设计方案生成教学

设计方案生成教学（精选十篇）

设计方案生成教学 篇1

关键词：铁路运输,装载及加固方案,雷达

1 概述

随着雷达部队军事任务拓展延伸, 雷达装备更新换代速度加快、调整动用频繁, 对部队雷达装备铁路运输的时效性提出了更高要求。装备运输方案是铁路承运部门组织雷达装备装载和运输的依据, 雷达装备铁路运输时, 必须按照铁路运输的规范, 向铁路承运部门和铁路军代表室报批雷达装备的铁路运输申请, 提供符合铁路车皮运输要求的装载方案, 包括雷达装备铁路运输装载的装放和加固情况的三视图。雷达装备型号多, 每个型号的装备同时包含多个独立的方舱单元, 雷达运输方案拟制时, 需要根据每次运输装备的种类、型号和单元数量, 查阅资料, 测绘每个单元尺寸。然后, 起草文书报告、绘制装载图。人工完成工作耗时长, 难以适应向铁路承运单位快速交运的要求。《雷达装备铁路运输及加固方案快速生成系统》可准确、高效地生成符合铁路承运部门和铁路军代表室要求的规范装载方案, 提高工作效率, 具有重要的军事和经济价值。

2 技术方案

选择基于C#语言、B/S winfrom架构作为编程语言, 使用Auto Lisp语言作为Auto CAD2010的二次开发工具;选用SQLServer2008 R2数据库为数据库的开发平台, 挂接Offi ce处理方案文档, 以C#语言、Auto Lisp、与SQL Server200构成的编程环境研制开发本系统。绘制现有各型雷达所有单元图形, 火车平板图形, 建立图形数据库;整理雷达铁路运输加固资料, 建立信息数据库;录入图形库资料和信息资料, 由开发的程序根据生成雷达铁路运输的需要, 在数据库中提取图块和相应的尺寸数据等信息, 然后, 程序自动加载AUTOCAD, 并由AUTOLISP二次开发的程序进行参数化驱动, 此过程主要是对图块的载入、完成参数化的雷达三视图自动图形定位、自动给定尺寸、自动尺寸标注。

3 系统组成及功能

3.1 欢迎界面

简单介绍功能及操作说明。

3.2 方案生成

是系统的主要应用界面, 该界面为用户提供了雷达装备铁路运输及加固方案的标准方式、参考方式和人工选择方式三种快速生成途径。在铁路运输时, 无论出现任何装备单元的调整、替换或混装等变化, 系统均能用其中一种方式生成装备运输方案。

3.3 标准方式

是雷达生产厂家针对该型整套雷达装备的单元, 在雷达设计时合理搭配提供的铁路运输装载方案, 一般情况下, 利用系统生成方案时, 优先选择标准方式。系统会对型号雷达所有需要装载运输的单元, 从标准库中搜索匹配, 匹配上后, 由程序在数据库中提取图块和相应的尺寸数据等信息, 然后, 程序自动加载AUTOCAD, 并由AUTOLISP二次开发的程序进行参数化驱动。如果雷达单元的实际尺寸需要修改, 程序会使用线程调用CAD应用程序, 通过在预览方案时添加临时表存储实时尺寸, 再调用Lisp语言将存储在临时表的尺寸数据填写到CAD图纸文件中, 自动完成尺寸标注的参数化修改。生成的新方案保存后, 成为历史方案, 下次可直接使用。程序还会同时加载Microsoft word形成装载及加固方案的文字说明文档, 与图形文件共同构成一套完整的雷达装备铁路运输装载及加固方案。

3.4 参考方式

当多种型号雷达需要同时铁路运输时, 雷达单元数量很多, 合理组配装运可以节约运输资源, 选择参考方式, 程序会对多种型号雷达单元或非成套装备单元进行计算机优化配组, 形成资源使用最少的编组, 并优先在历史方案中查找匹配已往生成使用过的参考方案, 对库中没有匹配的雷达组配单元, 由程序在单元图形数据库中提取单元图块等信息, 进行分析计算, 得出单元装放参数, 然后, 程序自动加载AUTOCAD, 进行图块的载入, 由程序生成新配组单元的铁路运输方案。

3.5 人工方式

是用户按照自己的愿望, 由其来自行指定单元的配组, 用户在雷达型号库中选择了需要运输的所有雷达单元后, 在可视化界面中, 将表示雷达单元的幻灯片, 用鼠标拖入配组装载框, 之后, 由程序在单元图形数据库中提取单元图块等信息, 进行分析计算, 得出单元装放参数, 然后, 程序自动加载AUTOCAD, 进行图块的载入, 由程序生成新配组单元的铁路运输方案。

3.6 历史方案

用于保存和管理以往生成的装备运载方案, 方便查看, 并可以调用已有方案。

3.7 方案管理

是系统的主要管理界面, 所有雷达装备及单元都是通过该界面录入和管理的, 界面中集中有几个区, 分别实现雷达装备和装备单元的查询、添加、删除、修改、数据刷新等多项功能, 系统的各个数据库维护也是通过此界面完成。

3.8 用户信息

是主要的人员管理界面;设定管理员、使用人员对系统操作的不同权限。

3.9 超限测试

该界面是依据铁路隧道车辆安全通过的三级超限标准, 由程序对装载装备进行超限检测, 以保证列车行驶的安全。每个方案生成时都自动完成超限检测, 报告不超限, 警示有超限或严重超限。

4 结语

研制出《雷达装备铁路运输及加固方案快速生成系统》, 可以使雷达装备铁路运输及加固方案的拟制时间大大缩短, 效率明显提高, 特别对战时雷达快速机动转移, 意义重大。系统维护成本低, 可以方便地实现任意雷达单元的自由组合装载, 自动生成方案, 减轻军械助理的劳动, 提高效率, 具有显著的经济效益。

参考文献

[1]钟喜云.货物装载加固方案的相关要素分析[J].科技创新导报, 2009 (32) .

[2]李笑红.铁路货物装载加固方案评估方法的研究[J].铁道学报, 1999 (02) .

[3]王花兰, 李伟, 张婷.铁路阔大货物装载加固方案比选方法的研究[J].兰州铁道学院学报, 2002 (06) .

设计方案生成教学 篇2

《数学教学动态生成性问题的探究》子课题方案

一、课题提出的背景

近十年来，随着教学改革的不断发展与深入，教师开始注重发挥学生的主体作用，因此，在课堂教学中，教学内容的组织、教学方式方法的选择出现了许多新的变化，不断冲击着旧的教育观念和教学模式。但冷静分析这些现象，有较多的课堂表面上似乎师生互动非常之好，有问，有答，有操作，而就其实质而言，还是没有超越原有的教学模式。呈现出以下三大特征：一是完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一任务。二是钻研教材和设计教学过程，仍是教师备课的中心任务。三是上课仍是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命和活力”是当前《课程标准》下的一个十分重要的理念。在这样的理念下，教师在“还”字上开始下了不少的功夫，力争让学生成为课堂真正的主人。综观我们的课堂，已有了不小的改变，我们经常感受到生动活泼、富有生机的课堂氛围，感受到孩子们在学习生活中表现出来的生命力和创造精神，感受到学生的思维越来越活跃，求知欲越来越强烈。但随着对课堂研究的不断深入，我们不难发现，虽然我们的课堂教学确实有了民主和开放，但一些老师对“活”的课堂出现了“失察”或一定程度的“失控”现象。尤其是面对学生提出各种各样的问题，不少教师显得有些力不从心，不能根据实际情况有效地组织学生进一步深入学习，或置之不理、按预设方案进行；或对价值判断不分主次、疲于应付；或听之任之、无所作为；或搪塞了事；或装着没听见。新课程标准指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”这一新的理念说明：在未来的教学中，教师将由传统的知识传授者向课堂教学的组织者、引导者和合作者的角色转变；数学教学活动将是学生经历一个数学化的过程，是学生自己建构数学知识的活动。因此，在我校总课题“新课程背景下课堂教学有效性研究”课题组的指导下，我们提出了《数学课堂教学动态生成性问题的探究》这一子课题。

二、研究的目的与意义

1、中国社会已进入21世纪，已进入了一个因科学技术、社会生产力高速发展和市场经济机制确立而产生深刻社会转型的新时代。新时代需要一代新人，需要新-1-的教育。课堂教学是学生在学校中参与的基本教育活动，而学生是构成教育活动复合主体的不可替代和缺失的一部分，因此，我们必须研究学生对教育活动的主动参与，研究在教育过程中学生主动性的培养与发展，促使学生实现智慧和才能的发展。

2、动态生成的数学课堂教学就是结合当时课堂特定的生态环境。根据师生、生生互动的情况，顺着学生的思路，因势利导地组织适合学生参与的、自主创新的教学活动。强调师生之间、学生之间的信息交流，通过信息交流实现师生互动、生生互动，从而产生互助，达到互惠，使整个数学课堂教学形成共识、共享、共进的氛围

3、叶澜教授在“新基础教育”探索性的研究时，就提出：一个真实的课堂教学过程是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。由于参加教育活动有诸多复杂的因素，因此教育过程的发展有多种可能性存在，教育过程的推进就是在多种可能性中作出选择，使新的状态不断生成，并影响下一步发展的过程。因此，我们认为对课堂教学中“动态生成性”进行研究很有意义。

三、研究目标

㈠总目标

通过课题研究，达到教师教学理念和教育实践的根本转型。让教师意识到，教学活动不只是教书，而且育人。认识到学生成长的多方面生命需要及主动参与教育活动和发展的可能，从而重视、研究课堂教学动态生成的过程，使教育活动过程焕发生命的活力。

㈡具体目标

1、教师部分：通过课题研究，不断地深入学习《数学课程标准》，深切领会其新教学理念，对教学内容、教学设计、教学过程、教学方法进行研究与不断改善。在这个基础上，构建小学数学生成性教学模式。将数学教学提升到生命的层次，变学生为活生生的学习主体，变数学教学为生动活泼、主动的和富有个性的生命发展的过程。

2、学生部分：通过课题的研究，学生将真正成为学习的主人，拥有充分的从事数学活动的时间和空间，在自主探究、亲身实践、合作交流的氛围中解除困惑，使得各种情感态度、知识技能、价值观在教学过程中生成。

四、研究内容

本课题主要以中段学生为研究对象（三年级（1）、（3）、（4）班，四年级（1）、（6）班为实验班，三、四年级其它班级为对比班，重点探索和实践以下问题：

㈠探索小学数学课堂动态的生成。

1、采取各种手段，促使学生生成资源

2、创设开放学习情景，促进课堂生成。

“主动”是“互动”的前提与基础。学生只有在内心产生求知需要，才会主动投入到学习活动中来。

3、创造互动学习机遇，促进生成资源发展

课堂教学活动是师生、生生交互影响、相互作用的过程。学生的问题和差异是形成课堂互动局面的重要资源。

㈡探索应对“非预期性信息”的策略

在课堂教学中，由于学生产生的资源有不可预测与不可再现的特点，所以教师如何适时敏锐地捕捉，并对学生生成的资源进行恰当地处理更值得我们去关注。课堂教学活资源的生成，需要教师充分发挥“信息重组者”、“学习指导者”等作用，充当活动信息向教学资源转化的“催化剂”。这是新型教学活动中教师必须承担的新角色。

