教育评价课程

教育评价课程（精选十篇）

教育评价课程 篇1

校本课程是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向;在学校中, 是指要树立这样一种观念, 即学校自身的问题, 要由学校中的人来解决, 要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决, 所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。校本课程开发要经过评估 (涉及明确学校的培养目标、发展需要、课程资源等) 、确定目标 (对校本课程所做出的价值定位) 、组织与实施和评价 (开发过程中的一系列价值判断活动) 。而一个小本课程评价决定着该课程的价值。普通高中校本课程开发的现状主要是因为高考压力与抗风险心理之间的抗衡, 因为学生的前途命运与高考紧密相连, 一般学校领导层虽重视校本课程开发, 但畏于高考压力, 只能趋利避害;即使学生对校本课程有较强的愿望, 但教师、家长和学校却都不敢过多地投入。某种程度上, 高考不仅是校本课程开发的瓶颈, 也是我们整个课程改革的“拦路虎”。而我校进行的校本课程能够做到校本课程与课堂教学相结合, 在提升学生素质的前提下与高考接轨, 这就能够使校本课程才能得以顺利进行。

二、关注校本课程评价, 加强课程评价研究

一个校本课程的开发要经过外部评价与内部评价。我们既要关心的问题是外部的社会评价, 如果家长、社会对学校持一致肯定的态度, 那么学校就能够获得生源、获得一系列的经济效益, 可以说, 外部评价即社会评价是关系学校存亡的关键。在内部评价中, 而很多学生、家长关心的是学了校本课程能不能对学生的高考有利, 能不能起到立竿见影的效果。事实上校本课程很多时候只能起到开拓学生视野、培养学生广泛兴趣的作用, 也许会在不经意间影响到学生今后的长远发展, 但是现有的评价手段无法预测这些校本课程究竟能在多大程度上影响学生今后的发展。另外, 在对校本课程进行评价的时候, 很多时候还是只侧重于学生知识的评价, 通过考试来进行评价, 这无疑又增加了学生的负担, 影响了学生对于校本课程的兴趣。而校本课程研究的内部也存在着许多制约课程价值的因素, 如师资问题, 迫于压力, 教师们不得不硬着头皮去编制各种各样的课程, 教师们没有可参考的范本, 没有专家的指导和帮助, 这样开发出来的课程, 其质量无法保证。其次, 课程开发需要丰富的资源、素材作为支撑, 但是没有完善的可供直接使用的资源库, 需要教师自己去盲目地搜集和寻找, 很多时候, 教师只能在自己的直接经验范围内进行课程的编制工作, 从而影响了课程的质量。我校就注意到这些方面, 如将泰兴地方资源与我校教学实际结合, 对泰兴希董堂、茅公祠、岳王庙等进行研究, 在校本课程和实际教学中合理运用。如此, 校本课程的价值和意义都有待于中肯的评价。

三、关注校本课程评价, 落实课程评价重点

1. 侧重“以生为本”的校本课程评价。

校本课程开发的依据主要有三个方面:学生发展的需求, 社会发展、社区文化的需求以及学校的传统优势和发展需求。有的学校为了体现学校的特色, 在校本课程的开发中过于关注学校的需要, 甚至把学校的意志强加在学生头上, 而忽视了学生的需求。因此, 我们必须清醒地认识到校本课程开发的最终旨归, 不仅是以校为本, 更要以人为本, 校本课程不仅需要体现特色, 更要体现丰富的选择性, 照顾到学生个性化发展、差异化发展的需求。

2. 坚持“三坚持”与“三原则”评价。

“三坚持”是坚持评价主体的多元性, 坚持评价方式的多样化, 坚持评价内容的多维化。“三原则”是参与性原则、过程性原则、激励性原则, 注重学生全员参与, 关注学生参与活动的过程和实践体验, 激励学生发挥自己的个性特色, 施展自己的才能, 不断促进学力发展。

3. 遵循优胜劣汰动态发展的评价。

课程开发应本着“先实践、后完善”的态度, 让开发出来的校本课程在实践中接受学生的考验和评价, 受学生欢迎的课程继续保留并进一步完善, 形成一个不断修改、完善、提高、淘汰、重新开发的动态过程, 逐步形成系列化、精品化的校本课程。

总之, 普通高中校本课程评价要恰到好处研究与运用的关系, 要从学生的角度进行、以科学的评价体系评价, 在不断完善提高学生的全方面素质, 培养学生的创新能力, 实现校本课程开发的应有价值。

摘要：校本课程研究是素质教育发展和推进的必然要求, 其也能够更好地实现素质教育, 促进学生的全面发展。我们只要充分认识到校本课程研究的内涵, 才能有目的的对其进行评价, 对其展开研究, 提高课程研究的价值。

关键词：高中教育,校本课程,开发评价

参考文献

[1]鲁慧茹.以有效评价为导向完善校本课程[J].现代教学.2011 (Z2) .

