语言内化

语言内化（精选五篇）

语言内化 篇1

一、巧用表演,涵泳语言

语言是思维的物质外壳,是表演过程中重要的表情达意的方式。在涵泳语文课堂教学中,教师启发、点拨和引导学生从感性的角度接近文本,指导学生在熟读中玩味义理、咀嚼滋味、深入感悟和加强理解,根据课堂阅读情景和阅读心理水平情况辅之以对话、讨论、质疑等教学方法,帮助学生展开充分的联想、想象、移情和体验来对作品进行整体感知和深层感悟,从而达到对文本书面语言的内化效果,获得作品深层审美韵味,使学生的主观感受同作品的实际情义统一起来,使情操的陶冶寓于审美享受之中。而在日常教学中,以涵泳语言为目的的表演也非常多见。

1. 巧妙理解语言

这种表演多以个人单项的表演形式,对课文中某个词语的意思进行诠释,或者对相关的词语进行意义的区分。例如:著名特级教师孙双金在执教《林冲棒打洪教头》一课时,学生错误地将“拨草寻蛇”读成“拔草寻蛇”。孙老师并没有直接进行纠正,而是让学生分别表演拔草的动作和拨草的动作,学生在直观的动作体验中明白,“拔草”是从下往上用力,“拨草”是向两边拨开。孙老师还形象地告诉学生,拨草时手中需要小棍,这“小棍”就是“拨”字中的那一笔短竖,没有“小棍”就是“拔”字。学生一个小小的错误衍生出如此具有趣味的表演,并在表演中进行智慧地解读,让学生不仅清楚并牢记了“拔”和“拨”的区别,更加体验了学习语言的乐趣。

2. 积累内化语言

实验表明,儿童的思维活动很多时候伴随着身体的运动。在对语言进行理解、记忆和积累的过程中,如果融合了表演的成分,学生的学习会更加有趣而且高效。例如,著名特级教师于永正在执教《梅兰芳学艺》一课时,首先让学生找出自己不理解的词语或句子,然后始终以表演的方式一步步指导学生朗读课文,读正确,读流利,进而理解课文词句,并且背诵课文。于老师用“把你的理解通过表情、声音和动作表现出来”这样指导性的语言教给学生朗读和表演的方法,学生在一遍遍的表演中自然而然地就掌握了“料子”“紧盯”“注视”等词语的意思,并且很快就在表演中熟练背诵了课文,实现了语言的积累。在此基础上,于老师还就“眼睛会说话了”进行深入地指导,同样不着一字,只是运用表演。让学生用眼睛分别表示对于老师有意见,很害怕,喜欢于老师等内容,在生动有趣的表演过程中,学生对语言的积累已不仅停留在课文的表面,而是更加深入和灵活。

语言积累是输入,语言运用是输出,而学会运用语言是新课标的重要目标之一。表演,恰恰可以帮助学生实现课文语言的灵活运用。例如,在学习了《庐山的云雾》一课后,可以让全班学生模拟一次去庐山的旅游活动,请一位学生担任导游,举着导游旗,拿着麦克风,向全班同学介绍庐山的风光。导游要把课文内容改编成导游词,还可以创造性地组织和表达语言。其他同学也可以以游客身份向导游提问,由导游回答。

二、在表演中学会自然和谐地与人交流

表演是用来表现人的主观意识的一种艺术形式,强调表演者之间以及表演者和观众之间的一种互动和交流。沟通是人们之间信息、思想和情感的传递。从这点来讲,表演有助于培养学生的沟通能力。

生活中,我们发现,一些学生朗读课文时能做到语言流畅,声情并茂,可是说话时却是结结巴巴,词不达意。还有些学生一遇到陌生人,陌生情景,或者在公开场合,就会害羞甚至害怕,扭扭捏捏,眼神躲闪,肢体僵硬,更不用说准确完整地传递信息,与人沟通了。因此课堂上多创设表演的情境,让学生在表演中模拟各种生活场景,各种故事情节,将自己身临其境,从而锻炼自己与人沟通的能力。沟通主要是通过语言和肢体语言等模式来实现。首先,表演通常是在对课文内容较为熟悉的情况之下展开的,通过课堂表演,可以锻炼学生学会流畅地进行语言表达,从而为现实生活中的与人沟通打好语言基础。其次,在表演中,教师要指导学生,表演时要有眼神的交流,表情要互动,动作要和谐,声音要适度,运用好这些肢体语言,才能准确地实现思想和情感的交流。