五、研究方法

本实验研究同当前的数学改革和提高教学质量有着直接联系，我们抱着科研促教改的指导思想，从转变教学观念、改革教学方法入手，将科研与教改紧密联系起来，采用整体构思与单因子研究相结合的方法，逐步研究及时总结，层层推进，分步论证，不断积累创新，保证本实验有序、有效地开展。具体采用下述方法进行研究：

1、文献资料法：

通过对国内外有关数学互动等文献的收集和研究，使课题研究的内涵和外延更丰富，更明确，更科学。争取在现有研究水平的基础上有提高和突破。

2、调查、检测法：

在实施课题阶段，对被实施此课题之前的本校三、四年级学生采用问卷、测试等方式进行调查研究，并根据调查结果及时调整相应的做法。

3、行动研究法：

教师课堂教学短时、高效行为的研究，研究这种做法的效果。

4、经验总结法：

在教学实践和研究的基础上，根据课题研究重点，随时积累素材，探索有效措施，总结得失，寻找有效的提高课堂教学效率和提高学生实际运用、实践能力的方

法。

六、研究过程

第一阶段：准备阶段（2011年9月——2012年元月）

对课题进行规划设计，确定研究的主要内容和研究方法，在教师中全面、深入地开展学习和研讨。

第二阶段：实施阶段（2012年2月——2015年6月）

教师课堂教学的具体实践与研究。通过采取各种手段、创设开放学习情景、创造互动学习机遇、捕捉点化、体验探究、教学内容的结构重组、教学设计的精心预想、教学环节的弹性控制、教学方法的灵活运用来引领学生在课堂教学过程中动态生成。不断提高教师自身智慧，灵活调控，及时调整教学方案和教学行为，使“动态生成性教学”真正焕发生命的活力。

第三阶段：总结阶段（2015年9月——2016年6月）

分析研究过程，整理研究资料，撰写研究报告及相关教学论文和优秀研究案例等,总结研究成果。

七、课题组成员及分工

数学总课题组组长：徐永香

子课题组组长：杨慧琼

实验教师：

英语课堂设计与教学反思的生成 篇3

关键词：课堂设计 课文导入 教学反思

《英语课程标准》中提到“以弘扬人的主体性为宗旨、以促进人的可持续发展为目的，由许多具体方式构成的多维度，具有不同层次结构的开放系统”。因此教师的预设生成与教学反思的参照性就具有更大的可操作性。课文导入、教学活动安排、思考题布置、教师反思的意识、方法等维度对学生思维水平与能力培养起到关键性作用。本文就执教的人教版“拯救藏羚羊”与校本课文“万圣节”谈谈自己的切身体会。

一、课堂设计

1.多样导入创设氛围

执教“万圣节”一课，笔者设计了实物导入：拿出南瓜灯，引出了本节课的话题，同学们兴趣盎然，这为接下来的万圣节物品、食物及游戏等的引入做好了充分的热身准备，奠定了很好的情绪基础。在“拯救藏羚羊”一文的引课中，我精心选取了一些人们对濒危动物残忍屠杀的血淋淋的画面。调动学生的求知欲，激发学生的责任感，也为学生的反思做好了心理与知识上的准备。从而把学生的心理活动尽快地引向教学主题，唤起其对学习知识、掌握主题内容的兴趣，全身心地投入交际活动中。

2.情景设计培养能力

执教“万圣节”一课，笔者采用了任务型教学方式，把学生分成四个小组，每两个小组准备一个“Trick or treat”（不给糖果就捣蛋）的游戏情景剧。在课上表演的时候，每个小组都有令人惊喜的地方，幽默的语言、配合的动作和精致的道具等等，无一不给人以震撼。这些让笔者真正体会到，学生的潜能是无限的，要充分相信他们，并给予鼓励。通过此环节，学生既锻炼了英语口语，又增强了表演能力，并充分发挥了他们的想象力，把本节课推向了高潮。在这种游戏式的课堂教学活动中，同学们无形中消除了拘谨和不安的心理影响，对课文主题有了更加生动、形象的认识。更为重要的是，这种愉悦的情感体验使他们对随之而来的教学过程中的一切构成因素和操作形式都会情绪饱满地给予接纳和认同。

在“拯救藏羚羊”一文的教学中，为了让同学们深切体会到藏羚羊的内心世界及想法，笔者设置了这样的环节：让同学们假设自己是只幼小的藏羚羊，那么他想对人类说什么？同学们经过短暂的思考后，有的说希望人类不要再伤害他们了，有的说自己不想长大，因为长大了就没命了，还有一个同学说他想妈妈。就几个词，却震撼了大家，引发了同学们深刻的思考，达到了本节课教学的情感目标。

二、教学反思

教学反思是教师以自己的专业行为和活动、自己的专业成长过程为思考对象，对自己所持有的专业观念、所做出的行为和活动以及由此产生的结果，对自己专业成长的过程进行审视和分析的过程。美国学者波思纳曾提出：教师的成长=经验+反思。一个教师课堂的反思是对生成教学的最大体会，“教而不思则殆。”下面以“万圣节”一课的教学反思作为范例作者谈谈自己的体会。

1.课堂活动的设计

一节活动课，了解万圣节的特征就结束了，仅仅看几个图片，记住几个词汇，懂得几个搞怪就显得简单浅薄了，为此笔者预设了万圣节的两组情景再现，让学生在表演中学会、学懂。学生的潜力是无限的，就看教师能给学生多大的舞台。没有准备的学生利用有限的道具将搞怪进行到底。磁带、坐垫、面具、笤帚，怪而不乱，怪不出格，既锻炼了学生的口语又培养了学生的发散思维。而最初笔者在此环节设置的是进行经典的吃苹果游戏，如果那样就缺少了学生的英语活动，沦落为万能学科了！让学生活动起来，只有参与的兴趣性是不够的，更要有参与的科学性、目的性。

2.作业布置的设计

作业布置有些牵强，虽然只是写一个万圣节的通知，但确实是目的性太强了，仅仅为了了解通知而设计的不是为万圣节设计的！伏案静思，如果设计让学生讨论为什么我们更多了解的是圣诞节、情人节，而对万圣节不知或知之甚少就能让学生在文化领域内更好地记住万圣节，在更广的领域内了解外国节日。因此，教学目的的痕迹性、狭隘性过强就是限制学生发展的壁垒！如何拓宽学生的视野，发展学生的思维是我们今后教学需要解决的问题1

3.总结的设计

“石趣”教学方案的预设生成和指导 篇4

在《幼儿园教育指导纲要》等精神的引领下,许多教师认识到孩子主体性学习的重要性,要为孩子创设宽松、自由的学习环境,多从孩子的角度出发分析孩子的想法、做法,真正尊重孩子。同时这也对教师的指导工作提出了挑战,教师应审时度势,做好孩子活动的引导者、支持者。

事先预设的教学内容带有教师的主观色彩,有些内容不一定符合孩子的兴趣和需要。比如,孩子们因为生活经验的限制,对预定教学内容《各种各样石头的产地》不感兴趣,这时教我们又把它细分为五个子课题:《对各年龄段幼儿家长沟通心理特点的研究》、《对老师各种沟通方法针对性、适宜性的研究》、《对沟通方法多样性的研究》、《对沟通人际密度所产生效果及沟通语言有效性的研究》、《对建立网络家园沟通平台的研究》。一学期实施过后,我们发现,有些子课题的内容有所重复,有些子课题的内容不易实施,又把子课题改成三个:《对沟通的途径方式多样性的研究》、《对不同类型家长沟通针对性适宜性的研究》、《对沟通技巧及沟通语言有效性的研究》。

虽然这些子课题很“小”,但指向性明、实践性强、周期性短,因而便于施行,实用价值明显。这对于教师的专业成长,既是一种方法、手段,又是一扇思想、智慧之门。这扇门有些窄,但耶稣告诫人们“要走窄门”,由此入门并出发,将走向宽广,走向顶峰。

为确保子课题研究落到实处,我们还做到“四保证”。保证学习时间:将自主研修与集体学习培训相结合,每两周进行一次集体的科研学习,平时进行自主学习。保证学习内容:将自定学习主题与引导性主题相结合,每次科研活动,确定一个共同的学习主题。保证学习形式:将教研组学习与学习型小组相结合,学习型小组的确立,可以是相同子课题成员组成的,也可以是由有共同问题的成员组成的。保证研究效果:将绩效评价与自查反思相结合。

师需要对教学内容作出调整,可以选择一面带过或取消内容。有的预设教学内容部分是孩子感兴趣的,在这种情况下,教师应给予空间和时间,让孩子自主生成教学内容,有机结合预设教学和生成教学。比如,预设教学内容《认识石头的外形》是孩子们感兴趣的,于是生成教学内容《美工活动———鹅卵石小路》、《美工活动———制作石头玩具》。有些部分的内容则需要通过教师的诱导激发起孩子的兴趣。在这种情况下,教师应创设生动、活泼的活动情境,通过对开放性问题的讨论,让孩子寻找资料、组织参观访问、制作展示作品等活动,引发孩子的兴趣,满足孩子进一步探索的需要。比如,《美工活动———制作石头玩具》中,许多孩子对石头灰暗的颜色不感兴趣,没有进一步探索的兴趣,于是我设计了一些制作活动,旨在让孩子们在教师创设的有趣的活动情境中,激发用石头制作的浓厚兴趣。

《幼儿园教育指导纲要》指出:“……应充分挖掘和利用各领域内部及各领域之间的内在联系,对课程内容进行合理的、有效的整合……”小班幼儿非常活泼好动,喜欢蹦蹦跳跳,但是他们的动作还不是很协调,开展相关的体育活动,不仅可因势利导顺应小班幼儿爱玩的天性,还可促进孩子身体协调发展。但在原先预设教学中并没有体育领域的学习内容,因为在活动过程中使用真正的石头会存在危险,如何解决这个问题?刚巧我看到报纸,报纸的颜色与石头还有点像,把石头揉成一团不就是一块石头了吗?打定主意,这次我将活动领域延伸到体育领域《体育活动———运石造房》。活动开始以扮演小动物引入,讲解游戏玩法小动物运“石头”,激发幼儿参与活动的兴趣,孩子一看都喊“报纸石头”。在实施教学过程中,教师注重鼓励孩子敢于尝试运报纸石头造房子所带来的乐趣,锻炼孩

