德动力的学生会无法确定自己的学习到底是为了什么。只要是成功的学习就会有一个有道德高度的学习目标，周恩来的“为中华之崛起而读书”就是鲜活例子。目标教学在我们现在教学中依然十分重要。

没有道德动力还会导致学生的学习归因不明。学习中的归因对学生的影响很大，当学生在学习中受挫时，没有道德动力的学生，易把其失败的原因归为学校、家庭、教师等，而不能看到环境因素的影响。偶尔成功一次，他们也会认为是自身的聪明、试题的难度小等客观因素，因为他们没有认真对待，但是也取得了以前努力也没取得的成功。

没有道德动力，学生就会认为自己的学习是没有价值的行为，对于学习的结果也不报乐观态度，对于他们来说，学习是“苦”学，这种苦，不是体现在身体上，而是体现在心理上的，他们认为学习是痛苦的，不能真正认识到学之乐。

三、道德是一种作为人的内在需求

首先，道德是我们正确树立价值观、人生观和世界观的客观需求。这种价值观不是针对金钱价值而言的，而是只有符合我们自己的和大多数人的道德线的事才是有价值的。同样的，怎样的人生才是有意义的，才是有价值的，怎样的世界才是理想的世界，这种对于人生、对世界的认识也一样是用价值来衡量的，所以我们要树立正确的价值观、人生观、世界观，道德就是我们的一种客观的内在需求。

道德也是成长为一个完整的人的内在需求。一个完整的人，不只是体现于身体的完整，更体现于人的心理的完整性。这种完整性主要是健全的人格，这种人格也要符合道德规范的人格，一个没有道德的人不能称之为完整的人。

道德是实现人生价值的必须要求。个人的人生价值实现，主要体现在他所在的社会中，而不是孤立于个人而存在。创造出了相应的社会价值就能体现相应的个人价值，个人价值的实现过程和结果，必然与社会的道德要求相一致，所以道德就是个人实现自身价值的必然要求。

四、德育就是将外在的道德要求内化为内在道德需求的过程

道德本就是我们自身的内在需求，但是由于学生认知水平所限，还不能把它作为一种需求来完善自我，还停留于通过外在要求引导自身道德行为的阶段。所以学校的德育就是用外在道德要求的方式，使其内化为学生自身道德需求的过程。

所以我们教师应该在如下几点上多加注意：1.正面引导，以身作则，用自己的道德操守给学生树立榜样，把自身也作为一种有力的德育资源。2.坚持教书育人的教学原则，这虽然是老生常谈，但是我们在教育教学活动中往往是要有原则的，没有行动，所以在教学行为中的贯彻实践十分重要。3.根据学生心理阶段性特点，有针对地使用德育方法，对不同年龄阶段的学生，应该有目的、有计划地开展德育。4.德育要与时俱进，善于发现和提取时代道德因素，赋于学生时代精神。时代精神是社会公众对于道德的最新理解，也是道德冲击中时代认可的规范，对学生的教育意义是无法比拟的。

道德内化的心理机制 篇3

关键词：道德内化,道德化,领域适应,争鸣

一、道德内化心理机制研究的理论争鸣

“道德内化”之寓意是,道德是个体之外的社会和文化存在,需要经过内化这一心理过程才能为个体所习得和接受。因此,在传统观点中,道德内化成为个体道德发展的核心机制。不同研究取向的研究者都对此进行过研究,但因所持理论立场不同,其观点也大相径庭。美国心理学家科尔伯格曾区分出三种不同取向,它们分别是道德内化的社会认知取向、精神分析取向以及认知发展取向,而在科尔伯格之后又兴起道德内化的信息加工学说。不同观点在内化途径、内化结果以及内化物等方面都具有自己的独特解释。