三、在表演中学会表达自己的想法

在现实生活中,有很多事情需要通过沟通解决。而语文课本中,就提供了一些比较生活化的情景,来锻炼学生的沟通表达能力。例如,《学会商量》、《学会接待》、《约请》等。如果在表演中来渗透这样的教育,学生很容易会将这些情景迁移到生活中去,解决生活中实际的沟通问题。在《学会商量》一课的教学中,有位老师在上课伊始就创设了一个商量的情境,让学生在不知不觉中走进老师精心设计的商量的表演训练。老师说:“同学们,这两天,我一直心事重重,有一件事总是拿不定主意,你们能帮我吗?”学生一听,兴趣盎然。老师接着说:“我妈妈很快要过生日了,可是我不知道该送什么礼物才好你们有什么好的建议吗?”学生开始争相发表自己的想法。这样不露痕迹的导入,学生完全没有刻意表演时的做作和不安,而是真心投入,真实表达。接下来,老师又自然巧妙地过渡到其他的商量环节,学生便在这轻松自然的环境中,以“真人秀”的表演方式参与其中,锻炼了自己的表达内心想法的能力。

立足文本,内化语言,促进记忆 篇2

阅读教学中,加强语言表达的训练是一项重要内容。读懂文本内容,感悟文本蕴含的人文涵义,是语文教学的基本要求,也是表达训练的的前提和基础。结合课文阅读,设计各种言语表达的话题,无疑是促进学生体悟文本,积累课文语言,提高表达能力的有效方式。而复述课文也是其中很有效的一种方式,只是在教学实践中,常常受到很多老师的忽视。

不少老师认为复述课文只是机械重复课文内容,没有太多的价值。因而总是在教完课文后匆匆一带而过,甚至大多作为口头性的回家作业。其实这是对复述功能的误解。对于人的大脑来说,复述能将学生的短时记忆变为长时记忆。复述时如果加入了主观的理解,并将新的信息和以往的信息相联系,这样的精细复述更有利于提高记忆的保持量。所以和背诵相比,复述更有利于大脑的长时记忆。许多国家的语文教学都非常重视“复述”,甚至将“复述”作为阅读教学过程中不可或缺的环节。读完课文一定要让学生复述课文内容。因为复述不仅仅是一种练习说话的方式,更是一种促进书面语言长时记忆的途径,扩大学生语言内存的有效手段。学生复述时使用的词句,都是从课文中来的,这些词句在学生以后的表达中出现的可能性也会大大增加。中年级正是词句训练的关键时期,复述课文能帮助训练学生的口头表达能力,加强记忆,发展逻辑思维。

复述课文一般分为三种:详细复述、简要复述和创造性复述。以四年级上册课文《李时珍夜宿古寺》为例,课后要求复述课文。这里的复述训练就可以让学生对课文内容进行详细的复述。围绕李时珍不怕吃苦的精神和严谨认真的工作态度这两方面复述课文。住破败的古寺、啃干粮,风餐露宿,李时珍和徒弟庞宪却不以为苦,为了万民得福,相反觉得值;为了细致地区分药材的药性,他不怕危险,亲尝草药,令人敬佩。学生抓住了课文中这些主要的内容,复述课文时就能八九不离十,比较顺畅了。

有些课文内容比较简单,复述时只要突出主题,作一个简要复述即可。如课文《普罗米修斯盗火》。复述时不需要面面俱到,只要把重点放在普罗米修斯为人类盗火后忍受了宙斯怎样的惩罚这部分内容上,体现出他英勇不屈、无私无畏,为人类的幸福甘愿牺牲自己的伟大品质。通过复述,加深了学生对文本的感悟,同时也培养了学生的语言表达能力。

复述课文内容时采用创造性复述也是一种训练学生语言的好方法。让学生适当改变课文的体裁,复述时加入自己的想象,从另一个角度解构文本,这样有助于学生创造能力的培养。如学完《维生素C的故事》课文后,我让学生用自述的形式,以《我叫维生素C》为题复述课文,结合课前搜集的有关维生素C的资料,介绍它的特点和用途等。学生兴致很高,讲得绘声绘色,语文课堂变成了热闹的“产品推介会”,课堂气氛达到了高潮,学生对文本的内容由此也有了更深的体悟。