(三)教科结合,共同发展。

“科研即教研、教育即研究”的思想早已深入人心。将教育科研看做与教学工作密不可分的部分,确为一条提高教师自身素质和教育质量的便捷之路、高效之路。基于这样的认识,把课题研究与教研活动紧密结合,以课题研究为载体,把教研活动和课题研究整合到一起,教研活动紧扣科研课题,把课题分解细化到小主题,教师带着问题研讨,这样教研活动有了主题,课题活动有了研究过程。如我园在开展课题《信息技术与幼儿园教学整合策略之研究》时,我们结合每个教研组的小课题,以小、中、大班三阶段为单位,认领美术、数学、社会领域的子课题,分别着手进行这三个子课题的研究。我们通过教学活动评比、主题沙龙研讨、幼儿作品展示、环保意识宣传等活动,有效整合了教科研活动。由于教研活动和课题研究的有效整合,形成了科研活动课题化,课题研究教研化,教研活动专题化,不仅较好地落实了课题研究任务,减少了重复活动的负担,提高了课题研究的针对性和实效性,还让教师在教学活动中研究,在研究中成长,促进了教师业务能力和科研水平的提高。

课题研究常态化,是一项需要长期坚持的工作,随着我们教育事业的不断发展,新的问题还会不断涌现。在以后的工作中,我们必将一步一个脚印,坚持常态化的课题研究,踏踏实实走好课题研究之路。

如何做好集体教学活动的准备工作

唐春芳

(昆山市仁宝幼儿园,江苏昆山

在幼儿园的集体教学活动中,教学的准备是活动设计与组织过程中的一个细节,然而正是这个细节,是整个教学活动得以顺利、有效开展的前提。关注集体教学活动的准备,对集体教学活动做周密的设计,在教学过程中做灵活的应变,不仅是提高集体教学活动质量的根本保证,而且是集体教学有效性的基础保障。

活动的准备是活动开展的保障,你有怎样的准备,就决定了幼儿有什么样的反应。无论是具体的材料或是幼儿的经验基础,活动前我们都应做充分的分析:准备的内容是不是合适,是不是利于幼儿的具体操作,能不能有效地为活动目标服务,是不是适合幼儿的年龄特点,能不能满足幼儿的发展需要……只有准备充分了,活动才能有效进行。

新《纲要》指出:“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程……结合本班幼儿的实际情况,制订切实可行的工作计划并灵活地执行。”预设好每个活动计划,是教师在组织活动前必须做的一件事,有效的活动准备是促进幼儿在原有基础上发展的关键所在。那么,怎样才能做到有效的活动准备呢?

一、活动前的“思”是活动顺利、有效开展的重要条件

新《纲要》提出:“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”要做个支持者,就得做好活动前的反思。

首先,教师“思”幼儿,是指教师对幼儿情况的了解与掌握。幼儿是活动的主体,幼儿的年龄特点与发展水平决定了幼儿在活动中的表现。因此我们既要了解这一年龄段的幼儿相关领域发展的规律与年龄特点,又要掌握本班幼儿发展的实际情况,即对幼儿活动相关能力的发展水平、活动兴趣进行分析,从而根据幼儿的特点设计活动,尽量照顾到每一位幼儿,让他们每一个人都能从活动中得到发子的平衡能力,培养孩子的合作意识,对教学方案进行与时俱进的领域拓展,促进活动向纵深发展。

又如,在我原先编制的教学方案中,没有石头在水中的变化这一学习内容。我在参与孩子们活动的过程中,发现如果将课题延伸到水里,孩子们研究的兴趣就会更浓。果然如此,孩子们不仅兴趣十足,而且观察到了石头在水中的变化,并了解了沉与浮及简单的力学现象。为了让孩子们进一步探索,我在区角活动中增添了玩水这一内容,满足了孩子们的需要。

应彩云老师说:“情景化环境可以促进孩子的自主学习的开展。”孩子还小,充满趣味材料的样式,如材料的形象、色泽、游戏性等都可以使孩子在没有老师引导的情况下,激起学习的动机和愿望,满怀兴趣地学习。为了让孩子的手更灵巧,手肌肉更强健,在班级开展的特色区教学活动中,我让他们学习“捞石头”:一盘石头、几个盘子、一些捞石工具(勺子、筷子等);操作要求:一次捞一块石头。在头几次操作中,一些孩子不是“捞石头”,而是“拿石头”,就是一次捞很多石头放到盘子里,一盘石头都不够他一人操作,或刚开始还蛮有兴趣地操作,没过一会儿,就放下操作材料,坐着发呆。我感到孩子对“捞石头”不甚喜欢。于是,我用盒子做了动物头饰箱,张着大大嘴巴,色泽鲜艳,替换了原来的茶叶盒。我告诉孩子:“我们把石头当成食物,捞食物喂小动物吃

展、学到知识。

其次,教师“思”教材。教材是活动的载体。无论什么活动都有相关的教材作为依托,而教材是“死的”,想要顺利地开展活动,就必须认真地钻研分析教材中的因素,挖掘教材中的重点和难点,帮助幼儿在掌握重点、突破难点中获得相应的发展,同时分析教材还可以帮助教师了解活动开展前应做好相关的准备工作,才能有的放矢。

有了对幼儿情况的了解与教材分析的掌握,教师进行预设活动内容的设计时,就能明确地知道哪些活动形式使活动达到目的,促进幼儿具体能力的发展与习惯的养成,这为活动得以顺利、有效地开展做好铺垫。

二、帮助幼儿获得相关的经验是活动顺利、有效开展的有力保证

活动的前期准备分为了物质准备和经验准备。教师往往是重视物质的准备而忽视了经验的准备,以往的活动中教师只是简单地为幼儿准备活动的物质材料,而忽视了幼儿在活动前对相关知识经验的掌握。

1. 利用家长资源多角度、多方面地丰富幼儿的知识经验。

新《纲要》指出,家庭是幼儿园重要的合作伙伴。可见现今的幼儿教育再也不是幼儿园的事,家庭教育也是至关重要的,只有合理地利用家长资源,才能更好地进行教育教学活动。完全可以让家长以亲子活动的形式参与到一些活动前的准备工作,帮助幼儿获得相关的经验,而且往往事半功倍。

2. 在教学活动中多形式地丰富幼儿的知识经验。

新《纲要》提出:“教育活动内容的组织要运用整合的思想,根据目标、内容恰当地采用适宜的组织形式,以达到最优化的结合,取得良好的发展。”区域学习活动与集中教学吧,一次就喂一块石头,这样小动物才不会吃得撑了。”经过这样的设计,孩子爱操作了,轮流交换捞石工具进行操作,玩得不亦乐乎。

与石结缘,师生同乐,我们认为方案是成功的。在实施“石趣”教学方案的过程中,从教学方案的预设生成、实施开展、教学总结等,整个过程充分体现了师生间的互动作用,给孩子充分自由探索,尽情表现和共同生活的机会,幼儿最终获得了知识,树立了积极的学习态度。在这个过程中,教师也同样在成长,通过与幼儿的谈话、电脑查阅,看了孩子们带来的百科全书、图片、标本之后,师幼在共同探索中获得了更多的知识。孩子们在自主学习中,充分展示出了学习能力和创造潜能,展示了智慧和个性。我分享是孩子们投入学习的乐趣,是我的付出被孩子接受的喜悦。这份分享将激励我继续带着孩子们一起探索,在探索中分享经验与成果,分享喜悦与乐趣。

摘要：通过生活环境中随处可见的石头,让孩子自主生成,并有机结合预设教学和生成教学引发孩子的兴趣,通过自主学习了解、认识石头的特征,玩中学,学中玩,给孩子充分自由探索、尽情表现和共同生活的机会,使师幼在共同成长的同时,感受石头带来的乐趣,体验到无穷的乐趣。

关键词：预设教学,幼儿教育,“石趣”教学方案

参考文献

[1]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读.江苏教育出版社,2002.5.

动态生成视角下的数学教学设计 篇5

动态生成视角下的数学教学设计

为了使生成性教学的理念得到有效落实,在数学教学中,必须从传统的刚性、静态的封闭型教程设计观,走向弹性、动态的开放型学程设计观.一、学程设计:数学教学设计的新视点之一

以生成性教学为本的教学理念,反映到数学教学设计当中,就是要由以“教师的教为本位”的数学教学观,转向以“学生的学为本位”的数学教学观,确立“为学习而设计”“以学习为中心”的学程设计观.首先,数学教学设计要从学生真实的问题和经验出发,而不是从数学教材或从教师假想的问题和经验出发.所谓真实的问题,即是学生头脑中真正存在的问题,是作为新知识固着点的问题.所以,从问题出发设计数学教学,关键之处在于把握学生固有认识与新现象、新事实的矛盾,在于引导学生自己发现或创设情境帮助学生发现这一矛盾,这样才会引发有效的数学学习活动,才能真正让学生学有所思、学有所“成”.所谓真实的经验,即是学生头脑中已有的经验,是作为新知识生长点的经验.所以,从经验出发设计数学教学,就是要把重点放在激活学生头脑中已有的经验,并借助问题解决,以促进学生已有经验的“自然生长”.例如,在“到角公式”的教学中,教师关键是创设合适的数学情境,通过对数学情境的分析与思考,让学生深刻领悟到“夹角”概念的局限性,意识到引入“到角”概念的必要性,从而在“矛盾”和“冲突”中引发学生在头脑中自主生成问题.在“到角公式”的推证中,对于两直线与坐标轴的位置关系的考虑,必须基于学生的经验,顺应学生的思路,在不断“纠偏”中寻找正确的证明思路,而不能很唐突地把书本中的思路和过程简单地呈现出来.其次,学生也应参与到数学教学设计当中.在传统的数学教学设计中,学生是孤立于教学设计之外的.学生作为数学教学设计的接受者和被加工的对象,对教学设计没有发言权.即使在教学设计中学生有“主动性”,其“主动性”也是预先设计好的,是被赋予的,在多数情况下,是为了配合教师教的活动需要的.但在数学学程设计中,学生也是数学教学设计的主体.任何学生都有权对数学教学设计提出自己的意见,都理应参与到动态的数学教学设计过程当中.这是因为,学生有自己的观察视角、思维方式和独特见解,这一切都不能用成人的标准进行武断的判断和取舍,而应在数学教学设计中受到应有的尊重.例如,在“等比数列求和公式”的教学中,拘泥于书本进行教学设计,一般都是采用“错位相消法”；但如果在教学中充分调动起学生思维参与的积极性,让学生主动参与到动态的教学设计当中,通常情况下将会发现,随着异于书本的各种证明思路的涌现（如从定义出发利用“等比定理”进行证明,或从第二项起提取公比后得到递推公式进行证明,或通过对特殊项的观察、猜想后再采用多项式乘法进行证明,等等）,预设的教学方案必须做出相应的修改或调整.二、弹性设计:数学教学设计的新视点之二