1. 道德行为的内化——社会认知取向

道德内化研究的社会认知取向是第一次从实验心理学的角度来研究道德内化。道德内化与内在的心理状态有关,在一定程度上远离可观察到的行为,在社会认知理论框架下,他们研究的是一种类似的现象,把儿童在没有外部监督的条件下做出道德行为作为儿童是否完成道德内化的标准,并把这种过程解释为对行为刚出现时的内在本体感受线索形成焦虑性经典条件作用的结果,因此称为内化。该理论认为促进道德内化的途径在于外在的刺激:榜样、强化和惩罚。而道德内化的结果就表现为习得某种道德行为、养成某种习惯。而且,一种道德行为习惯的养成,与另一种道德行为习惯并没有必然的关系。个体道德发展就表现为习得一项又一项的习惯。目前有些学校实行“军事化”管理,其理论依据就是这种观点。

2. 道德情感的内化——精神分析取向

道德内化的精神分析取向首次对道德内化的情感方面进行了解释。该取向认为儿童的道德内化是在对父母的认同过程中形成的,在这个过程中,儿童因为害怕失去父母的爱而产生焦虑,这种焦虑导致儿童形成超我来管理自己的行为、使之符合父母所认可的行为规范。尽管在这个过程中,情感的内化起着关键的作用,但是值得注意的是,这种情感实际上并不是道德情感,而是儿童害怕与父母分离所产生的焦虑。因此,内化的主要途径就是父母引发儿童的焦虑感,尤其以“爱的撤出”这种教育方式对道德内化的作用最为明显。例如在日常生活中我们经常听到家长或者老师说“你这么做我就不喜欢你了”,这种教育方式的原理就是引发儿童的焦虑并促进其形成超我。

3. 道德认知的内化与发展——认知发展取向

道德内化机制研究的认知发展取向则受康德道德理性的影响而重点关注个体如何从理性角度对道德问题进行分析和判断,代表人物有皮亚杰、科尔伯格、莱斯特、特里尔等人。他们认为个体对道德问题的认识存在一个不断深入的阶段发展的过程,个体需要依据自己的一般认知发展水平来分析并对道德问题产生判断。因此,个体进行道德内化的途径,一方面依赖于一般认知水平的发展;另一方面,可以提供个体进行道德讨论的机会,以“加一”阶段的道德思维来影响并引导个体道德发展。个体从对行为结果的简单认知发展到能从相互尊重、道德原则来看待道德问题,道德内化程度不断提高。

4. 道德文本的内化与发展——信息加工取向

马丁·霍夫曼从信息加工的角度看待道德内化。与道德内化的精神分析取向不同,虽然霍夫曼也强调情感,但是他所强调的是某种道德感——内疚。父母面临儿童单项违规行为时,对儿童个体进行认知方面的说理并引发其内疚感,并促使他形成包含认知、情感等各种成分在内的“文本”。文本一旦形成,在面对具体情景时,就会受到具体情景中某一线索的影响而启动,形成主动的道德动机。这种动机来自于个体内部,而不是外在具有道德约束力的主体或组织(通常是父母),这被认为是道德内化的标志。另外,不同文本可以在以后的生活中不断地聚类、抽象化、概括化,形成新的、更加深入的“文本”,直至形成道德原则的文本。所以,在霍夫曼看来道德内化是一个不断深入的过程,最终达到内化道德原则的最高阶段。在个体内部,道德体现为伴随着情感、动机等成分的原则。在霍夫曼看来,促进道德内化的途径关键是来自父母的纪律教育,其中最重要的一种方式是诱导(induction),因为它可以将儿童的自然移情与认知以适当的形式适时地结合起来以促进个体道德文本的形成。而道德内化之物也因文本水平而表现为从具体行为规定到道德原则等不同水平。

我们归纳下表对上述取向进行总结。

这种对照可以让我们比较清晰地看到目前对该问题的研究所具有的重要分歧,某些方面的问题,如内化结果或者内化途径上的差异主要是理论倾向本身所导致的,但更为重要的是不同取向研究者对道德内化内化何物这一问题,即“道德”的个体心理表现上也存在截然不同的观点,对这一问题,学术界需要更多关注。