中年级的学生,语言组织能力还不是很强,所以复述课文内容时,教师还要教给他们一些方法。首先,在熟读课文的基础上,抓住课文的脉络,突出中心。中年级的许多课文语言优美,层次清楚,主题明确。复述之前,先让学生把课文读通顺、读熟练,在此基础上练习概括文章的主要内容和中心思想。其次,复述时要注意详略得当,抓一些重点字词,设计一些提纲挈领的问题来概括全文。在理清课文思路的基础上,抓住重点词语作为复述的“路标”。学生思路卡壳的时候,就可以依据这些“路标”的提示回顾出课文内容,从而流利、顺畅地完成课文的复述。第三,尽量用自己的语言“说”课文内容。这个说的过程,其实就是学生内化文本语言的过程,也是细细咀嚼文本主题的过程。只有由“课文说”变为“我来说”,学生对文本内容的短时记忆才会真正转化为长时记忆。

内化课文语言 提高语言表达能力 篇3

一、多种形式读，感知语言

小学语文教学必须坚持“以读为本”，因为它是积累语言的最佳途径，但在此基础上需要增加语言学习的“理解”和“运用”，特别要加强语言文字运用的指导与训练。在学习新课之前，笔者都布置学生预习，引导学生把课文读通读顺后，感知内容，体验情感，为语言的内化做好铺垫。

1.通过听读和欣赏感知内容。小学语文课文很多都是图文并茂，文情共存，内容丰富多彩，但有些文中描述的事物、景象或故事远离学生的生活，这就可以利用多媒体等手段，将抽象文字还原成一目了然的具体形象，引导学生直观感受，得到初步体验。如教学《狼牙山五壮士》《桥》等课文时，先放录像，让学生感知相关的场面，配上有感情叙述，学生就能如闻其声、如见其形、如临其境。再如，教学《桂林山水》《索溪峪的“野”》等写景的课文时，先出示一些图片引导学生观察，配上朗读录音或教师的范读，让学生边听边欣赏，然后指导学生说出观察和听后的感受。让学生在声情并茂的听读中感受祖国的大好河山，体验语言文字的魅力，从而激发学生学习的兴趣，这样收到的成效往往会让教师和学生出乎意料、喜出望外。

2.通过提示和自读感知。在听读欣赏的基础上教师可以出示一定的阅读提示，指导学生根据提示与要求自读课文。因为阅读课文本身就是学生自己的事，是学生自己领悟和体验的过程。只有通过自由读、默读、批注读、同桌互读、小组互读等，他们才有时间去理解语言文字，体会文中的内容，为后面的学习打下基础，在这个过程中教师要舍得花时间，让学生根据自己的能力去探究发现。

二、多种方式品，体验语言

理解是语言内化的前提，积累是语言内化的基础。在引导学生初步理解、感受课文内容的基础上，教师可以采用品读、引导想象等多样化教学手段，引领学生品析课文的语言，促进学生内化课文中规范的书面语言。

1.品读词句体验。叶圣陶说过：“知识不能凭空得来，习惯不能凭空养成，必须有所凭借，那凭借就是语文课本。”通过对文中精彩词句、语段的品读，让学生体会其中的精妙，再结合朗读训练，可以不断地敏锐学生的语感。如《怀念母亲》有这样一段话：我想到故乡，故乡里的老朋友，心里有点酸酸的，有点凄凉。然而这凄凉却并不同普通的凄凉一样，是甜蜜的，浓浓的，有说不出的味道，浓浓地糊在心头。这段话精彩又比较难理解，可以设计以下教学环节：（1）联系季羡林留学时的资料，默读这段话。（2）从这段话中可以看出季羡林当时的心情是怎样的？从哪些词句中体会到？（3）前一个“凄凉”和后一个“凄凉”分别指什么？从两个“凄凉”可以感受到什么？连用两个“凄凉”好在哪里？（4）朗读句子，用不同方式反复读。以上环节落到实处，学生自然而然就能体会到季羡林在异国他乡的孤寂和思念家乡、热爱祖国的情感，而学生的爱国之情也油然而生。这样的品读有助于学生深刻感悟文本语言运用的精妙之处，达到内化语言的目的。