校本课程 硬笔书法课程评价 篇2

书法是我国的传统文化精髓，千百年来不仅深受国人的热爱，也为世界好多国家所青睐,书法这朵民族传统文化的奇葩正焕发着无限的青春和魅力。但随着计算机的普及、师资队伍的缺失、家庭教育认识的片面等诸多原因，汉字书写在无形中淡化了。为了让学生能写一手标准、漂亮的汉字，让书法这一国粹能继续焕发应有的光彩，我校一直重视书法课教学，着眼于全面提高小学生的书法水平开展教学。通过一年的努力，硬笔书法组的教学取得了可喜的成。

一、课程内容评价

两学期我们安排了2课时的书法基础知识，8课时基本笔画，14课时偏旁部首6课时的间架结构练习。通过以上内容的学习，学生要掌握汉字书法的结构特点及书写技法，了解书法章法的相关知识。会写结构正确的汉字，能完成一幅完整的硬笔书法作品，了解中国历代书法家及其在书法艺术上的贡献。激发写字兴趣，培养书写习惯，提高欣赏水平，陶冶学生性情，提高认识品位。

二、学生学习评价

评价分为形成性评价和综合性评价两大部分。

（一）形成性评价

形成性评价主要考察学生平时的学习情况。包括课前准备、课堂表现、课堂作业、清洁卫生四个方面。

1、课前准备（既学生的学习）：标准：能按老师的要求准备好所有学习用品并摆放有序为优+；能准备好学习用品者为优；准备学习用品不齐全者为良；不带学习用品的为中。每节课进行检查，随时让学生作好记载。

2、课堂表现：上课善于观察、乐于倾听、勤于思考、勇于发言、会交流与合作者为优；基本能观察、会倾听、会思考、会交流与合作者为良好；依次酌情降低等次。

3、课堂作业：作业态度认真、美观为优；作业态度认真、美观为优；依次酌情降低等次。

4、清洁卫生：完成作业后能保持干净整洁为优秀；基本能保持干净为良；依次酌情降低等次。

（二）终结性评价 让学生根据指定内容自主选择进行表现完成作品，并相互进行评价。具体标准为：

1.执笔书写姿势正确，笔法：起、行、结、提按、方圆、转折、快行、慢行等，准确无误。

2.单字结构合理，重心平稳，舒展，主笔突出，点画呼应，大小一致，用笔流畅。

3.章法布局合理，行列整齐，风格统一，题款位置、大小与正文协调。

三、教师教学评价

1、建立起写字的心理需求

第一节课，我就强调“字如其人”，如果“一个人写一手一塌糊涂的字，说明他有一颗一塌糊涂的心”，用这些话语来激起学生写字的自尊心，由自尊而自强。

2、展现出汉字的魅力

中国的汉字是四大古文字之一，有着悠久的历史。而汉字的造字历史来看，更是凝聚了中国人的智慧。汉字本身就是一串美妙的音符，极富韵致。在上课之初，我会向学生介绍汉字的历史，讲一些跟汉字有关的故事，让学生在汉字的演变中感受其中的神奇和有趣。二年级的学生还小，对于理解汉字的魅力还是有些生硬，所以从一些有趣的故事等入手，学生会更乐于接受，低年级的孩子，乐趣是最重要的，魅力反而下降到其次，他们所要的就是吸引。

3、养成练习的习惯

孔夫子有言“学而时习之，不亦说乎？”对于学生来讲，练习的的过程是痛苦的，但从长远考虑，练习的效果是令他们受益终身的。记得周恩来总理小时候每天都坚持写字，哪怕外出很晚归来仍要坚持。今天的孩子这种精神已经很少了，我能做到的就是课堂上带领学生反复练习。每次上课前，我都领着学生把之前学过的写字技巧再复习一遍。这样才会能够将写字技巧不断练习不断巩固。