二、道德内化研究的“道德化”转向

尽管道德内化理论形态各异,并持有不同的人性观和方法论,但经过几十年的发展,越来越多的研究开始从不同角度关注道德内化中的“道德”一词,或从行为的特殊性、或从个体对道德的认知、或从哲学家休谟所论及的“人类同情心”来触及“道德”。科尔伯格也曾提及该问题,他提出学习每晚刷牙的规则一定会同学习不能偷窃之类的规则有所不同,所以,他仅从理论上加以分析,认为可以用“道德化”(moralization)来代替“道德内化”(moral internalization)[1],其后的“后科尔伯格”代表特里尔则通过实验验证了这种观点,并提出了新的认知发展理论。除此之外,道德内化研究的其他理论取向研究者也通过理论或实证研究来阐释该问题。可以说,目前道德心理学界出现了一股不容忽视的潮流,即以道德化来代替道德内化作为道德心理学的核心机制。该转向具有多种通达途径:

途径一:道德情感的道德性

社会认知学者阿郎弗里德首先认识到这一点,他提出“良心(指的是道德良心)并不适合于所有的内化标准,通过情感的标准对其意义加以缩小,良心的内涵就可以比较准确地传承下去,我们会把良心的范围限制到某些行为领域,在那些行为领域中,社会经验使儿童对其行为的认知表征和评价带有实质性的情感价值”。[2]那么这种情感的标准是什么呢?凯根进一步对该问题进行了研究,他指出对于道德问题和社会习俗问题,个体所持有的情感强度不同,对于道德问题所体验的情感强度更强一些。[3]

该取向借助于情感的作用来强调“道德”规则内化而非其他行为规则的内化。这种情感只是从强和弱这一单项维度入手,有待于继续深入。与此相对应,信息加工取向的霍夫曼在其内化理论中强调内疚这一道德情感,对该问题的合理追问是“个体为什么会具有内疚这一情感?它对行为的驱动机制是怎样的?”经过几十年的研究,他提出个体具有先天移情机制,即对别人情感的感受能力,例如刚出生的婴儿就会因为别的孩子哭而哭起来。个体的内疚感即在先天移情的基础上,受到父母的诱导而产生的情感。这样他为道德内化机制中的情感成分找到合理的基础。而这就是哲学家休谟以“人类的同情心”所论的道德范畴。这样,霍夫曼经由移情关注了个体的道德心理表现。

事实上,来自家长或者教师的实践智慧也体现了道德情感有别于其他社会规则所引发的情感。例如,我们通常认为儿童对于自己偷窃或者打人之类的行为应该感到羞愧,而对于不穿校服之类的事件儿童并不会有类似情感。所以对道德行为的教育,一概采取强化或者诱导等教育方式而不加以行为的区分是不合理的。

途径二:个体道德内化环境的道德性

精神分析取向的研究则经由亲子关系的道德性这一途径而间接说明了道德内化的道德性。亲子关系是建立在和谐、相互尊重,即更加“道德”的关系中,还是建立在冷漠、控制欲强的关系中,会极大影响儿童的道德内化。研究发现,在温暖的、相互尊重的亲子关系中,儿童表现一种忠实的依从(committed compliance)。其特点是:无论他们做对或做错事情,儿童都会对父母的情感反应感到敏感;他们容易受到激发,遵从父母的规则;对父母的行为反应进行内化,并开始体验骄傲、羞愧和内疚,并以这些情感反映来调节自己的行为。相反,同冷漠或非常严厉的父母在一起,会使儿童产生一种情景性的依从(situational compliance)。他们主要通过父母的权威和力量来控制自己的行为,与前一类儿童相比,他们形成内化了的超我的时间要更晚、强度也更弱。换而言之,在不道德的亲子关系中,个体也会对道德规则产生认同,但是这种认同体现为情景性,而真正和谐的道德环境会激发个体内部的某些道德机制,对道德规则产生真正的认同。与之类似,对家庭教育方式的研究也显示,民主型家庭同独裁型家庭和溺爱型家庭相比更能培养健康的个体。所以,我们要为儿童创设健康、道德的成长环境,而且这种环境对个体的影响不仅表现为由外而内的影响,也体现为为个体由内而外的吸收和建构。