教学预设是必要的,因为教学是一个有目的、有计划的活动.但同时这种预设不应是刚性的、机械的和过分统一的,而应是有弹性、有留白的预设.因为教学设计只是一个教学构想,而不是施工蓝图.正如德国教育家克拉夫基所言:“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准,不是看实际进行的教学是否能尽可能地与计划一致,而是看这个计划是否能使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动,使学生创造性地进行学习,借以为发展他们的自觉能力做出贡献——即使是有限的贡献.”1所以,教师在数学教学设计中,应充分考虑到数学课堂上可能出现的各种情况,并留下教师和学生“书写”和“绘画”的空白,从而使整个预设留有更大的包容度和自由度,为数学教学资源的生成提供可能,为个体数学知识的生成创造条件.这就要求教师要加强数学教学设计的研究力度,自觉“预设”各种可能的教学“生成”.例如,在数学解题教学中,要求教师在教学预设中要做到:既要预设各种具体解法,又要预设思路的探索过程；既要预设通性通法,又要预设巧解特法；既要预设正确解法,又要预设错误解法；既要预设教师的解法,又要预设学生的解法；既要预设解题中的分析,又要预设解题后的反思；既要预设解题过程和方法,又要预设教学过程和方法.显然,这是一种不同于以“忠实执行”标准答案为趋向的教学预设,是一种不同于制造标准化、统一性的解题方法为主的教学预设.这样的教学预设,内在地“包含”着教学生成,潜在地“隐藏”着教学创造.对于上述“事无巨细”的精心预计,必须形成弹性化、粗放型的教学方案.这是因为再精细的预设,都很难包容课堂上可能出现的一切.只有形成弹性化的数学教学方案,才能真正为生成性教学留足空间、留下时间.如果在课堂中按部就班地执行刚性的教学方案,就必然会忽视、鄙视或压制课堂中偶然性、随机性的因素,这样就扼杀了学生的自主性、独立性和创造性.所以,在数学教学程序设计方面,教师应着眼于宏观设计,而不要拘泥于一招一式；应着力于在教学进程中向教学目标的辐射,而不束缚于所谓“环环相扣”的链式结构.这就要求数学教学设计要以“板块”形式出现,将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成活动的板块.由于“板块”是可以移动的,板块式的教学方案在数学教学进程中是可以删减或换位的,这就为数学教学的动态推进和有效生成创设了条件.1瞿葆奎.教育学文集·教学(上册).人民教育出版社,1988.778.事实上,只有成功的教学预设,才可能有可持续地教学生成.而成功的教学预设,是一种留给教学足够空间的预设,是一种“包含”着丰富生成性的预设,是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设.失败的教学预设可能有诸多不足,重要的一条恰恰是限制、抑制甚至是扼杀了有效的教学生成.三、动态设计:数学教学设计的新视点之三

传统的数学教学设计,以书本知识为本位,从教师的主观判断或教学经验出发,往往侧重于数学教学活动程序的选择、教学方法的确定、教学组织形式的安排等一系列程式化、细节化的准备.这种倾向于“静态”方案的教学设计,试图对数学教学的“不确定性”有计划、有目的地加以严格控制,这样势必就会造成数学教学的呆板性和模式化,师生的创造力得不到有力的开发,主动性也得不到伸展,给数学教学带来了很大的盲目性和机械性.此外,这种教学设计一般在数学教学过程进行之前完成,往往是先设计后实施,也可能是他人设计而自己来实施,教学过程严格按照教学设计来进行,教学设计和教学过程是两种截然分开的活动.这样的教学设计能适应教师单向的“传递”活动,但不能适应交互动态的生成性数学教学过程.数学课堂中大量“不确定性”因素的存在,破坏了那种一劳永逸地掌握课堂规律的想象.人们只有用不断变动的思维来进行分析,适应这种不确定性,才能真正把握数学课堂.所以,数学教学设计要由传统的静态设计转向动态设计,“尊重”教学过程的丰富复杂性,“保护”教学过程的动态生成性.“零为什么不能作分母”“一元三次方程是否也存在求根公式”“是否存在等和数列与等积数列”等等,各种“良莠不齐”的问题都可能在数学课堂中涌现,各色各样的教学资源都可能在数学教学中催生.所以,教师只有在教学情境中及时对数学教学进行感知、判断和操作,按照在教学情境中产生的问题和过程特点动态地设计数学教学方案,并将成果适时应用到数学教学实践中,使教学方案在实践中不断地生成并引导着教学走向深入,才能更好地促进教学资源和个体知识的生成,才能使得生成性教学的基本理念得到真正的落实.“生成式教学像一个外出旅行时的指南针,预成式教学则像一列按照精确的时刻表行驶的火车.”2所以,在生成性教学观下,教学设计总是伴随着教学的实施,设计和实施经常是统一在同一过程中,方案的设计是师生在互动过程中逐步完成的.这样,数学教学设计不只是数学教学过程的一个阶段,在数学教学前、教学中和教学后等各种场合都存在教学设计.这样,教学设计的概念得到了拓展,即从以显性设计为主转向显性、隐性设计并重；教学方案的内涵也得到了延伸,即从预设型的静态方案变成了生成型的动态方案.数学教学设计与数学教学实施也不再是分离的而是统一的,数学教学实施的过程也是数学教学设计不断发展和完善的 2冯晓霞.生成课程与预成课程.早期教育,2001,(8):2-4.过程,数学教学设计变成了一种贯穿于数学教学实施始终的实时、开放、动态的教学设计.四、意义设计:数学教学设计的新视点之四

学习理论的现代研究表明,组织良好的知识不仅仅是对相关领域的事实和公式的罗列,相反它是围绕核心概念或“大观点”组织的.作为教学设计者的教师,其根本目标决不只是帮助学生掌握事实或概念性的东西,更为重要的是应当指导他们发现学习内容中的重要观念.学习内容中重要观念的表达有两种方式:一种是贯穿本学科的具有持久价值的概念或原理,一种是利于学生理解学习内容的关键思想.要有效地揭示知识意义的教学设计,应按理解的方式组织学习内容,使学生“学会使数学有意义,学会数学思维”,使学生从看起来静态、抽象的字面下,发现那些有力而重要的观点.例如,方程的定义:“含有未知数的等式叫方程”,并没有反映方程的本原思想.方程的实质是:“为了寻求未知数,在已知数和未知数之间建立起来的一种等式关系.”在数学学习中,学生能否记住方程的定义并不重要,关键在于领会其基本思想,并能够进行灵活地应用.然而,目前许多教学设计的方法,使得学生难以进行有意义的知识组织,通常在转入下一主题前,只是能触及到一些表面性的事实知识,没有时间形成重要的、组织起来的知识.4为了有效地进行知识意义的教学设计,帮助学生掌握数学的核心观念和大观点,教师必须要具有良好的数学素养和先进的教学理念,设计时能充分地揭示数学内容的本质特征、体现数学问题的本原性质,能居高临下、深入浅出地处理教学内容.例如,代数的本质是未知数参加运算,这就是大观点:字母参加乘法、加法运算——整式,字母参加除法运算——分式,字母参加开方运算——根式,字母参加指数运算——指数式,等式中加入字母——方程,不相等关系中加入字母——不等式.学生掌握了这一大观点,就可以形成对中学代数的整体认识.不仅在宏观的知识领域里要强调掌握大观点,即使是在某一微观的具体内容的学习中,也要分清轻重、主次,注重掌握内容的“关键”与“要害”.譬如,在“二分法”的教学中,“逼近思想”就是这节课的核心思想,教学设计要解决的关键问题就是如何引导学生去进行探究,从而在学生头脑中生成“逼近”这个重要数学思想.相对于“逼近思想”,“二分法”倒是次要的,它仅是实现“逼近”的一种具体手段,“三分法”“四分法”等也未尝不可.在20世纪60年代的教育现代化运动中,布鲁纳强调让学生掌握学科的基本结构.强调掌握学科的基本结构,其实质就是对学科基本观念的重视.他认 3

43(美)约翰·D·布兰思福特.人是如何学习的.程可拉,等译.华东师范大学出版社,2002.25.(美)约翰·D·布兰思福特.人是如何学习的.程可拉,等译.华东师范大学出版社,2002.43.为,“学到的观念越是基本,几乎归结为定义,则这些观念对新问题的适用性就越宽广.„„学校课程和教学方法应该同所教学科里基本观念的教学密切结合起来.”5

学习普遍的或基本的原理,是通向适当的“训练迁移”的大道,能使学生从已学得的知识推广到他后来将碰到的问题.同时,领会基本的原理和观念,还在于保证记忆的丧失不是全部,而遗留下来的东西将使人们在需要的时候,得以把一件件事情重新构思起来.正如布鲁纳所言:“高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具,而且也是明天用以回忆那个现象的工具.”6

从生成性教学的视角来看,学科的基本观念或核心概念,就如同“源头活水”,学生头脑中有了这样的“源头活水”,那么在内外因素的交互作用下,就能源源不断地流淌出各种知识样态.由此生成的知识,由于植根于个体的意义网络,因而更便于应用,更易于保持.这进一步印证了教学设计中重视大观点设计和有意义设计的合理性与重要性.然而在目前的数学教学中,教师最擅长的就是扮演“先知先觉”的上帝的角色.因为他们已经知道了所要学习的某知识的存在,所以在教学时总是千方百计地让学生很快地获得这一知识,而不是让学生返回到知识生成的原生状态,让学生把相关的知识意义创造出来.也就是说,数学教学一直是一种“为我”的状态而不是“为他”的状态,教师常常只是站在自己的认知角度、而不是站在学生认知心理的角度来考虑问题.事实上,数学教学决不能停留在片段性的零碎知识层面,将预成性的知识一点一点“喂”给学生,也不能仅满足于教给学生各种解题程序和方法,而是要把教学内容放在数学思想的脉络中,还原到它的意义情境中,让学生在这个背景下来生成知识的意义.这不但能帮助学生有效地构建各自系统的认知结构并随时通畅地提取信息,也能促使各种数学知识融会贯通而使学生达到思考自如的状态.过程性视角下对数学备课的审视