4、加强个别的指导

尽管有复习，学生的写字还是不尽如人意。当堂完成的书法作业还是会有这样那样的不足，毕竟“冰冻三尺非一日之寒”。学生不会马上就能够写得很好，这个时候教师的个别指导就有了很大的功效。每次课堂上在学生写字的过程中，我都会巡视进行个别指导，这样学生的才会明白自己哪里好哪里不足，写字才会有针对性的改正和坚持。

5、发挥正面评价的作用

在书法课的教学中，积极寻找发现学生的闪光点，充分体现书法学科的独特性，如：在数书法的学习方式方法上，执笔的姿势，书写的姿势，临帖的方法等一些问题，要从小处着眼，认真对待学生书写过程中的每一个细节，给予客观正确的评价和引导。

四、存在的问题。

1、小学生书法学习缺乏恒心和毅力，以致部分学生不能坚持到最后，半途荒废了。

2、缺少完整的书法课程教本，练习系统性还不够。

3、学生学习书法的兴趣不浓。

五、努力方向

教育评价课程 篇3

摘 要：通过新课程下普通高中理科課程教育与人文教育界定，阐述了在普通高中理科课程教育的实施中渗透、感悟人文教育，具体是：普通高中理科课程教育中要在“情感态度与价值观”上把握培养人文教育；要尊重学生，感悟人文教育关怀，在普通高中理科课程教育的实施中重视人文教育理念和人文教育学习生活环境的创建，在普通高中理科课程教育的实施中重视学生人文教育思想行为的形成，体验人文教育。通过普通高中理科课程教育和人文教育所塑造的人是有特长的、有个性的、“全人”的、全面和谐的“德、智、体、美、劳全面发展”的人，是把理科课程教育知识与人文教育思想融合起来，具有时代科技文明与具有民族特色和世界品质的人文精神的人。

关键词：普通高中；理科课程教育；人文教育

一、普通高中理科课程教育与人文教育界定

1.普通高中理科课程：普通高中理科课程在这里指的是普通高中学段的生物学、化学、物理学、数学四门学科课程。

2.普通高中理科课程教育就是普通高中理科课程的生物学、化学、物理学、数学四门学科课程的教育学习过程，在理科课程教育的发展过程中，人文教育起了重要作用。

3.人文教育：“所谓人文教育，是指对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育，其实质是人性教育，其核心是涵养人文精神。这种精神的养成一般要通过多种途径，包括广博的文化知识滋养、高雅的文化氛围陶冶、优秀的文化传统熏染和深刻的人生实践体验等。这一教育既重视由外而内的文化养成，更强调自我体悟与心灵觉解。归根结底，它使人理解并重视人生的意义，并给社会多一份人文关怀，在根本上体现教育的本质——人与理想。”

人文教育应具有两个方面的内容：一方面是“人”，另一方面是“文”。

在“人”的方面，它把“人”视为终极关怀的目标，是目的而不是手段，尊重人之为人的权利，尊重人的尊严和价值。

在“文”的方面，它承认人的理性，追求完善的道德和理想的人格，主张一切以人为本，促进人的“全人教育”和全面发展。

4.全人教育：它以全人教育为理念，力求通过德、智、体等多方面的教育培养完整的人，针对教育中无视人、把人当作工具，或者强化人的片面发展，忽视人的身心协调发展而言，强调给人以广博训练而不仅仅是专业训练，认为教育的目的是使人的身心全面而协调发展，使人成为真正的人并实现人的全面价值。

5.使学生自由和谐有特长、有个性地发展。

新课程下，普通高中理科课程教育主张：学生在完成必修学时之后，可以根据自己的兴趣、特长、个性等情形进行选择性学习；重视因材施教，使学生自由和谐发展。

每个学生都具有个性差异，每个学生都具有各自的独特性，每个学生都具有其个性发展特点。理科教育的课堂教学要保护学生的学习热情和学习兴趣，使每个学生都有自己的特长与个性化发展方向，学生在这种课程情境中能够有特长、有个性地发展。

二、在新课程下普通高中理科课程教育的实施中渗透感悟人文教育

“人文精神的内涵是综合的、全方位的，很实在、很具体，是一种巨大的、潜移默化的力量，它应当包括文化品位、审美情趣、心理素养、人生态度、道德修养、爱国情怀、精神世界、价值观、人生观等等。学校教育既包含从无到有、从少到多的知识积累，也包括以人为本的精神塑造，即人文教育。”