途径三:道德认知的道德性

作为科尔伯格的弟子,特里尔在强调个人建构主义方面与皮亚杰和科尔伯格一脉相承,但是他提出个体的建构是“区分领域的部分建构”则是对他们的超越。这种部分建构体现在如下几个方面:(1)个体具有推理能力,能够对不同问题进行不同思考;(2)道德和习俗问题固有的区分使个体在条件1的情况下对它们形成不同的概念;(3)因此,个体相应形成了道德判断和习俗判断等不同的领域,每个领域都是通过个体和社会的相互作用而形成的。通过个体认知部分建构的观点,特里尔突显了道德的性质。其理论回答了这样的问题“个体认为哪些问题是道德问题?”其研究发现,个体依据“福祉、权利和公正”来进行认知和做出推理的问题即道德问题。例如,美国学生当面称呼教师姓名并不奇怪,但是,在儒家文化圈,这种做法很多教师并不能接受,这是因为我们对该行为的解释是“这样不尊重教师,会伤害教师的感情”,这种认知与“福祉”这一主题相联系起来,因此成为道德问题。不仅如此,特里尔的研究还发现被个体视为道德的问题会带来更强烈的情感体验,也表现出更多的知行一致性。德育工作中经常出现青少年用“伤害了我的权利”之类的理由来与成人的控制抗争,我们应该理解这种认知是道德认知,并尊重这种认知带来的情感上的强烈反应。

途径四:脑神经运作过程中的道德性

认知神经科学的研究则提供大脑运作机制方面的证据来证明个体进行认知判断时的“道德性”。研究[4]发现,个体进行道德认知活动时的大脑激活区域,有别于进行其他认知活动时所激活的脑区域。说明个体进行道德判断时,负责情绪的那部分大脑也得以激活,而进行其他认识活动时则并不如此。这一发现说明,道德判断很难体现为“绝对理性”,这是个体“道德性”的表现。

总之,尽管所有这些心理研究都是实验性质的,有别于哲学研究。但是,我们依然可以借鉴哲学的智慧,如康德的道德理性、阿兰·格沃斯关于道德与习俗的区分和休谟的人类同情心来预见到这种发展。也可以继续预见,道德内化的研究将出现“道德化”的转向,这是道德心理研究继续深化的表现。而这一转向无论是对德育实践的理念还是对德育实践的基本方法都将产生深刻影响。

三、我们的思考:道德教育的领域适应性

不同内化理论对道德问题的模糊界定导致它们的实践应用出现了一定的问题。较为代表性的两个问题是行为主义与精神分析取向下的“无道德教育”以及认知发展取向和信息加工取向下的“泛道德教育”。而它们一致的道德化转向则提供我们关于以上两个问题的部分应对:在德育实践中注重领域适应性。

1.“无道德教育”及其领域适应性应对

道德内化研究中的行为主义取向和精神分析取向普遍认为“道德内化之物”是一些规则,而这些规则是否具有道德性则不加太多考虑。这样,它们在实践中通常导致“无道德的德育”,它主要表现为权威教育,对所有规定一视同仁,不作领域区分,采用权威人物的权力压制来进行教育,忽视了事件和规定的道德性。例如对于周一不穿校服上学与打人行为,教育者均施行一样的教育,持有行为主义取向的教育者阐明“这是规定,不遵守就要受到惩罚”,持有精神分析取向的教育者采用温情的强制,“你这样做老师就不喜欢你了”。这些方式并不突出道德事件的道德性质,不能指导个体对道德事件做出道德思维,无益于个体的道德思维建构。从长远来看,会导致个体惟命是从,不做独立思考和判断。针对这种德育模式,我们可以有针对性地在德育实践中区分以下问题:在个体心目中道德领域包含哪些方面?道德领域问题同其他问题有什么区别?。对这些问题的回答,一方面有利于对个体道德心理的深入了解,另一方面有利于有的放矢地实践道德教育。