2.生成畅想体验。很多课文给读者留有空白，教师要善于捕捉这些空白点，引导学生进行挖掘、想象，把有关词句情景具体化，从而进一步深入课文的情境，在体验中内化语言、发展语言。例如，《白杨》中有“哪儿需要它，它就在那儿很快地生根发芽，长出粗壮的枝干”这样一句话。这里的“哪儿”就是一个空白点。抓住这个点引导学生想象“哪儿”会是在哪些地方呢？学生就会说出很多地方，路边、悬崖上、学校里……再让学生把说的内容放到句子里去读、去体会，学生就会进一步理解课文的深刻内涵，也发展了语言文字的运用能力。

三、多种渠道训练，学会表达

学生理解了课文内容，感悟了内涵，教师就应该抓住机会加以巧妙引导，让学生在语言实践中把内部语言转化为外部语言。

1.复述故事训练。复述课文是学生内化书面语言、丰富语言积累、学习文本表达方式的好途径。因此，要经常指导学生开展复述训练。例如，《女娲补天》这篇课文很感人，课文学完后，笔者看到学生意犹未尽，随即组织学生讲这个故事。为了能让更多的学生有机会参与，先让学生在小组内训练，再派代表或由教师随机点名几位同学在班里讲，讲后让别的同学评议。学生时而配上表情，时而加上动作，讲得绘声绘色。通过复述，学生进一步加深了对课文内容的理解、感悟，也增加了语言积累。

2.组织辩论训练。在课堂教学中，针对一些有争议的问题，应该让学生讨论，甚至展开辩论，鼓励学生大胆说出自己的见解。如在教学《窃读记》一课时，笔者出示课题后，引导学生对课题质疑。有学生就说：“老师，我预习课文后，觉得作者是在偷偷读书，‘窃’不就是‘偷’的意思吗？”针对学生的质疑笔者顺势提出：“能不能把课题改为《偷读记》？”学生思维马上活跃起来了，有的说用“偷”不好，作者林海音酷爱读书是让人敬佩的，“偷”有侮辱她的意思;有的说“偷”不好听，作者只是读，又不是把书偷回去，看了还是会放回去，用“窃”好……在“辩”的过程中，学生的发散思维、语言表达能力都得到了提升。

3.读写结合训练。有很多课文的语言表达方式对学生有直接的借鉴作用，可指导学生运用相应的表达方法，读写结合，进行小练笔，使学生学到的语言得以运用。如《松鼠》一课，作者用不同的修辞手法写了松鼠的样子，写得非常生动形象。学完这课就可以指导学生写自己喜欢的一样小动物，可以采用比喻、排比等方法把小动物的样子写清楚，写完后交流评改。这样的读写训练，学生学有榜样，练有凭借，可以有效提高语言表达能力。

在语文教学中，教师把学习语文的各项训练点落到实处，再引导学生和生活实践相结合，在语言实践中综合运用，学生的阅读能力、表达能力定能不断提高。

复习课有效于促进语言的内化与积累 篇4

一、复习内容的整合

《牛津小学英语》(译林版)每本教材中都有两个复习单元,对前面所教的两个或三个单元进行小结。一般情况下,第一部分,看图,把正确的序号填写在恰当的方框中,巩固相关单元的重点语言知识和交际用语。第二部分,看图,采用问答的方式,复习的相关的短语和句型,将语言结构与交际功能相结合。第三部分,看图,完成对话内容。这是对英语教材的整合。让学生在创设的情境中复习相关的单元话题和交际用语,巩固相关的语法知识。第四部分,学生根据图片进行情景交谈,引导学生将所学的知识灵活、自然地运用到日常生活中,为训练学生的语言运用能力提供必要的平台。

复习单元内容往往比较多,各个部分看似散乱,但它们实际上有着密切的内在联系。教师通过整合各个部分,让学生在夯实的基础上整合语言知识,内化并生成语言,形成积极的情感体验。

二、语言复习的方式

在实际教学活动中,教师往往让学生自主完成课本上的练习,然后核对答案,学生纠错,匆匆结束复习课,将复习课上成练习课。这样的简单复习方式不能达到促进学生语言内化与积累的目的。

1. 语言复习要富于趣味性

复习课应该以课本为基础,但也不能简单地将教材中的内容兜底式地让学生学一遍。教师必须认真研究教材,整合教学资源,从学生的兴趣爱好入手,教师在复习课上要多方式设计让学生感兴趣的语言活动,如:组织头脑风暴,猜谜,竞赛,表演,游戏等趣味性活动,以此激发学生积极参与课堂学习活动的情绪,防止学生产生厌烦的感觉。学生在有趣的语言活动中,情绪高涨,思维积极,复习效果好。