新课程下普通高中理科课程教育的实施中可以从以下几个方面渗透感悟人文教育：

1.在新课程“情感态度与价值观”的关系上把握人文教育

“情感态度与价值观”这一目标是所有目标中最重要的、最核心的目标，是学习的动力和人类的生命关系最为密切，关系到学生的未来发展，关系到学生的完善人格与人文教育思想行为的塑造，普通高中理科课程教育的实施中要在“情感态度与价值观”上把握人文教育。

2.要尊重学生，感悟人文思想关怀

正如美国教育家爱默生的名言：“教育的秘密是尊重学生。”每个学生都是一个完整的生命，都有独特的人格和自己的生活，在普通高中理科课程教育的实施中，我们要求老师应该尊重学生的人格，尊重学生的情感，保护学生的自尊心，建立民主、和谐、平等的师生关系，公平、公正、没有三六九等、一视同仁对待每一个学生，让每一个学生都得到教师和同学的爱护和尊重，感悟人文教育思想关怀。

3.在普通高中理科课程教育的实施中重视人文教育理念和人文教育学习生活环境的创建，让学生体验人文教育

人文教育不是理科教育过程中的概念和意义的客观分析和演绎推理，而是一种置身于生活中的生命体验，是对灵魂的呼唤和自省，重视周围的人和事，让学生体验到人文性。

在普通高中理科课程教育的实施中要确立以人为本的教育管理的人文理念，促进学生有特长、有个性地、“全人”、全面和谐和“德、智、体、美、劳全面发展”，在精神世界与物理生命层面，在灵与肉的深处体现人文教育。

4.在普通高中理科课程教育的实施中重视学生人文教育思想行为的形成

情感体验是个体以自己的全部身心诸如自己的知识、情感、心理等投入对客体的感受、理解、建构的过程。情感体验具有生命的亲历性、个体性、情感性和意义性，是“人与人精神相契合”，是“人对人的主体间灵与肉交流的活动”，是使他人、它物融入人心、感动人生命的活动，理科教育不仅向学生传播知识和技能，而且要在理科教育中渗透、影响、引导学生形成科学精神、科学态度、科学的价值观、伦理观以及相应的人文教育思想行为，在普通高中理科课程教育的实施中应重视学生人文教育思想行为的形成。

“知识积累的过程是灌输性的，它是人生命以外的东西，通过灌输就可以把它送入人的主观世界里去，使人慢慢变得丰富起来；但精神的塑造是人性的，人性是人的生命以内的东西，是一种历史的积淀长期而形成的文化传统，只能通过引导、影响去激发、去塑造。”

综上所述，按照新课标的要求，通过普通高中理科课程教育和人文教育所塑造的人应该是有特长的、有个性的、“全人”的、全面和谐的“德、智、体、美、劳全面发展”的人；是把理科教育知识与人文教育思想融合起来，具有时代科技文明与具有民族特色和世界品质的人文精神的人。

参考文献：

[1]冯建军.生命化教育[M].教育科学出版社，2007-03.

[2]方红峰.普通高中生物课程模块设计及其价值分析.普通高中新课程骨干培训者国家级研修班-西安站的培训讲话，2006-06-20.

[3]钟启泉，崔允漷，吴刚平.普通高中新课程方案导读[M].1版.华东师范大学出版社，2003-10.

[4]陈玉琨，沈玉顺，代蕊华，等.课程改革与课程评价[M].1版.教育科学出版社，2001-06.

教育评价课程 篇4

关键词：高专学前教育专业,教育实践性课程,目标定位,课程模式

随着学前教育发展和学前教师教育的发展, 高等学校专科层次 (以下简称高专) 学前教育专业毕业生逐渐成为我国目前幼儿园及早教机构教师队伍的主要补充来源 (1) , 其专业素质直接影响到了我国学前教育的质量。

制约高专学前教育学生专业素质的根本因子在于课程。现行高专学前教育专业开设了通识类课程、学科专业类课程、技能类课程和教育实践类课程等四类课程, 四类课程在实际执行过程中, 实践类课程最弱, 一般只占到高专学前教育专业总体课程的的12%-13%左右, 且多以提高教育理论素养和五大领域教法知识的运用能力为目标, 课程功能单一, 课程效度较低, 在高专整体课程体系中处于附属地位, 影响了其在幼儿教师培养中应有作用的发挥。

高专应从培养高素质实用性幼教人才的角度, 重新审视学前教育专业实践类课程的目标定位, 构建起六种教育实践性课程教学模式。

一、高专学前教育专业教育实践性课程的目标定位

2012年教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出高等学校要通过教学方式改革, 创新人才培养模式, 强化实践育人环节, 增加实践教学比重, 分类制定实践教学标准, 创新实践教学形式。