2.“泛道德教育”及其领域适应性应对

认知发展取向与信息加工取向均重视个体认知成分,当对那些与道德无涉的事件也给予道德性的解释、并将这种解释与情感相结合,就会导致道德教育中“泛道德化”的现象。例如有些教师很容易将周一不穿校服的学生视为不服管教的坏孩子、女孩稍微打扮一下就认为她水性杨花。泛道德化现象在教育者那里的另一种表现形式是,个体为了其他心理考虑而赋予一些事件道德意义。例如有些青少年为了维护自己的自主意识,动辄将很多事情(如穿什么衣服)视为自己的道德权利,忽视如周一穿校服之类的事情所具有的社会意义。“道德化”转向的研究提醒我们,个体视为“道德”的事件相伴随具有领域特殊性道德感受和认知,对该类事件的教育应对需要尊重这种认知和感受。改变它们的道德领域认知、引导他们合理转化情感上反应,是进行道德教育的基础。

概而言之,尊重道德心理学从道德内化到道德化的转向,并倡导道德教育中的领域适应性,可以帮助我们更好地实践道德教育,同时,在承认这种转向的基础上,合理应用并注重个体道德性与其他问题的相互作用,是我们进行其他德育内容教育的基础,也是我国大德育模式的有效补充和深化。

参考文献

[1]L-科尔伯格著.郭本禹等译.道德发展心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2004.187.

[2][3]陈会昌.道德发展心理学[M].合肥:安徽教育出版社,2004.248.

道德内化的心理机制 篇4

关键词： 初中思想品德课 行为作业 书面作业 道德内化功能

现行的初中思想品德课是集知识性、生活性和实践性于一体的课程，学生学的不仅是知识，更培养品德、培养积极的生活状态和精神面貌，以便今后面对社会生活的考验。任何一种品德的形成都包含道德认识、道德情感、道德信念、道德意志、道德行为，即由知、情、信、意、行五种心理成分构成，并以道德信念为核心的完整统一体。学生的思想道德不可能在短期内形成。作为独立的个体，每个学生在既有的认知上对任何事物都有自己的判断和选择。课堂上所获得的知识只能作为其对待事物判断和选择的其中一种方式。如何将道德知识内化为道德品质，并变身为道德行为，这一切都必须在不断的生活行为实践中完成。

在作业系统中，书面常规性作业设计，是老师最常用的作业形式。书面作业主要体现时效性的功能，但缺乏道德内化的行动基础，大多是根据教学内容布置相关的书面练习，类型有单选题、多选题、填空题、名词解释、材料分析题、实践探究等。其目的是巩固所教内容，使学生运用所学的知识结合题目中所给予情景进行简要的理论分析，以达到完成教学任务的目的。这种作业优点十分明显：目标明确、省时省力、对学生应试具有很强的指导作用，见效快。缺点也很突出：对书本知识的简单记忆训练多于理解和运用，缺乏与现实社会的联系，甚至出现与社会实践相脱离的现象，形式与内容存在机械重复的现象。

初中思想品德课的关键问题是：道德认知的内化是光靠几道练习题就能实现的吗？答案肯定是不能。当今网络时代多元复杂，学生可以接受信息的途径是多元的，当社会中的负面信息与学校教育相冲突时，当他们的生活与道德规范发生矛盾时，由于缺乏践行力，他们要么被动地听从既定的道德规范，要么背离道德规范，甚至做出过激的行为。这种规范与学生的思想存在较大的距离，从而使他们很难从情感上将自己的思想行为与道德规范相融合统一。

初中思想品德课行为作业是教师在紧扣课程标准下针对所学内容，以学生在实际生活中所遇到的道德情境为切入点，以学习者参与和经历为出发点，向他们提出和布置的将所学知识转化为行为的要求和任务，并最终促进学生对教学内容价值的认同和内化。行为作业最大的特点是形式多样，与实践紧密相连，正好弥补传统理论型书面作业的不足。