“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准,不是看实际进行的教学是否能尽可能地与计划一致,而是看这个计划是否能使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动,使学生创造性地进行学习.”7传统的备课,要求教师做到:内容要齐全,步骤要完整,格式要规范.这样就极易使备课陷入机械化和模式化:只备“课”不备“人”,只备“形”不备“神”,只备“结果”不备“过程”.56(美)布鲁纳.教育过程.邵瑞珍,译.文化教育出版社,1982.37.(美)布鲁纳.教育过程.邵瑞珍,译.文化教育出版社,1982.42.瞿葆奎.教育学文集·教学(上册).人民教育出版社,1988.778.7比如在解题教学中,有些例题和习题的解法比较繁琐,但在课前的预设中经过教师的精心准备,设计好了一些巧妙的解法.上课时,教师往往很武断地否定最初的想法,然后信心十足地向学生展示简捷的方法,迫不及待地将学生引向既定的思路.这种单纯追求解法最简化的做法,忽视或压抑了学生的思维过程,脱离了学生的认知结构,就是重“课”轻“人”、重“结果”轻“过程”的体现.其实,备课过于精细和充分,危害性可能更大,其结果往往是教师热衷于自己的体验和认识成果,启发学生接受固定的答案、结果、模式,但学生的思维却远离了真实思维的原貌,许多思维流程上的“弯路”“断路”和“短路”被掩盖了,寻找突破方向的许多惊心动魄的曲折过程也隐去了.著名华裔数学家萧荫堂就曾写道:“有时教授备课不足,笨手笨脚地算错了数,从他搔着首、念念有词的改正中,反而可以看出他的思路,真正学到些东西.”8

为了防止重结果轻过程的学习倾向,避免以教师的思维替代学生的思维,真正尊重学生的“过程性”地位,教师在备课时需要注意以下几个问题.首先,备课时不能只停留在对教材表面结论和说明的表述上,而要进一步挖掘和揭示其产生与形成的思维过程,引导学生的思维深入到知识发现或再发现过程中去.其次,教师应善于“稚化”自己的思维,有意识地退回到与学生相仿的思维态势,通过“心理换位”对自身的自我监控进行必要的加工和处理,使教案中呈现的教学思路贴近学生的实际,这样在引导学生学习时就不会轻易“越俎代庖”.第三,应该大力提倡教师写简案,淡化形式上的求全责备,拓宽教学的创新空间.简案并不意味着简单,它对教师提出了更高的要求,蕴含着更为丰富的教学理念——只有“大道”方才“无形”,只有撰写简案,才能使整个预设留有更大的包容度和自由度,从而为过程性教学的开展留足空间、留下时间.最后,要革新备课的形式.备课是多样化的产物,未必都形之于纸上,关键是要准备在教师头脑里.备课的形式应不拘一格,可以写在备课本上,可以写在教材上,也可以把思路写在卡片上,关键是解决教学的“用”的问题.没有备课本上形式化的过多约束,才便于教师根据教学的随机情境和过程特点,动态地组织教学,从而更好地落实过程性教学的理念.（作者：李祎）

设计方案生成教学 篇6

关键词：初中；科学；预设；生成

初中科学课程是对学生科学素养进行培养的重要课程，笔者在本文中对其教学设计和预设之间的关系进行研究。

一、课前精心预设，为生成创造必要条件

1.预设明确而有弹性的教学目标

教学方案要有明确的教学目标，应该以教学内容、学生的实际情况设定目标，也就意味着以期望的发展为基础。因为学生之间存在客观的差距，我们不能用一把尺子对学生进行衡量，因此我们必须对期望的目标以及实际结果的差距加以考虑，所以，设定的目标要有“弹性”。

2.预设恰当的教学情境

所谓的教学情境，指的是教学资源、环境。科学教师进行预设的时候，应该以学生熟悉的场景、知识等为着手点。让学生熟悉，强化学生对科学课程的感性认识，这对知识的内化极为有利。化枯燥的理论为现实存在的场景。

3.预设弹性的教学板块，留给学生思维扩展的空间

在教学中，我们必须进行预设，因为我们不可能无目的地进行教学，教师在上课之前必须明白这节课应该学习的内容，传授的知识，以便于合理地安排教学。同时，通过上文的论述，我们也知道教学安排应该有弹性。这就要求教师综合考虑教学中可能出现的情况，保障教学内容充足的同时又留有很大的“空白”。如，在科学课程中，要求教师进行预设的时候不仅要有一系列解题方法，还要有对其进行探索的过程；不仅要有通性教学，还应该有特性教学；不仅要预设正确的解题方法和思路，还要预设错误的方法。以上预设，包含学生的动态学习和教师动态的教学。因此，教学生成是预设的前提，如果缺乏预设，仅仅重视动态生成，那么教学的本质也就无从探索，教学效果难以提升。

二、重视课堂教学过程中的强化生成

教学过程是学生和学生互动、教师和学生互动的过程，互动、开放的课堂资源性较强。所以要求教师有较强的敏捷性，学生需要学会倾听，捕捉有用的信息，把有效的信息转化为教学资源，对预设的教学各环节加以调整，开展生成性教学。

1.激活“亮点”，珍惜课题生成资源

在执教《人的性状差异》的时候，有一位教师组织“观察人的指纹”，但是没有准备印泥，缺少了印泥，指纹就无法提取，在这种情况下问学生身边有没有能提取自己指纹的器材，没想到学生凭借着教学文具，有的用粉笔，有的用灰尘等把自己的指纹成功地提取出来，原本是一次失败的教学，但是却成为课堂教学的亮点。虽然使用这种方式和用印泥提取指纹的方式有极大的不同，也不太漂亮、清晰，但是在对上述问题加以解决的时候，学生对智慧的力量有所认识，体验了用智慧解决问题的快乐和成就感，更重要的是能对学生的思维加以锻炼。

2.尊重生成，还学生课堂主动权

一位教师在执教《蒸发》知识的时候，为了让学生体验液体蒸发需要吸收热量，让学生在酒精中浸入温度计，然后从酒精中取出，对温度计温度的变化进行观察。通过实验，学生发现温度计的读数变小。然后，老师问学生为什么读数会变低，一位同学回答：酒精蒸发，室内热量被吸收，因此变低。这样的回答让老师颇感意外。然后，教师不急于评价，而是问其他的同学这个解释合理吗？一个同学说，解释不合理，因为就一点点酒精，蒸发吸收的热量有限，不能让教室内的整体温度下降。老师鼓励学生通过实验来验证解释是否正确。通过讨论和思考，学生说：用两个温度计就可以了。其中一个玻璃泡是干的，把另一个从酒精中取出，放在一起，同时观察温度计读数的变化。学生按照自己的构想，进行这样的实验，然后得出结论。通过这样的方式，教师并没有直接评价学生最开始回答是否正确，而是一步步引导学生，通过实验加以验证，得出正确的结论。

3.让预设与生成和谐共处

在预设中我们能够看出教师的教学行为，生成则代表着学生实际的学习情况。让学生怎样获得知识是教师在课堂上应该遵守的“动态生成”过程，这就要求教师以明确的课前预设为基础，在合理的组织形式促进下，对学生动态的知识体验进行指导，最终实现能力的突破。教师要对“动态生成”进行把握，在合理的范围内吸收传统教育教学的精华，不管怎样，通过合理的方式，实现生成和预设的统一。

我们要对生成加以尊重，把课堂还给学习的主体——学生，这样的课堂才会充满智慧。

参考文献：

[1]李伟.翻转课堂模式下语文课堂教学设计与教师角色转变：以《鸿门宴》课案为例[J].中小学教师培训，2016（2）.

[2]刘炳昇.增强“技术教育”意识挖掘创新教育潜能：谈“把电流表改装成电压表”的课堂教学设计[J].物理之友，2016（1）.

设计方案生成教学 篇7

本文基于“过程→生成”理念，设计“垂径定理”的生成过程，意在抛砖引玉，旨在推广“过程→生成”教学理念。

一、设计说明

几十年来，数学教学被“定义→性质→定理→例题”的注入式模式紧紧束缚，无论如何改革，总是难以挣脱。例如当前教育改革中，一种被认为优秀的“情景，定义→性质→定理→例题，解答情景问题”教学方法即是“定义→性质→定理→例题”模式改革形势下的伪装。例如人教版《初中数学第九册》(上)关于垂径定理内容的设计可概述为：赵州桥背景→提出求桥拱半径问题;折纸探索垂径定理及相关结论;计算背景问题;练习。如此设计，尽管说给出了一个“背景”，但是没有从背景中发现问题，而其“半径问题”却是直接给出的，并且给出“半径问题”后却没有继续研究，而是莫名其妙地开始了“折纸探索”，破坏了研究、解决问题思维过程的连续性。如此设计不利于夯实理论基础、达到培养创新能力的基本目标。

本文根据“过程→生成”教学理念，设计了如下的“垂径定理”的生成过程：仿赵州大桥建桥问题→设计图纸→挖掘数据→达成纸上建模共识→分析作图方法→发现折纸研究法→建成几何模型→分析模型获得定理→解决背景问题→深入研究定理→理解定理应用→形成知识结构。在这里，求“半径问题”是在解决问题中提出来的，“折纸研究方法”是在研究问题的过程中发现的……

准确地说本设计并非是具体的教学方案，而只是给出了一个知识生成过程，至于如何在教学中实现，可酌情采用各种教学方法：讲授式、开放式、探究式等均可;实在地说讲授法应该是最基本的，且使用最多的教学方法，如果在“过程→生成”式讲授法基础上，酌情辅以各种新型教法，必将产生理想的效果。

二、具体设计

1.教材分析：垂径定理是圆的重要性质，是圆之轴对称性的精彩演绎，也是今后证明圆中线段相等、角相等、弧相等、垂直关系的重要依据，同时也为今后圆的计算和作图提供了方法和依据，所以它在教材中处于非常重要的地位，具有重要的作用。

2.教学目标：(1)通过“实际问题→建模→探索→生成垂径定理”的过程，使学生体验数学建模的过程、摄悟数学建模的方法、感知数学知识的魅力，进一步巩固学生热爱数学的思想，增强学生主动求知的欲望，培养学生勇于探索的精神。

(2)通过垂径定理的应用，使学生进一步理解圆的有关性质，体会垂径定理的魅力，且能够运用垂径定理进行简单的证明、计算和作图。

3.教学重点： (1) 垂径定理的生成过程; (2) 垂径定理的应用。

4.教学难点：垂径定理的生成，尤其是模型的建立。

5.教学关键：诱导直觉思维，启发建立模型。

6.教学方法：基于“过程→生成”教学理念，酌情采用适当的教学方法，开放式、讲授式都可。

7.教学课时：酌情安排。

8.教学过程———知识生成过程：

(1)问题：赵州桥(图1)坐落在河北省赵县城南的?河上，是隋代杰出的工匠李春设计，建造于公元610年，是目前世界最古老且现存完好的大跨度单孔敞肩坦弧石拱桥。1991年10月24日被评为国际土木工程里程碑。桥洞是圆弧形，其跨度(弧所对的弦的长)为37.4m，拱高(弧的中点到弦的距离)为7.2m，桥面平坦。

某地有图2所示的护城河，河宽为35米，希望在此河上模仿赵州桥建筑一座桥梁，需要设计图纸。

(2)建模：师：你能帮助设计图纸吗?