笔者认为, 提高高专学前教育专业教育实践性课程的有效性, 首先要找准其目标定位, 通过目标系统的构建, 增强其实施的逻辑性与系统性。而目标构建的依据则是《幼儿园教师专业标准 (试行) 》。《标准》从专业理念与师德、专业知识、专业能力三大维度对幼儿教师提出了十四项要求 (2) , 其“专业理念与师德”和“专业能力”两维度是高专学前教育专业教育实践性课程目标定位的基本依据。

两大维度中, “专业理念与师德”指向了幼儿教师的专业情意, 提出“职业理解与认同”“对幼儿的态度与行为”“幼儿保育的态度与行为”“个人修养与行为”等四大领域, 可以称之为专业情意目标;“专业能力”指向了幼儿教师的核心能力和发展能力, 提出“环境的创设与利用”“一日生活的组织与保育”“游戏活动的支持与引导”“教育活动的计划与实施”“激励与评价”“沟通与合作”“反思与发展”等七大领域, 可以称之为专业核心能力目标和专业发展能力目标。情意、核心能力、发展能力三目标似乎构成了幼儿教师的专业能力目标。但是根据高专学前教育专业生源实际来看, 其生源的大部分来自农村乡镇, 受应试教育的影响, 其在中小学阶段普遍缺乏艺体课程训练, 因此在专科阶段还必须注重其艺体等学科技能的培养, 同时笔者还认为, 只有在具备了一定的艺体等学科技能的基础上, 幼儿教师的核心能力目标与专业发展能力目标才能得以可持续的发展。

因此, 情意、技能、核心能力、发展能力等四个目标共同组成了高专学前教育专业实践类课程目标体系。

(一) 情意目标

要求学生了解、热爱幼儿, 尊重幼儿人格, 形成正确的儿童观;具有高尚的职业理想, 认同、热爱并忠诚于幼教工作;履行教师职业道德规范, 具有自律感、责任感和奉献精神;养成积极健康、乐观开朗、富于细心、爱心与耐心的职业性情。

(二) 技能目标

它又称学科技能目标, 指专业技能课程所要求达到的说、写、弹、唱、舞、画、做、制、看等基本技能标准。

(三) 核心能力目标

指幼专生在幼儿园保育和教育实践中应该具备的环境创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、对幼儿的激励与评价、有效沟通与合作等综合教育能力目标。

(四) 发展能力目标

能够主动适应社会幼教大环境和幼儿园工作小环境对自身素质提高的要求, 制定职业发展规划, 通过自学、培训等手段不断提高自身专业素质;能够将学到的幼教理论及时顺利地迁移到具体的幼教实践情境之中;主动收集分析相关信息, 不断进行反思, 努力改进保教工作;能够针对保教工作中的现实需要与问题, 进行探索和研究。

综上所述, 高专学前教育专业应该通过建立科学的实践性课程目标体系, 增强教育实践性课程的逻辑性与系统性, 把幼专生简单的见习实习活动, 打造成立体、多维、多层次的教育实践性课程体系。

二、构建高专学前教育专业多样化教育实践性课程模式

幼儿园教师比其它任何教育阶段的教师都需要锤炼的智慧与能力 (3) 。根据目前我国学前教育专业课程建设中实践性课程薄弱的弊端, 应以“全实践”理念为指导, 构建教育实践类课程模式。

“全实践”主要是指学生的教育实训, 坚持以就业为导向, 以社会需要为基本依据, 把幼儿园保教岗位所需要的实践性情意、技能与能力训练, 在时间上全程贯通, 在空间上全方位拓展, 在内容上全面整合, 在理念上互相浸透, 在课程体系上全面统整 (4) , 不断提高教育实践类课程的针对性和适应性, 最终凸显教育实践类课程对准教师学习主体的内化与重构知识的前提、中介和归宿作用。主要通过不断完善六大类实践类课程模式来不断提高其课程的实效性与可操作性。

(一) 校内立体实践课程模式

指高专教育实践类课程贯彻全实践理念, 适应必修、选修、特长及课外活动等不同形式课程特点, 以学生为主体、以教师为主导, 生动活泼、灵活多样地开展的以提高学生专业情意、专业技能、幼教综合能力和专业发展能力为目标的立体课程模式, 包括课堂渗透制、选修拓展制、特长培养制、弹性学时制、微格试讲制、技能过关制等六种模式。