笔者在实际初中思想品德教学中，对本校初二年级中的两个班进行了实施行为作业的实验研究。结束后在对学生进行的“关于初中思想品德行为作业实施反馈的调查问卷”中提出，同一个道德认知，你认为下面哪种方式更能让你接受并实施，选择“在认同此观点的情况下，在日常的生活中有意识地培养”的比例远远大于“通过书面练习强化训练”。再来看一看学生经过一段时间在完成本学期的行为作业后，写下的感受和反思：“在这段时间里，我觉得自己能够开朗乐观、微笑地面对他人，更加注重与同学朋友的合作，与亲人师长的沟通。但是在对他人的理解和关心方面有欠热心，望今后交友能更主动些。”（《同侪携手共进》一课行为作业反思）“自己能够在生活和实践中更好的同父母交往，在每一件小事上心想并通过行动为父母排忧解难。但是，在家务和体力劳动方面还有很大的‘提升空间，须今后努力改进。”（《我与父母交朋友》一课行为作业反思）“在网上对待那些粗俗谩骂的人，我们应冷漠。如果我们不给他们冷漠不制止他们，那他们会越闹越凶，还会影响到更多的人。”（《网络交往新空间》一课行为作业反思）

行为作业主要体现一个长效性功能。学生在完成行为作业的过程中，通过行动的实践，丰富个体体验，内化道德知识，增强道德意志，提升道德判断力。有效的行为作业是与初中思想品德教学目的完全一致的，体现了学生知、情、信、意、行的品德发展规律。

①教师个人对学生的学习行为承担责任，并积极期待每个学习者。

②学生对自己的行为负责。

③让课后行为作业难度和学生的能力水平相当，根据需要变化难度，得到学生认同。

④给学生提供机会练习所引导的行为，并及时获得自己成就的反馈。

⑤通过提问、组织和探询来指导和管理学生的行为作业

⑥分步骤地呈现行为表现，鼓励学生反复实践。

⑦把学习责任、行为责任逐步转到学生身上——鼓励独立思考、解决问题和做决定等。

⑧最终学生运用理论、思想观点指导自己的行为，体验社会生活。

道德内化的心理机制 篇5

关键词：网络背景;大学生;社会主义核心价值观;内化机制

中图分类号：G641   文献标志码：A   文章编号：1002-2589（2015）26-0179-02

21世纪是网络的时代，网络的出现掀起了人类社会交往方式的重大变革。由于网络虚拟性、开放性、交互性等特点，给大学生社会主义核心价值观内化机制的构建带来了挑战，对大学生政治观、精神生活、行为活动造成影响。主要表现在：网络“新霸权主义”让大学生产生信仰危机，衍生无政府主义;网络受众接受信息的自主性影响大学生的传统价值取向，使思想道德对其的约束力减弱;错误的网络信息对大学生的行为活动产生误导，大学生人际交往冷漠等方面。

社会主义核心价值观是“在社会主义建设过程中形成的、占据主导地位的对事物的价值问题的认识和评价标准，是社会主义核心价值体系向人的内化，是社会主义核心价值体系中最为基础、最核心的部分。”[1]内化是指某种理论、观点、主张或政策通过一定的方法、管道、手段灌输到人们的头脑中，使之接受，并逐步转化为人们观察、分析问题的基本立场和方法，然后自觉地用这种立场和方法来指导人们实践的动态过程[2]。网络背景下，对大学生社会主义核心价值观内化机制构建进行研究，是贯彻落实党的十八大及十八届三中全会精神的客观需要，是大学生思想政治教育工作的一个重要课题，也是高校加强人才培养的现实需要，更是提升践行社会主义核心价值观实效的根本要求。构建大学生社会主义核心价值观，应遵从“知—行—固”三步走战略方针。

一、构建认知上的接受动力机制

构建大学生社会主义核心价值观的接受动力机制属于“三步走”中的认知这一步。其内涵是指激发接受主体的动力源，研究这些动力源之间的相互联系与相互作用，从而对社会主义核心价值观产生认同，使其内化于心。它是构建大学生社会主义核心价值观内化机制的首要部分。