[案例1]5B Unit 5的B、C部分

首先,教师通过头脑风暴导入本课词汇复习:cold,ear-ache,headache,backache,toothache,stomachache,cough,fever。接着,教师通过动作示范引导学生复习语言结构:What’s the matter?I’m…I’ve got…,巩固运用了相关词汇,完成了课本B、C部分的复习内容。

2. 语言活动要体现综合性

语言活动的“综合性”包括两层含义:一是教师所设计的活动需要学生综合运用复习单元的知识来完成;二是教师要通过设计听、说、读、写等多种语言实践活动,培养学生综合运用语言知识的能力。复习课承载着语用,交际的目的以及培养学生语言技能的任务。学生的英语语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力,它们相辅相成,相互促进。

[案例2]6A Unit4 Review and check

本单元主要复习内容涉及Unit1 Public signs,Unit2 Ben’s birthday,Unit3 It was there中的相关话题。如何将这三个没有直接联系的单元内容有机整合到一起呢?教师以人物“Ben”为线索,作了以下设计:

Step 1:Free talk

通过询问日期,引出Ben的生日。

Step 2:Talk about“birthday”

1,学生互相询问生日日期和生日礼物

A:When's your birthday?

B:It's on...

A:What would you like as your birthday present?

B:I'd like...

听、说相结合,复习日期的表达和相关的词汇。

2,听录音,完成下面的对话

A:When’s your birthday?

B:My birthday is on the________________.

A:What would you like?

B:I would like______________as my birthday present.

Step 3:Play a game

游戏:出示一房间图,说说Ben得到了哪些礼物,帮助学生复习相关单词(复习:mobile phone,glasses,diary,earphones CD Walkman,film)。再出现一张图,考考学生的记忆力:现在物品在哪里?刚才物品在哪里?复习be的过去时。

Step 4:Review the“Public signs”

最后,Ben去了公园,在公园Ben看到了许多公共标志。学生分组编对话并表演对话。

教师通过人物Ben把各个部分有效地连接起来,为学生创设了相对独立而又完整的情境和语境。

三、结语

“作为小学英语课堂教学的重要课型之一,复习课在小学英语教学中占有重要的地位”(顾云,2008)。教师应综合考虑单元复习课的特点,充分考虑学生的学习兴趣、认知特点、语言内化与积累状态和学习能力,有机整合复习内容,活用教材,从学生的学出发,选择合适的方法,提高单元复习课的复习效率,从而真正培养学生的综合语言实践能力。

参考文献

[1].译林出版社.2005.义务教育课程标准试验教科书牛津小学英语5B[T].南京:译林出版社

[2].陈红娟.2011.《牛津小学英语》复习单元课教学探讨[J].中小学外语教学(小学篇),(11):13-18.

[3].顾云.2008.小学英语综合复习课的思考与实践[J].中小学外语教学(小学篇),(7):25-27.

语言内化 篇5

关键词：道德内化,道德化,领域适应,争鸣

一、道德内化心理机制研究的理论争鸣

“道德内化”之寓意是,道德是个体之外的社会和文化存在,需要经过内化这一心理过程才能为个体所习得和接受。因此,在传统观点中,道德内化成为个体道德发展的核心机制。不同研究取向的研究者都对此进行过研究,但因所持理论立场不同,其观点也大相径庭。美国心理学家科尔伯格曾区分出三种不同取向,它们分别是道德内化的社会认知取向、精神分析取向以及认知发展取向,而在科尔伯格之后又兴起道德内化的信息加工学说。不同观点在内化途径、内化结果以及内化物等方面都具有自己的独特解释。

1. 道德行为的内化——社会认知取向

道德内化研究的社会认知取向是第一次从实验心理学的角度来研究道德内化。道德内化与内在的心理状态有关,在一定程度上远离可观察到的行为,在社会认知理论框架下,他们研究的是一种类似的现象,把儿童在没有外部监督的条件下做出道德行为作为儿童是否完成道德内化的标准,并把这种过程解释为对行为刚出现时的内在本体感受线索形成焦虑性经典条件作用的结果,因此称为内化。该理论认为促进道德内化的途径在于外在的刺激:榜样、强化和惩罚。而道德内化的结果就表现为习得某种道德行为、养成某种习惯。而且,一种道德行为习惯的养成,与另一种道德行为习惯并没有必然的关系。个体道德发展就表现为习得一项又一项的习惯。目前有些学校实行“军事化”管理,其理论依据就是这种观点。