1. 课堂渗透制

各学科课堂教学都要把实践能力培养作为首要目标来设计, 结合学科特点对学生进行实践性教学理念的传输、内容的传授、技能的训练和能力的培养, 具体可以通过核心课程质量标准核定、做-学-做程序、案例教学和前沿拓展等方法与程序来实现。

2. 选修拓展制

开设大量实践类选修课程, 满足学生专业个性化及深入化发展的需求, 强化学生的专业技能训练, 拓展学生的兴趣、爱好与特长的课程模式。

3. 特长培养制

高专学校本着培养合格+特长的幼教人才目标和大专业、小方向的培养策略, 在学生技能培养上采用的一种根据学生的技能特长和发展意愿, 在必修、选修课程外, 以师傅带徒弟的方式展开的教育培养模式, 是一种方式灵活、富有弹性的培养方式。

4. 弹性学时制

根据幼教专业开设的艺体技能课程需要大量实践练习的特点, 在正常课堂教学之外如早晚自习、中午及双休日免费开放校内实践实训基地, 有计划地安排学生以班级为单位进行的声点、舞点、琴点、画点、机点等自主性学科技能训练模式, 在学生技能训练效果保证上起着重要作用。

5. 微格试讲制

组织学生以提高五大领域教育活动课程设计和教师综合教学能力为目的, 在微格训练教室开展的模拟性教师综合能力实践训练活动, 一般采用撰写活动设计——试讲录制——观摩点评——改进方案——重新录制的路径模式。

6. 技能过关制

根据社会和幼儿园对幼儿教师的职业技能要求, 制定《学前教育专业学生专项技能达标标准及考核方案》, 组织相关教师对学生进行针对性训练, 并按标准在三年的教学时间里有序安排学生过关考核的教学训练与评价模式。

(二) 主体性校外实践模式

指高专学生利用课外及假期等课余时间以主体研究性学习方式, 到幼儿园开展专业社会实践的课程模式, 包括小组入园和长假调研两种形式。

1. 小组入园制

学生根据意愿自主分成由8至10名同学组成的小组, 以固定的幼儿园班级作为基地定期观摩与活动, 逐渐明确研究方向, 在幼儿园导师指导下, 完成职业观察、智慧分享、技能训练、实践反思、教育调查的实践过程。

2. 长假调研制

学生在接受专业训练和系统幼儿园实习后, 利用寒暑假、小长假及双休日回到家乡幼儿园做比较式的调查研究, 使其对学前教育有更深入的体验、感悟与反思的实践模式。这种模式对其职业志向的确立和专业能力的提高有重要作用。有专家认为准教师的实践性知识与能力只能在实际的教育情境中才有可能得以建构 (5) , 也有专家认为幼儿教师的专业发展是一种包括自我修身在内的广泛的修炼与实践 (6) 。

(三) 一线专家聘任模式

现实主义教育家科萨根认为, 教师的培养更多地依赖于由教育者搭建的连接理论与实践的桥梁, 而非仅仅是理论知识的传授 (7) 。因此, 一线专家型幼儿教师是最符合科萨根要求的幼儿教育者了。

此模式包含首席幼儿园专家聘任、幼教名师授课、幼教实践导师聘任等三种形式。首席幼儿园专家聘任指高专从当地聘请一位一流幼教实践专家作为学校的首席幼儿园专家, 通过对其辐射作用的有效发挥, 对高专的教育实践性教学及双师型队伍建设起到引领作用;幼教名师授课指高专聘请幼儿园一线教师直接讲授学前教育核心课程及开展系列幼教实践前沿讲座的模式;幼教实践导师指高专以班级、小组或个人为单位, 联系优秀幼儿教师作为幼教实践导师, 指导其在课外和校外开展幼教实践活动的模式。

此模式会以其生动的教育案例、情境化的教育体验、临床化的职业指导和个性化的教育诗情等作用补充高专专业教师的不足, 教授学生做人之道, 解其为师之惑, 对学生职业情意的养成和实践性智慧的增长有独特的效应。

(四) 证书激励模式

学生的实践能力培养与提升需要检验与激励, 高专配合学生的校内技能考核, 可建立由“学生专项技能考核合格证制度”和“学生单项专业技能优秀证书制度”构成的保障和激励机制, 也可组织学生参加校外相应的专业技能考证和育婴师、家庭教育指导师等国家职业资格考试。此模式可以有效缩短学校与社会的距离, 提高教学的职业性与开放性。