（一）科学把握社会主义核心价值观的内涵

“共同的思想基础是一个党、一个国家和一个民族赖以生存和发展的根本前提”[3]根据中央办公厅印发的《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，核心价值观的内涵从三个层面来把握。国家层面：富强、民主、文明、和谐;社会层面：自由、平等、公正、法治;个人层面：爱国、敬业、诚信、友善。我国正处于社会转型的关键时期，西方资本主义国家对社会主义中国虎视眈眈，企图通过一切手段进行文化渗透，进而衍生网络的“新霸权主义”。面对新局势，大学生要坚持社会主义核心价值观，把握其内涵，理性对待网络不良势力的冲击。第一，时刻关注国家大事，可以通过主流网络媒体了解国家最新动态，了解国家层面的大政方針，科学解读社会主义核心价值观;第二，提高高校教师队伍的建设，积极响应国家号召，提升高校教师甄别网络信息的能力，加强高校教师对社会主义核心价值观的把握力，配合社会宣传，把社会主义核心价值观融入校园;第三，大学生要有意识地培养自身综合能力，运用传统媒体与网络媒体提升对社会主义核心价值观的认知度，科学把握社会主义核心价值观的内涵。

（二）利用网络媒体优化社会主义核心价值观的认知方式

传统教学模式是“填鸭式”“灌输式”的教学方法，教学方式单一，缺乏生动性，学生掌握知识也比较被动。社会主义核心价值观教育属于大学生思想政治教育，其教学的方式也是主客体之间的传统教育方式，即“我讲你听”“我打你通”。要优化大学生核心价值观的接受动力机制，就要激发受教育者学习的兴趣，让他们自觉接受核心价值观的内化教育，通过理解认知再转化为行为方式。第一，显性教育。采用新型网络媒体教学，以思想政治理论课为主阵地，利用网络丰富的图片、视频资源，结合实际阐述社会主义核心价值观的内涵，加强课堂教学的生动性，为社会主义核心价值观教育的内化打下理论认知的基础。第二，隐性教育。在专业课里注入社会主义核心价值观的教育元素，在教室、校园张贴核心价值观标语，校园广播、校园微信公众平台、校园手机报等新型网络教育形式。宣传核心价值观典型，形成潜在教育，激发大学生的接受动力，潜移默化地实现大学生对社会主义核心价值观的认同。

二、构建行动上的实践育人机制

马克思主义理论认为，实践是检验真理的唯一标准。认识的最终目的是为了指导实践。网络文化的冲击使大学生容易形成多元的价值观，需要用实践来检验价值观的正确与否。构建大学生社会主义核心价值观的实践育人机制是属于价值观内化“三步走”的第二步“行动”，它是大学生社会主义核心价值观内化机制的关键步骤。

（一）优化网络环境，为实践育人提供适宜的土壤

网络的开放性既可以带来网络自由，又会带来行为失范;网络的交互性既传播文明信息，又产生垃圾信息;网络的虚拟性既可以给人创造空间，又可以产生虚假。有的网站甚至传播与社会主核心价值观相背离的信息混淆民众视听。大学生是互联网的主力用户群体之一，他们进行社会实践除了在学校之外，更多的是在网上寻求志同道合者，进而开展实践教育活动，实现自己的人生价值。但是大学生处在思想、价值的转型时期，容易受到网络不良文化的影响，因此优化网络环境势在必行。第一，树立门户绿色网站，专门为大学生实践提供正确信息，弘扬社会主核心价值观。第二，加大互联网法律法规建设，同时宣传社会主义核心价值观法治理念，让大学生在社会实践的过程中学会用法律手段来维护自身的权益。严治“网络毒瘤”，为互联网创造良好的绿色环境。