2. 道德情感的内化——精神分析取向

道德内化的精神分析取向首次对道德内化的情感方面进行了解释。该取向认为儿童的道德内化是在对父母的认同过程中形成的,在这个过程中,儿童因为害怕失去父母的爱而产生焦虑,这种焦虑导致儿童形成超我来管理自己的行为、使之符合父母所认可的行为规范。尽管在这个过程中,情感的内化起着关键的作用,但是值得注意的是,这种情感实际上并不是道德情感,而是儿童害怕与父母分离所产生的焦虑。因此,内化的主要途径就是父母引发儿童的焦虑感,尤其以“爱的撤出”这种教育方式对道德内化的作用最为明显。例如在日常生活中我们经常听到家长或者老师说“你这么做我就不喜欢你了”,这种教育方式的原理就是引发儿童的焦虑并促进其形成超我。

3. 道德认知的内化与发展——认知发展取向

道德内化机制研究的认知发展取向则受康德道德理性的影响而重点关注个体如何从理性角度对道德问题进行分析和判断,代表人物有皮亚杰、科尔伯格、莱斯特、特里尔等人。他们认为个体对道德问题的认识存在一个不断深入的阶段发展的过程,个体需要依据自己的一般认知发展水平来分析并对道德问题产生判断。因此,个体进行道德内化的途径,一方面依赖于一般认知水平的发展;另一方面,可以提供个体进行道德讨论的机会,以“加一”阶段的道德思维来影响并引导个体道德发展。个体从对行为结果的简单认知发展到能从相互尊重、道德原则来看待道德问题,道德内化程度不断提高。

4. 道德文本的内化与发展——信息加工取向

马丁·霍夫曼从信息加工的角度看待道德内化。与道德内化的精神分析取向不同,虽然霍夫曼也强调情感,但是他所强调的是某种道德感——内疚。父母面临儿童单项违规行为时,对儿童个体进行认知方面的说理并引发其内疚感,并促使他形成包含认知、情感等各种成分在内的“文本”。文本一旦形成,在面对具体情景时,就会受到具体情景中某一线索的影响而启动,形成主动的道德动机。这种动机来自于个体内部,而不是外在具有道德约束力的主体或组织(通常是父母),这被认为是道德内化的标志。另外,不同文本可以在以后的生活中不断地聚类、抽象化、概括化,形成新的、更加深入的“文本”,直至形成道德原则的文本。所以,在霍夫曼看来道德内化是一个不断深入的过程,最终达到内化道德原则的最高阶段。在个体内部,道德体现为伴随着情感、动机等成分的原则。在霍夫曼看来,促进道德内化的途径关键是来自父母的纪律教育,其中最重要的一种方式是诱导(induction),因为它可以将儿童的自然移情与认知以适当的形式适时地结合起来以促进个体道德文本的形成。而道德内化之物也因文本水平而表现为从具体行为规定到道德原则等不同水平。

我们归纳下表对上述取向进行总结。

这种对照可以让我们比较清晰地看到目前对该问题的研究所具有的重要分歧,某些方面的问题,如内化结果或者内化途径上的差异主要是理论倾向本身所导致的,但更为重要的是不同取向研究者对道德内化内化何物这一问题,即“道德”的个体心理表现上也存在截然不同的观点,对这一问题,学术界需要更多关注。

二、道德内化研究的“道德化”转向

尽管道德内化理论形态各异,并持有不同的人性观和方法论,但经过几十年的发展,越来越多的研究开始从不同角度关注道德内化中的“道德”一词,或从行为的特殊性、或从个体对道德的认知、或从哲学家休谟所论及的“人类同情心”来触及“道德”。科尔伯格也曾提及该问题,他提出学习每晚刷牙的规则一定会同学习不能偷窃之类的规则有所不同,所以,他仅从理论上加以分析,认为可以用“道德化”(moralization)来代替“道德内化”(moral internalization)[1],其后的“后科尔伯格”代表特里尔则通过实验验证了这种观点,并提出了新的认知发展理论。除此之外,道德内化研究的其他理论取向研究者也通过理论或实证研究来阐释该问题。可以说,目前道德心理学界出现了一股不容忽视的潮流,即以道德化来代替道德内化作为道德心理学的核心机制。该转向具有多种通达途径:

途径一:道德情感的道德性

社会认知学者阿郎弗里德首先认识到这一点,他提出“良心(指的是道德良心)并不适合于所有的内化标准,通过情感的标准对其意义加以缩小,良心的内涵就可以比较准确地传承下去,我们会把良心的范围限制到某些行为领域,在那些行为领域中,社会经验使儿童对其行为的认知表征和评价带有实质性的情感价值”。[2]那么这种情感的标准是什么呢?凯根进一步对该问题进行了研究,他指出对于道德问题和社会习俗问题,个体所持有的情感强度不同,对于道德问题所体验的情感强度更强一些。[3]

该取向借助于情感的作用来强调“道德”规则内化而非其他行为规则的内化。这种情感只是从强和弱这一单项维度入手,有待于继续深入。与此相对应,信息加工取向的霍夫曼在其内化理论中强调内疚这一道德情感,对该问题的合理追问是“个体为什么会具有内疚这一情感?它对行为的驱动机制是怎样的?”经过几十年的研究,他提出个体具有先天移情机制,即对别人情感的感受能力,例如刚出生的婴儿就会因为别的孩子哭而哭起来。个体的内疚感即在先天移情的基础上,受到父母的诱导而产生的情感。这样他为道德内化机制中的情感成分找到合理的基础。而这就是哲学家休谟以“人类的同情心”所论的道德范畴。这样,霍夫曼经由移情关注了个体的道德心理表现。

事实上,来自家长或者教师的实践智慧也体现了道德情感有别于其他社会规则所引发的情感。例如,我们通常认为儿童对于自己偷窃或者打人之类的行为应该感到羞愧,而对于不穿校服之类的事件儿童并不会有类似情感。所以对道德行为的教育,一概采取强化或者诱导等教育方式而不加以行为的区分是不合理的。

途径二:个体道德内化环境的道德性

精神分析取向的研究则经由亲子关系的道德性这一途径而间接说明了道德内化的道德性。亲子关系是建立在和谐、相互尊重,即更加“道德”的关系中,还是建立在冷漠、控制欲强的关系中,会极大影响儿童的道德内化。研究发现,在温暖的、相互尊重的亲子关系中,儿童表现一种忠实的依从(committed compliance)。其特点是:无论他们做对或做错事情,儿童都会对父母的情感反应感到敏感;他们容易受到激发,遵从父母的规则;对父母的行为反应进行内化,并开始体验骄傲、羞愧和内疚,并以这些情感反映来调节自己的行为。相反,同冷漠或非常严厉的父母在一起,会使儿童产生一种情景性的依从(situational compliance)。他们主要通过父母的权威和力量来控制自己的行为,与前一类儿童相比,他们形成内化了的超我的时间要更晚、强度也更弱。换而言之,在不道德的亲子关系中,个体也会对道德规则产生认同,但是这种认同体现为情景性,而真正和谐的道德环境会激发个体内部的某些道德机制,对道德规则产生真正的认同。与之类似,对家庭教育方式的研究也显示,民主型家庭同独裁型家庭和溺爱型家庭相比更能培养健康的个体。所以,我们要为儿童创设健康、道德的成长环境,而且这种环境对个体的影响不仅表现为由外而内的影响,也体现为为个体由内而外的吸收和建构。

途径三:道德认知的道德性

作为科尔伯格的弟子,特里尔在强调个人建构主义方面与皮亚杰和科尔伯格一脉相承,但是他提出个体的建构是“区分领域的部分建构”则是对他们的超越。这种部分建构体现在如下几个方面:(1)个体具有推理能力,能够对不同问题进行不同思考;(2)道德和习俗问题固有的区分使个体在条件1的情况下对它们形成不同的概念;(3)因此,个体相应形成了道德判断和习俗判断等不同的领域,每个领域都是通过个体和社会的相互作用而形成的。通过个体认知部分建构的观点,特里尔突显了道德的性质。其理论回答了这样的问题“个体认为哪些问题是道德问题?”其研究发现,个体依据“福祉、权利和公正”来进行认知和做出推理的问题即道德问题。例如,美国学生当面称呼教师姓名并不奇怪,但是,在儒家文化圈,这种做法很多教师并不能接受,这是因为我们对该行为的解释是“这样不尊重教师,会伤害教师的感情”,这种认知与“福祉”这一主题相联系起来,因此成为道德问题。不仅如此,特里尔的研究还发现被个体视为道德的问题会带来更强烈的情感体验,也表现出更多的知行一致性。德育工作中经常出现青少年用“伤害了我的权利”之类的理由来与成人的控制抗争,我们应该理解这种认知是道德认知,并尊重这种认知带来的情感上的强烈反应。