(五) 阶梯见习、实习模式

指高专根据幼儿园教育实践性强的特点和幼儿教师保教结合的特殊要求, 根据学前教师成长规律, 从学生入学直到毕业组织学生阶梯开展的系统性专业见习、实习模式, 包含入学参观、保育员见习、保育员实习、教养员见习、教养员实习和顶岗实习等六阶段内容。此模式增加了见习实习的层次性与针对性, 有助于高专形成工学交替、实践反思、开放互动的新型幼儿教师培养模式。

(六) 订单式培养模式

高专为了提高人才培养质量, 特别为了提高学生幼教实践性素养, 而与优秀幼儿园或幼教机构合作办学, 根据用人单位个性化要求实施订单式培养, 双方在人才培养目标、课程内容、教学模式、实践方式上共同协商、共同培养师资的一种新型探索模式, 是一种着眼于学生幼教实践能力培养的教师培养体制探索模式。

通过以上六种实践性课程模式构建, 可使高专学前教师教育课程资源与社会幼教资源得到有效整合, 调动学前教师教育举办主体、幼儿园专家教师、准幼儿教师和学前教师教育服务单位的合作积极性并形成“资源共享、人才共育、园校合作”的合作办学共同体, 共同参与到学前教师教育的过程中来, 整体优化高专学前教育专业教育实践性课程, 全面达成其由专业情意、专业技能、专业核心能力和专业发展能力目标构成的总体实践类课程目标。

注释

1王迎兰.当前学前教育专业培养目标设置中存在的问题及解决对策[J].学前教育研究, 2011, (11) :56.

2教育部.幼儿园教师专业标准 (试行) (讨论稿) (2012-12-12) [EBOL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127838.html

3虞永平.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础[J].学前教育研究, 2012, (7) :11.

4秦金亮.“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究, 2006, (1) :48.

5秦金亮.“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究, 2006, (1) :49-50.

6虞永平.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础[J].学前教育研究, 2012, (7) :10.

《走进新课程》第五章 新课程评价 篇5

新一轮课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，这不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。新课程强调建立促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。新课程倡导成长记录袋、学习日记、情景测验等质性的评价方法，强调建立多元主体共同参与的评价制度，重视评价的激励与改进功能。

第一节 课程评价的发展与改革重点

46．当前课程评价发展的基本特点是什么?

课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用。评价的目的功能、评价的目标体系和评价的方式方法等各方面都直接影响着课程培养目标的实现，影响着课程功能的转向与落实。20世纪80年代以来，世界各国对课程的结构、功能、资源、权利等各个方面重新进行思考和定位，展开了一系列轰轰烈烈的课程改革的同时，越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。因此，课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分。总的来说，体现出以下特点。

一、重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化

随着信息技术的发展和网络时代的形成，更加构成了知识的无限丰富与急遽增长，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战，转而注重培养学生包括积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合发展，为学生的终身发展奠定基础。于是，配合课程功能的转变，评价的功能也发生着根本性转变，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。换言之，评价是为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。评价功能的这一转变同时影响着教师评价工作的发展。教师是教育的实施者，承担着促进学生发展的任务，教师的素质及其发展同样成为课程改革的重要话题。以往的教师评价主要是关注教师已有的工作业绩是否达标，同样体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能，而在如何促进教师发展方面作用有限。因此，时代的发展向课程评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，评价更重要的是为了促进被评价者的发展。这一点已在世界各国得到普遍认同。

二、重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化

即从过分关注学业成就逐步转向对综合素质的考查。学业成就曾经是考查学生发展、教师业绩和学校办学水平的重要指标。但随着社会的发展，知识爆炸、竞争加剧、网络与信息时代的来临，仅仅掌握知识与技能已远远不能适应社会对人发展的要求，于是全球都在进行关于“教育与人”的大讨论，学业成就作为评价单一指标的局限突显出来。在关注学业成就的同时，人们开始关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，从考查学生学到了什么，到对学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人等进行考查和综合评价。例如，美国许多著名中学设立的奖项之多、范围之广让人目不暇接，几乎涉及学生发展的方方面面，而与学业成绩相关的奖项只占到五分之一左右。法国则非常强调对学生学业态度的评价，而对学习成绩的评价则放到了第二位。日本对小学生的评价包括考试成绩、学习情况、品行与性格三个方面。英国则在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展目标和六项基本技能，传统的学业成就只是其中的一部分。与此同时，多元智力理论对迈克尔·乔丹和比尔·盖茨同样是成功的论证，再一次使评价深刻地认识到尊重个体发展的差异性和独特性的价值，于是在综合评价的基础上提出评价指标的多元化，以适应社会对人才多样化的需求。这一点也已逐渐在世界各国获得认同。