（二）加大学校组织力度，积极开展校园社会实践活动

比起课堂的教育，大学生普遍认为实践是最好的教育形式。还原到社会主义核心价值观教育内化机制中，要强化大学生的实践育人机制的养成。“真正发挥实践育人的导向功能、认同功能、发展功能。”[4]第一，开展“红色”校园实践活动，体会社会主义核心价值观的深刻寓意。如参观爱国主义教育基地、参观革命活动纪念馆、参观伟人故里等认知实践活动，将社会主义核心价值观内化为行动力。第二，参与校园组织活动的实践过程。不同于前者，这是身体力行通过行动来感悟社会主义核心价值观的直接动力。如积极参与大学生“三下乡”社会实践活动、“保护母亲河”绿色家园活动、“关爱孤寡老人”和“关爱留守儿童”等实践。第三，給大学生充分的支持，让大学生将自己的实践体验编辑，传上网络，吸引更多的人参与其中，形成网络影响力。第四，榜样激励。树立典型，将社会主义核心价值观渗透到校园生活，扩大核心价值观内化范围。

三、构建固化上的评估反馈机制

由于网络为人类开拓了另一个生存空间，在这个新的信息化的世界还没有形成科学的行为规范。网络多元的信息中有一部分被别有用心的人利用，制造低级趣味，传播网络谣言，与社会主义核心价值观教育方向相背离。列宁说过：“只有那些已经深入文化、深入日常生活和成为习惯的东西，才能算作已达到的成就”[5]社会主义核心价值观应该变成习惯根植于大学生的头脑。大学生社会主义核心价值观内化是“认知—行动—固化”的一个循环往复的过程，探索内化机制的固化体系，有利于巩固社会主义核心价值观的地位，结合时代赋予的新的含义，与时俱进。评估反馈机制是大学生社会主义核心价值观内化机制的扫尾环节，是对价值观内化程度的考核机制，是检验大学生社会主核心价值观固化程度的重要环节。因此它属于核心价值观内化“三步走”的第三步“固化”。

（一）创立以学校为核心的科学评估体系

网络由于其开放性、交互性等特征，使社会主义核心价值观内化时刻接受多元文化、多元价值观的冲击。内化机制光有理论与实践是不够的，还要使其固化于大学生头脑。大学生由于自身能力的有限、社会阅历有限、可能会造成对社会主义核心价值观的认识有偏颇。因此，要创立以学校为核心的科学评估体系。第一，完善相关评估制度，利用网络建立评估检测机制，生成社会主义核心价值观内化评估表，对其内化程度进行评估;第二，构建评估组织体系，树立评估体系组织的权威，为推进大学生社会主义核心价值观的内化机制的构建提供组织保障;第三，设定评估阶段性目标，把国家要求、学校情况与大学生自身素质相结合，把握社会主流的价值观。从实际出发，循序渐进，由低级到高级，设定评估阶段性目标，使大学生社会主义核心价值观的内化有步骤、有计划进行。

（二）创设以学生为主体的信息反馈机制

作为网络受众的大学生群体处在价值观的形成时期，极容易受到不良信息的蛊惑诱导。因此大学生社会主义核心价值观内化要建立反馈机制。时刻追踪大学生价值观的变化方向，及时做出判断，给予正面引导，使社会主义核心价值观固化为价值信念，指导大学生行为活动。第一，大学生通过学习，提升甄别网络信息的能力，践行社会主义核心价值观，使社会主义核心价值观内化于心;第二，班团定期组织团组织生活会，会上通过活动检验同学们的思想价值情况，并做好记录反馈到学院;第三，学院通过整合把意见建议以书面的形式上交的学校;第四，学校建立大学生社会主义核心价值观内化机构，通过综合考量，推出现实可行的方法政策来抵御网络不良信息，非社会主义价值观的侵入推动其内化进程。

参考文献：

[1]刘霖杰.高校党校应加强社会主义核心价值观教育[J].品牌（理论月刊），2010（11）：137.

[2]郭与宾.关于邓小平理论内化问题初探[J].黑龙江高教研究，2006（7）.

[3]刘泽雨.内化认同：社会主义核心价值体系建设的一个重要问题[J].马克思主义与现实，2007（5）.

[4]吴荣军.论当代大学生社会主义核心价值观[J].江苏社会科学，2008（51）.