途径四:脑神经运作过程中的道德性

认知神经科学的研究则提供大脑运作机制方面的证据来证明个体进行认知判断时的“道德性”。研究[4]发现,个体进行道德认知活动时的大脑激活区域,有别于进行其他认知活动时所激活的脑区域。说明个体进行道德判断时,负责情绪的那部分大脑也得以激活,而进行其他认识活动时则并不如此。这一发现说明,道德判断很难体现为“绝对理性”,这是个体“道德性”的表现。

总之,尽管所有这些心理研究都是实验性质的,有别于哲学研究。但是,我们依然可以借鉴哲学的智慧,如康德的道德理性、阿兰·格沃斯关于道德与习俗的区分和休谟的人类同情心来预见到这种发展。也可以继续预见,道德内化的研究将出现“道德化”的转向,这是道德心理研究继续深化的表现。而这一转向无论是对德育实践的理念还是对德育实践的基本方法都将产生深刻影响。

三、我们的思考:道德教育的领域适应性

不同内化理论对道德问题的模糊界定导致它们的实践应用出现了一定的问题。较为代表性的两个问题是行为主义与精神分析取向下的“无道德教育”以及认知发展取向和信息加工取向下的“泛道德教育”。而它们一致的道德化转向则提供我们关于以上两个问题的部分应对:在德育实践中注重领域适应性。

1.“无道德教育”及其领域适应性应对

道德内化研究中的行为主义取向和精神分析取向普遍认为“道德内化之物”是一些规则,而这些规则是否具有道德性则不加太多考虑。这样,它们在实践中通常导致“无道德的德育”,它主要表现为权威教育,对所有规定一视同仁,不作领域区分,采用权威人物的权力压制来进行教育,忽视了事件和规定的道德性。例如对于周一不穿校服上学与打人行为,教育者均施行一样的教育,持有行为主义取向的教育者阐明“这是规定,不遵守就要受到惩罚”,持有精神分析取向的教育者采用温情的强制,“你这样做老师就不喜欢你了”。这些方式并不突出道德事件的道德性质,不能指导个体对道德事件做出道德思维,无益于个体的道德思维建构。从长远来看,会导致个体惟命是从,不做独立思考和判断。针对这种德育模式,我们可以有针对性地在德育实践中区分以下问题:在个体心目中道德领域包含哪些方面?道德领域问题同其他问题有什么区别?。对这些问题的回答,一方面有利于对个体道德心理的深入了解,另一方面有利于有的放矢地实践道德教育。

2.“泛道德教育”及其领域适应性应对

认知发展取向与信息加工取向均重视个体认知成分,当对那些与道德无涉的事件也给予道德性的解释、并将这种解释与情感相结合,就会导致道德教育中“泛道德化”的现象。例如有些教师很容易将周一不穿校服的学生视为不服管教的坏孩子、女孩稍微打扮一下就认为她水性杨花。泛道德化现象在教育者那里的另一种表现形式是,个体为了其他心理考虑而赋予一些事件道德意义。例如有些青少年为了维护自己的自主意识,动辄将很多事情(如穿什么衣服)视为自己的道德权利,忽视如周一穿校服之类的事情所具有的社会意义。“道德化”转向的研究提醒我们,个体视为“道德”的事件相伴随具有领域特殊性道德感受和认知,对该类事件的教育应对需要尊重这种认知和感受。改变它们的道德领域认知、引导他们合理转化情感上反应,是进行道德教育的基础。

概而言之,尊重道德心理学从道德内化到道德化的转向,并倡导道德教育中的领域适应性,可以帮助我们更好地实践道德教育,同时,在承认这种转向的基础上,合理应用并注重个体道德性与其他问题的相互作用,是我们进行其他德育内容教育的基础,也是我国大德育模式的有效补充和深化。

参考文献

[1]L-科尔伯格著.郭本禹等译.道德发展心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2004.187.

[2][3]陈会昌.道德发展心理学[M].合肥:安徽教育出版社,2004.248.