生:……

师：设计图纸首先需要什么?

生：需要数据。

师：需要那些数据呢?

……(启发学生答出)：跨度，拱高，圆弧半径。

师：这些数据我们知道吗?

……(教师以参与者身份诱导学生厘清)：跨度，35米是已知的;拱高可参照赵州桥的比例：

但桥拱半径是未知的。所以关键是求出桥拱半径。

师：谁能求出半径呢?

生:……

师：能测量到吗?……为何不能?……有何困难?能否克服困难变不能为能?等等，直到达成“在纸上作图研究”的共识。

师：我们一起研究作图方法：

因为桥拱是圆弧，所以可以先画一个圆，然后在此圆上适当取一段弧作为桥拱，于是有以下作图步骤：

(1) 任意作⊙O; (2) 在⊙O上作弦AB; (3) 连接OA、OB;

此时作出了图3。接下来应作拱高线，为此应该确定的中点。观察图3感觉到：因为所成的弓形是对称的，A、B是其两个对称点，所以如果把对折使A、B两点重合，那么折痕必过的中点，作此操作也许能够发现求作的中点的方法，于是“在纸上作出图3、剪下圆片，对折实验”，结果发现：折痕恰是过圆心的直径，并是对称轴，由此不仅得到了作拱高线的方法———过圆心作垂直于AB的直径，而且发现了圆的一个基本性质：

圆是轴对称图形，任一直径都是其对称轴。

这样即可继续作图：

(4) 过圆心作AB的垂线交于C，且D为垂足，则CD的长即是拱高。这样即得到基本的模型图(图4)。

(3)模型分析：师：分析图4，你能发现什么?

生：CE⊥AB(作图步骤)

师：谁能用自然语言描叙?诱导学生表述：

垂直于弦的直径被直径分为相等的两段←简称：平分

于是：

猜想：垂直于弦的直径平分弦，并且平分弦所对的两条弧。师：能证明吗?……组织学生讨论、严格证明。过程如下：已知：⊙O中，CE是直径，AB是弦，CE⊥AB，垂足为D, 求

证：AD=BD,

分析：显然△OAB是等腰三角形，所以AD=BD正确。但是否，据已有知识无法判定，所以只能采用“比一比”看其能否完全重合的方法，但“比一比”的较好方法是“对折”，而“对折比较”的关键是确定对称点，注意到AD=BD，即可能A、B是其两个对称点，这样问题就可能得到解决。

证明：∵OA=OB，∴△OAB为等腰三角形。

又CE⊥AB，∴AD=BD，且A、B是关于对称轴CE的两个对称点。

∴把⊙O沿CE折叠，使A与B重合。那么即与重合，即与重合。

所以猜想正确。这样我们即得到一个定理，为了说话方便，需要给它起个名字，因为定理的核心要素是“垂直于弦的直径”，于是可简称之为“垂径”，这样即得垂径定理。

(4)解决问题：垂径定理揭示了圆的直径、弦、弧之间的一种特殊关系，有此我们也就能够计算桥拱半径了。

设⊙O半径为r，在图4上标出桥拱问题数据关系得到图5，据垂径定理知△OBD是直角三角形，所以r2=17.52+(r-6.8) 2，由此即可求得r≈25.9米，问题也就解决了。

我们既解决了问题, 又得到了垂径定理, 同时也看到了垂径定理的重要性, 所以应深入理解垂径定理。

(5)深入研究(选讲)：

思考：垂径定理的条件是什么?(垂直于弦的直径)，桥拱问题证明中是否用到了“直径”的性质?由此可想到什么：……结合图5，可把“垂直于弦的直径”改为“垂直于弦的半径”。因此想到需要进一步分析垂径定理条件，于是以适当的方法诱导学生考察图6所示的各种可能情况，以认识到垂径定理条件中的“直径”可以改为任意的线段，于是定理中条件的根本要素不在于“直径”，而在于“过圆心;垂直于弦”，这样垂径定理可精炼地拆解为：

此时看到了垂径定理涉及的五个“基本条件”，它们的关系是 (1) 、 (2) 圯 (3) 、 (4) 、 (5) ，那么能否变换一下它们之间的关系，比如说“反过来”(或者说“逆过来”)，亦即是交换定理的条件与结论中的位置：

是否成立?具体说也就是有：

猜想：设AB是⊙O的弦，CD与AB相交且平分AB及平分AB所对的优弧与劣弧，则CD经过圆心O且垂直于AB。

分析：如图7所示，设CD(或其延长线)交AB于E，交⊙O于F、G，且

因为所以将⊙O沿CD对折，则必与重合，于是CD是与的对称轴，于是CD是⊙O的直径且A、B关于CD对称。所以CD必过圆心O且有CD⊥AB。

不过细想上面的分析，发现条件“平分弦”没有用到，并由“A、B关于CD对称”即能推得“AE=BE”，这样可得到如下结论：

请同学们写出证明。

上述证明我们又一次看到圆的轴对称性的重要性，同时比较(1)、(2)、(3)，即使我们产生这样的直觉： (1) 、 (2) 、 (3) 、 (4) 、 (5) 中的任意两个都可推出其余三个。

这种直觉是否正确，请同学们思考、证明。

(6)定理应用：酌情安排基本练习与应用练习，本文从略，下面给出一个进一步深化拱桥问题的练习。

练习6：(此练习据学生情况或教学时间酌情处理，可以课堂练习，也可留作课外研究题，或者干脆不用)继护城河拱桥问题继续思考：假设在护城河上行走的最大船只为宽15米，船舱顶部为长方形且高出水面5米，问所筑拱桥是否合适?

分析：桥是否合适的关键是最大船只能否通过，而判断船只能否通过的关键是看船舱顶部两角是否会被拱桥顶部挡住。此问题相当于有一个宽15米、高5米的矩形木板在水面上直立行走，其上边两角能否被桥拱挡住，于是我们可以作出如图8 (a)所示的参考图，然而由此图来看似乎不好求解，因为矩形EFTS与桥拱没有关联，所以换个思维角度：在由A圯B围成的弓形内居中作一个宽15米且尽可能高的矩形EFNM(图8 (b))，如果矩形EFNM的高大于5米，那么最大的船只就能通过。而此时矩形EFNM的上边MN是圆弧的弦，所以容易求解。另外，因为所解的问题与圆弧、弦有关，所以问题的解决方法首选垂径定理，这就需要先确定A圯B的圆心，再作必要的辅助线。

解：先作辅助图形(如有可能可先由学生尝试作图，否则即由教师引领学生共同作图)。

设桥拱为，找出的圆心O。连接AB，过O作OD垂直AB于D且交于C，以D为中点在AB上作线段EF(船宽)，作ME垂直AB于E且交于M，作NF垂直AB于F且交于N，连接MN且设MN交OC于H，这样即得图8 (b)实线部分。

由垂径定理知，OC是弓形的对称轴，而又DE=DF, ME⊥AB、NF⊥AB，故图形AEM与BFN关于OC对称，于是M、N关于OC对称，因此四边形MEFN是矩形。由此可见，所求问题即转化为计算FN的长度问题。

由图8 (b)可知，FN=DH=OH-OD。于是如果设OC=r，那么OD=OC-DC=r-6.8=19.1, 再作辅助线ON，则在直角△OHN中所以FN≈24.7-19.1=5.6>5。于是如此设计, 最大的船只可以顺利通过, 亦即是拱桥设计合适。

(7)知识结构：

(8)作业(略)。

摘要：“过程→生成”教学理念认为:教学要向学生展现“有价值有思想有活力的、顺应学生思维与教育规律的、具有整体性连续性生成性的知识生成过程”, 基于“过程→生成”教学理念, 给出了垂径定理的教学设计。

关键词：“过程→生成”教学理念,垂径定理,教学设计

参考文献

[1]王积社.系统科学视阈下:对三维目标的系统化解读[J].大家, 2012 (2, 中) :112-113.

[2]王积社.过程化:三维目标视野中讲授法的诉求[J].教学与管理, 2011 (33) :116-117.

设计方案生成教学 篇8

一、创新教学策略, 改进课堂设计, 优化思品课堂教学过程。

在教学实践中, 教师要贯彻落实新课程改革精神, 改变教学理念, 创新教学策略, 引导学生在自主探究学习的基础上开展合作交流, 在“师生互动、生生互动”的情境中学习思品知识, 提升思维层次, 提高能力素质。教师要从报纸杂志、网络电视上认真学习相关的教学理论、教学方法、教学经验, 掌握思想品德的新知识、新动向、新成果, 不断增强履职能力, 形成教学风格, 才能使思品课堂成为师生“互动、交流、成长”的乐园, 用自己的睿智博学、风趣幽默引领学生成长进步。教师要注重改进优化教学目标, 创设学生乐于接受的教学情境, 让学生在参与活动、进行实验中自主学习, 主动探究, 激发学生求知欲望和探索情绪。我在教学《笑对生活》一课时, 以保尔、张海迪的故事导入新课, 让学生认识到挫折是人生不可避免的, 了解挫折的含义, 以及造成挫折的原因, 使学生理解挫折对人们带来的心理和行为反应。人的一生, 犹如登山远足, 有面对挫折、战胜困难后的欢乐, 也有在前行的道路上探索的艰辛与磨难, 要让学生直面人生, 以积极的心态面对挫折, 把挫折当做一种财富, 形成开拓进取的意志品质。比如, 教师在引导学生进行“合作交流、探求新知”的过程中要注重对学生的思维方向、思考路径进行引导、点拨、启发, 让学生沿着教师设计的方向进行合作探究、深入思考, 在引导学生开展双边活动时, 教师要引导学生注重把握讨论议题、讨论要点、讨论方式, 在阅读、思考、质疑等活动的基础上, 引导学生进行思辨, 加深学生对所学内容的理解, 实现高效的思品课堂教学。

二、激发学生兴趣, 挖掘学生潜力, 优化思品课堂教学结构。

在思品教学中, 教师要走进学生中间, 与学生进行交流、对话, 了解学生的学习基础、感知能力, 创设生动活泼、情景交融的教学情境, 激发学生兴趣, 挖掘学生潜力, 使学生对思品学科产生浓厚的兴趣。这就要求教师在备教案、备学生、备教材上下工夫, 精心设计教案, 把握学生心态, 整合课本内容, 运用灵活多样、独树一帜的教学方法, 优化课堂教学结构, 调动学生的情感兴趣, 使思品课上得精彩生动、情趣横生, 充满生机和活力。初中学生好奇心强、好动心切, 教师要合理把握和运用学生这一身心特点, 通过引导式、点拨式、启发式等方式进行教学, 引导学生用已有的知识和经验探求新知, 通过目的启发、问题探究、形象比喻、深入比较等方法, 寻找解决问题的途径, 使教学形式与学习内容有机统一, 提高学生分析问题、解决问题的能力, 提高学生的人文素养和综合素质。我在教学《与诚信同行》一课时, 通过多媒体为学生介绍“诚信为本”的典型事例, 2011年春晚热门小品《美好时代》的故事原型, 北京石景山苹果园街道西黄村彩票站店主赵书兵2010年9月帮彩民垫付了1024元彩票费用, 中得500万元巨额奖金后, 他第一时间通知该彩民将彩票取走, 其高尚品质令无数人钦佩, 并由此引发了社会公众对“诚实守信”这一标准的深刻思索, 让学生在典型事例中理解诚信的含义, 了解诚实和守信的关系, 懂得诚实是做人之本, 在催生情感中实现了教学目标。

三、整合教学内容, 培养学生能力, 提高思品课堂教学质效。

在思想品德教学中, 对思想品德课本进行深度、全面、系统的解读, 并作出合理、适度的加工, 把教材内容深研细读, 全面把握, 在课堂教学时才能得心应手, 让学生听得容易, 学得轻松, 提高学生思维层次、思辨意识和思想素质。教师要立足学生能力发展, 凸显教学活动的主体性、实践性和开放性, 在促进学生全面发展、共同进步的同时, 要兼顾学生的个性差异和感知能力;在重视理论知识学习的同时, 要兼顾学生的能力素质提升, 提高学生的应用能力和拓展能力;在考查学生掌握知识的能力的同时, 要兼顾考查学生运用所学知识分析和解决问题的能力。教师要引导学生走进生活、走向自然学习思品知识, 让学生在实践中检验所学的理论知识, 培养学生对社会生活的一些“现象、事件及问题”的积极应对、科学探究能力, 使理论知识生活化、书本问题实际化, 让学生在获得理论知识的同时提升自己的能力, 彰显思品教学的实用特点和个性特征。在思品教学中, 我注重将思想品德学科与社会教育相结合, 强化学生思想品德教育。在教学《法律就在我们身边》内容时, 我从行为规范、纪律约束讲起, 引导学生认识到在日常的学习、生活中, 在遵守行为规范的同时, 一些超出道德约束范畴的行为还要受到法律制约。我国的立法机关根据实际需要, 对社会上早已存在的某些风俗习惯、道德规范、宗教教规等加以确认, 赋予其法律效力, 使之成为法律。在讲授完有关法律部分内容后, 我将学校法律顾问请到班级, 为学生进行法制讲座, 用鲜活的青少年犯罪事例教育学生, 增强青少年学生的遵纪守法意识。在此基础上, 我还组织学生到少管所听在押少年犯现身说法, 听取管教干警的讲解, 让学生接受现场教育的同时, 心灵受到洗礼, 帮助学生建树正确的人生观。

综上所述, 在初中思品教学中, 教师要采用“民主、开放”的教学方法, 凸显学生的主体地位, 使学生真正成为课堂的主人, 在思品课堂教学中不仅掌握思品知识, 而且提高能力素质。

摘要：随着新课程改革的深入推进, 在初中思想品德教学中, 教师要更新教学理念、创新教学策略, 围绕教学内容与学生身心发展特点, 精心设计教学目标, 改进和优化教学方法, 创设生动活泼的教学情境, 引导学生积极主动地参与各种教学活动, 收集一些具有典型意义的生活现象, 让学生运用所学的理论解释这些现象。在课堂教学中, 教师要给学生留有足够的活动时间。把“讲”的机会还给学生, 把“问”的权力交给学生, 引导学生自主学习、深入思考, 合作交流、探究提高, 用学科知识引导学生健康成长, 不断提升学生的感知能力和综合素质。

设计方案生成教学 篇9

一、以旧引新导入新课

师：同学们，以前我们都学过哪些平面图形的面积？

生：学过长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形等平面图形的面积。

师：请同学们想一想，我们是用什么方法推导出平行四边形、三角形、梯形等图形的面积公式？（生答略）

师（出示圆形）：这是什么图形？圆与我们以前学过的平面图形有什么不同？

生：以前学过的平面图形都是由线段围成的图形，而圆是由曲线围成的图形。

师：那如何把曲线转化成近似的线段？还有我们在学习推导几何图形的面积公式时，总是把新的图形经过分割、拼合等办法，将它们转化成我们熟悉的图形。那能否也用这样的方法推导出圆面积的计算公式呢？这节课我们就来研究这一问题（板书课题：圆的面积计算）

（评析：通过对旧知的回顾，激发学生从旧知探索新知的兴趣。为学生发挥主动性研究圆的面积计算做好了学习方法上的准备，并指明了探究的方向）

二、动手实践探索新知

1. 充分感知理解意义

师（出示圆）：哪位同学愿意上来指一指圆的面积是哪一部分？同学们再用手指一指自己带来的圆的面积。哪位同学来说说什么叫圆的面积？

生：圆所占平面的大小叫做圆的面积。

2. 比较猜测探明方向

师：请同桌相互比一比手上圆片的大小，并想一想圆的面积跟什么有关？

生：我认为应与圆的半径有关，因为圆的周长与半径（或直径）有关。

师：说得好，那我们就来动手操作，验证一下是否与半径有关。你们想通过什么方法来推导圆的面积计算公式？想把圆转化成什么图形？先把你的想法与同桌相互说一说。（在学生充分思考、讨论的基础上，进行交流汇报）

生：通过讨论，我们认为可以将圆分成若干等份，再沿直径对半剪开，然后将这些近似等腰三角形的小纸片拼成一个长方形。

师：拼成的图形是长方形吗？（生补充道：应是近似的长方形，因为它的上下两条边不是线段）

师：好，现在就用刚才同学们讨论得出的方法，以小组为单位，分别把16等分和32等分的圆形剪开，拼成两个近似的长方形，并思考以下2个问题：

(1）圆和近似的长方形有什么关系？

(2）把圆16等分和32等分后，拼成的图形有什么区别？（教师巡回指导）

师：谁愿意先来说一说？

生：我发现把圆分割、拼成近似的长方形后，只是形状变了，但面积相等。

生（展示作品）：我们通过分割、拼合发现：16等分的圆可以拼成一个近似的平行四边形；32等分的圆可以拼成一个近似的长方形。

生：我还发现圆等分的份数越多，拼成的图形越接近长方形。

师：真是了不起的发现，是不是有这样的规律呢？接下来我们把一个圆等分成64份、128份……拼成的长方形会怎样呢？（多媒体课件显示，让学生直观感知，随着等分的份数不断增加，拼成的图形就越接近长方形，初步感知化曲为直及极限等数学思想）

3. 观察发现总结公式

师：同学们再认真观察一下刚才我们自己动手分割、拼合的近似长方形的长与宽分别相当于圆的哪一部分？如何用字母表示？

生：长相当于圆周长的一半，用字母表示为：=πr；宽相当于圆的半径r。

师：同学们观察得真仔细，现在你们能推导出圆的面积计算公式吗？把你的想法（即推导过程）与同桌互相说一说。

师：哪位同学愿意来说一说？（师根据学生的汇报板书如下）

（评析：能为学生提供充裕的动手实践的时间与空间，让学生通过动手、动脑、动口，自主地探究新知，使其亲历猜想—验证—发现等实践活动，如把一个圆剪拼成近似的长方形，又从长方形的面积公式，推导出圆的面积计算公式，体验由新知转化为旧知这一“转化”的数学思想，并通过多媒体演示，让学生直观、形象感知：随着等分的份数不断增加，拼成的图形就越接近长方形这一规律，初步感受化曲为直这一辩证唯物主义观点，从而有效培养了学生初步的空间想象能力）

4. 操作验证加深理解

师：我们推导的公式是否正确？能否用其他方法验证一下？下面我们以小组为单位，把手中的圆（为每小组提供一个16等分的圆、一把小剪刀等学具）分割，拼成我们以前学过的不同的平面图形，并把你的思路在小组内相互说说。待会儿各小组选派代表汇报。

师：哪个小组先来汇报？

生 (借助实物) :我们小组是把圆分割、拼成近似的平行四边形, 如图:平行四边形的底相当于圆周长的, 高等于圆半径的2倍 (2r) 。根据平行四边形面积公式, 可得:

生:我们小组是把圆分割、拼成等腰梯形。如图:梯形上底与下底之和就是圆周长的一半, 高等于半径的2倍。根据梯形的面积公式, 可得:

……

师：同学们真了不起，用了这么多的方法来验证圆的面积公式。（正当教师为学生的精彩表现暗暗庆幸时，一学生提出疑问）

生：老师，把圆分割后，再拼成长方形、平行四边形等图形，来推导出圆的面积计算公式，很麻烦的！我可以直接用三角形面积计算公式推导出圆的面积计算公式，不需要分割组拼。

师（镇定自若）：有疑问，能表达出来，真不错。能说说你的想法吗？

生：（一时说不清，但在老师的引导下得出）把圆周长看做三角形的底，半径看做三角形的高，如图：

那么,

师：××同学，你的想法真有创意，想出了这样便捷的推导方法。（师生情不自禁地鼓起掌来）

5. 运用公式解决问题

师：同学们，我们用了多种方法推导、验证了圆的面积计算公式，并知道了圆的面积大小与半径有关。你们能用今天所学的知识解决这两道题吗？（出示例3、例4。要求：先独立思考，再把你的想法与同桌互相说说。教师巡视，及时纠正学生的书写格式）

展示学生的解答过程。（略）

（评析：没有课前的精心预设，就不可能有课中的有效生成。从以上案例不难看出，由于教师对教材有了深度和广度的钻研，才能有效引领孩子通过多次不同的实验，采用转化的方法，利用等积变形把圆转化成近似的平行四边形、等腰梯形等一形多变，殊途同归，达到推导、验证圆面积的计算公式之目的。因为教师对学生可能提出的问题课前就做了预设，当孩子提出与众不同的想法、疑问时，才能做到临“危”不乱，因情作及时的应变处理，以致演绎出不同的精彩，使学生的学习在真实中走向完善，从而进一步加深对圆面积公式推导过程的理解，较好地渗透了转化、归纳、概括等数学思想）

三、巩固运用形成技能

1. 基本练习：P95做一做的1、2两题。

2. 综合练习：（填一填、说一说）

(1）把一个半径为3厘米的圆割拼成一个长方形，面积（）；周长比原来的周长增加（）。

(2）要求一张圆形纸片的面积，需测量哪些有关数据？比比看谁想的办法多？

3. 拓展练习：

(1）在一个面积为40平方厘米的正方形内画一个最大的圆，这个圆的面积是多少平方厘米？

（评析：安排坡度适当、由易到难、形式多样的练习题，有利于学生由浅入深地掌握知识，形成技能。尤其是第3题的变式拓展练习让学生在加深对所学知识理解的同时，又有效培养了学生逻辑推理的能力）

四、课内小结深化认知

这节课你都学习了哪些知识？圆的面积怎样求？圆的面积与谁有关？有怎样的关系？还有什么问题？

设计方案生成教学 篇10

一、读透教材, 关注学情

徐英俊在《教学设计》中指出:“教学设计以教学过程为其研究对象, 用系统方法分析参与教学过程的各个要素, 尤其着重分析学习需要、学习内容和学习 者的特征 等方面的 内容。”从中, 我们可以看出教学对象是各个要素中的“着重”考察因素。因此, 教学设计的一般方法和过程也都是围绕着“学”而进行的, 具体包括: (1) “为什么学”———确定 学生的学 习需要和教学的目的; (2) “学什么”———根据教学目的 , 进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的, 从而满足学生的学习需要; (3) “如何学”———要实现具体的教学目标, 使学生掌握需要的教学内容, 应采用什么策略与方法; (4) “学得如何”———对教学的效果进 行全面的 评价 ; (5) “如何更好地学”———根据评价的 结果对以 上各环节 进行修改, 确保学生更好地学习。“学得如何”与“如何更好地学”可能在初次教学设计时是我们比较难以预料的, 它可能需要经过课堂实践的反馈而对教学进行调整。就初次教学设计而言, 前三点显得尤为重要, 这三个环节的设 立都必须 立足于对“学情 ”充分的研究。教学设计除了对教学对象做充分的研究外, 还应对教材做充分的解读, 它们也分别对应着“学生分析”和“教材分析”。下面, 我就以《为学》一课为例 , 谈谈如何围绕着“学”来进行教学设计。

(一) 教材分析

《为学》出自 《白鹤堂集》, 原题为《为学一首示子侄》, 选入课文时有删节。课文针对人学习时的畏难情绪, 通过蜀鄙二僧的故事, 表达了作者的“为学”观。蜀鄙二僧的故事, 讲述了生活在四川边境的一个穷和尚与一个富和尚都想去南海 , 富者虽有 足够的钱 可雇船前往, 但由于犹豫畏缩, 未能付诸行动, 终未能如愿;而贫者却只凭借“一瓶一钵”, 用行动实现了自己的愿望, 告诉了我们“事在人为”的道理。而文章在讲述蜀鄙二僧的故事时, 花大量的笔墨详写他们的对话, 却没有一句写贫僧怎样克服路途中的困难, 体现了“贵在立志”的道理。从而表达了作者所持的“学贵有志”、“事在人为”的为学观。通过浅显的故事类比阐明道理, 既形象又具有说服力是本文的一大特点。因此, 要读懂作者的“为学”观, 须先读懂蜀鄙二僧这 个故事所 蕴含的道理。 另外, 梳理清楚蜀鄙二僧的故事与“天下事”、“为学”之间的关系, 能帮助学生进一步认识作者的写作目的和理解以事喻理的论证方法, 这也是教学应该注意的一个难点。

(二) 学生分析

1.对于六年级的学生而言 , 接触文言文的时间较短, 学生阅读时虽 基本能读 懂文章大意, 但对许多重点实词还存在盲点。因此, 应求在把握一句或者一段话的整体意思上对重点实词进行掌握和落实。2.本文虽是教导类的议论文, 但故事性很强, 六年级的学生一般对故事兴趣浓厚, 所以可选择蜀鄙二僧的故事为切入点, 激发学生的阅读兴趣。3.六年级的学生理解力不是很强, 所以对蜀鄙二僧的故事以及对寓意的理解应以朗读为突破口, 指导学生在读准字音和读对停顿的基础上, 读出人物的语气和神态, 体会人物形象, 进而领会故事的寓意, 理解作者的为学观。

基于对教材的解读和对学情的把握, 我将这篇课文的教学目标定 位 :1.掌握“为、鄙 、语、恃、之、去、顾”等词的含义;2.正确流利地朗读课文 , 读出人物的神态和语气;3.理解蜀鄙二僧的故事的内涵和作用, 学习本课类比说理的论证方法。

为落实这些教学 目标 , 相应设计了五个教学环节:1.设疑激趣, 导入新课;2.指导朗读, 感受故事;3.品读故事, 把握寓意;4. 整体感知 , 感悟主旨 ;5. 课后作业, 拓展延伸。由于对学情进行了较为正确的判断, 这堂课进行得比较顺利, 较好地完成了教学目标。

二、注重生成, 关注学状

教学设计是我们对上课做出的预设, 但课堂是教师和学生共同学 习的一个 灵动的过程, 在课堂实践中往往会出现一些“意外”的生成。对这种情况, 教师常选择“淡化”处理法。比如, 当教师提出问题, 学生回答的答案和教师预设的相差甚远, 一般情况下, 教师会示意学生坐下, 然后迅速地说:“还有吗? ”甚至会不停地重复逼问学生, 直至“惊喜”地等到一个学生回答出预设的答案为止。然后教师会兴奋地借着学生的回答, 快速地展示PPT上的答案。那么, 对于开始对回答“错误”的学生而言, 在这个过程中, 他只是被暗示自己的答案不是教师想要的, 而等待着“正确答案”的出现, 而缺乏进一步的思考, 更谈不上思维上的训练。我们不妨来看看以“导读法”———“学生为主体 , 教师为主导 , 训练为主线”而闻名的钱梦龙老师在执教《死海不死》时, 是如何处理学生的“不满意”的回答的:

师: 你们认为要学好这篇课文, 哪些知识还是需要老师教的? 大家前后左右可以议论议论。 (学生看书, 小声议论)

师:谁先来说说。 (无人举手)

师: (继续启发) 你们知道这篇文章是什么文体?

生:是说明文。

师:说明文是个大类, 包括各种产品说明书、书籍的出版说明和内容提要、词典的译文、影视剧内容介绍, 除语文以外的各科教科书以及讲义、知识小品等等。凡是以说明事物或事理为主要表达方式的文本都是说明文。 (指一学生) 你说说看, 这篇课文是说明文中的哪一种?

生:是知识小品。

师: (问全班) 他说得对不对? 同意的请举手。 (多数学生举手) 你说对了。但什么是知识小品, 你知道吗?

生:不知道。

师:知识小品有什么特点, 知道吗?

生:不知道。

师:你都不知道? (生点头) 那你怎么知道这篇课文是知识小品呢?

生:我是瞎蒙的。

师: 不, 你肯定不是瞎蒙的, 你心里肯定有一个关于知识小品应有的“样子”, 而这篇课文正好 符合你心 里的这个“样子”。 是这样吗?

生:我心里没有样子。 (笑声)

师: 那你为什么不说它是产品说明文或别的什么说明性文体, 而偏偏要说它是知识小品呢? 你在说的时候心里肯定有过一些选择的, 是不是?

生:是的。

师:好好想想, 你在各种文体中选定知识小品, 当时是怎么想的?

生: 因为它是介绍关于死海的知识的, 文章很短小……所以是知识小品。

师:说得对呀! 知识小品就是介绍科学知识的;文章篇幅又很短小, 所以叫“小品”。你看你说出了知识小品的一些重要特点, 你明明知道, 怎么说不知道呢?

生: 这是我看了课文后临时想出来的。

师:这个了不起, 说明你的思维很敏捷, 很有判断力。我早说过你不是瞎蒙的嘛! (笑声)

这段师生对话一部分是教师和全班同学的对话, 另一部分是教师和一个学生的对话。其中, 教师和这个学生的对话有八问八答, 一共有三处笑声。前两次笑声是因为学生承认自己“无知”的坦白让学生发笑, 最后一次是教师成功引导学生后的幽默引发学生笑。把学生由茫然“不知”、“不配合”引导到学生知识小品的特点, 教师经历了前三次失败, 到第四回合才得到了学生的肯定回答。可见, 引导之艰难和细腻。恐怕, 通常情况下这样的师生问答在第一个回合就会结束。也正是教师关注学生的“学”的步步为营的引导, 使得学生最后经过思路的清晰化, 得出了知识小品的特点。这样的教学生成不仅仅是教师教学智慧的一个体现, 更是其“尊重学生的主体地位”观念的体现。另外, 教师和全班学生的对话也值得研究。教师和全班学生的对话一共有两问两答。可我们发现, 当教师第一问没有得到学生回应时, 他立即调整了问题, 将问题缩小范围, 引导学生关注文体。这给予我们一个启示, 当我们提出问题学生没有回应时, 应适时调整问题, 要么缩小问题范围, 要么换一个切入点。

那么, 是不是课堂上学生正确的回答, 我们就可以轻易放过呢? 答案也是否定的。再以钱梦龙老师执教的《死海不死》为例, 看一段师生对话:

师:……标题上有两个“死”字, 它们的意思是一样的吗?

生:前一个“死”字指没有生命, 第二个指淹死、死掉。

师:完全正确。你课前有没有看过这篇课文? (生摇头) 那你怎么能回答得这样正确?

生:我在地理上学到过。

师:啊, 真好!地理课上学到的知识, 用到了语文课上, 这叫知识的“迁移”……

在绝大多数语文课堂上, 恐怕教师会止于“完全正确”。可是, 钱老师通过进一步追问, 让学生学习到了“迁移”, 也让学生体验到了学习的成就感。这是关注课堂生成的一个意外硕果。

而我们的课堂缺乏这种灵动的生机, 正是对课堂的生成及学生的学习过程状态不够关注和重视造成的。除了对学生即时的学习状态和回答给予关注外, 教师在教学设计中不妨多设计些开放性的问题, 给予学生充分的思考空间。比如, 我执教《羚羊 木雕》, 在“品读 对白”部分, 提问:“课文中哪部分的对白给你留下了最深刻的印象? ”于是, 有的学生回答我和万芳的对白, 这部分对白显示了我和万方珍贵的友谊; 有的学生回答父母和我的对白, 它们显示了父母一个共同的形象特征———强势、威严、粗暴。这样不同的 答案也为 课堂增添了丰富的色彩, 同时同学们对文章的主 旨也有了 更多的理解 。两个孩 子之间沟 通的契合, 展示了它们纯洁真挚的友谊。而与大人的矛盾和冲突, 则表达了 少年渴望 被理解和尊重, 希望实现心灵沟通的诉求。基于个性化的选择, 学生在分析品味时, 也能说出自己独特的感受。另外, 既然提倡课堂中 要给予学 生更多自 由发挥的空 间 , 因此 , 不提倡老师在制作课件时“面面俱到”。因为, 教师制作课件时大多是根据自己 的思路和 教学流程做的, 而课堂是灵活多变的, 有时教师 为了按照 自己的课件来进行, 就忽略了学生的思维火花, 而强行将学生拉回自己的设计中, 学生为主体便未能得到体现。