三、强调质性评价，定性与定量相结合。实现评价方法的多样化

即从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握。对科学的顶礼膜拜，使人盲目认为量化就是客观、科学、严谨的代名词，于是追求客观化、量化曾经是各国课程评价的发展趋势。但在今天，随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时则表现出僵化、简单化和表面化的特点，学生发展的生动活泼和丰富性、学生的个性特点、学生的努力和进步都被涡灭在一组组抽象的数据中。而且，对于教育而言，量化的评价把复杂的教育现象也简单化了或只是评价了简单的教育现象，事实上往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。质性评价的方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。例如，在美国《国家科学课程标准》中提供的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性的方法。美国各著名高校在录取学生时不仅要求学业成绩，通常还要求学生提交一份短文(选题通常极具开放性)、有关人士的推荐信和面试等。英国则强调以激励性的评语促进学生的发展，并在教师评价中注意运用面谈、行为观察和行为记录的方法。而“成长记录袋”“学习日记”和“情景测验”等质性评价的方法，目前也受到较为广泛的重视和认可。需要强调的是，质性评价从本质上并不排斥量化的评价，它常常与量化的评价结果整合应用。因此，将定性与定量评价相结合，应用多种评价方法，将有利于更清晰、更准确地描述学生、教师的发展状况。

四、强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化

即被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价。一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的教育评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步民主化、人性化发展进程的体现。例如，美国马里兰州，对教师的评价是以学生多人组合的方式进行的。在英美等国家，学生和家长还可参与评价体系或指标的建立，学生还可就教师对自己做出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。这样，传统的被评价者成为了评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。在以往被动地接受评价中，评价者与被评价者扮演的基本上是管理者与被管理者的角色，被评价者对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态，对于评价本身更是拒绝大于欢迎，或者处于“例行公事”的被动状态。与此相比，成为评价主体中的一员，并加强评价者和被评价者之间的互动，既提高了被评价者的主体地位，将评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程；同时在相互沟通协商中，增进了双方的了解和理解，易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系，这将有助于评价者在评价进程中有效地对被评价者的发展过程进行监控和指导，帮助被评价者接纳和认同评价结果，促进其不断改进，获得发展。

五、注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移

即从过分关注结果逐步转向对过程的关注。关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心。这样学生获得答案的思考与推理、假设的形成以及如何应用证据等，都被摈弃在评价的视野之外。缺少对思维过程的评价，就会导致学生只重结论，忽视过程，就不可能促使学生注重科学探究的过程，养成科学探究的习惯和严谨的科学态度与精神，反而易于形成一些似是而非的认识和习惯，不利于其良好思维品质的形成，限制其解决问题的灵活性和创造性。因此近年来，评价重心逐渐转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。只有关注过程，评价才可能深入学生发展的进程，及时了解学生在发展中遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步，这样才有可能对学生的持续发展和提高进行有效地指导，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。与此同时，也只有在关注过程中，才能有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，才能注重学生存学习过程中的情感体验、价值观的形成，实现“知识与技能”“过程与方法”以及“情感态度与价值观”的全面发展。质性评价方法的发展为这种过程式的形成性评价提供了可能和条件，注重过程，将终结性评价和形成性评价相结合，实现评价重心的转移，成为世界各国评价发展的又一大特点。

47．当前我国基础教育课程评价中存在的主要问题和新课程评价的改革重点是什么?

自20世纪80年代中期以来，我国基础教育在教育评价方面进行了一系列的改革和尝试。例如：关注学生发展的过程，提出形成性评价；关注学生综合素质的发展，提出综合学力考查、质量综合评定等；并尝试进行了小学考试取消百分数、实行等级制的探索，部分地区还试行分项、分类考试，加入口试、面试等超越于简单的纸笔考试的改革措施；有些地区还尝试开展了教师自评和学生评教师评价的探索等。这些有益的探索与尝试取得了一些有价值的成果，对于促进我国基础教育评价的发展起到了积极的作用。但是，这些探索大多是浅层的、微观的和零散的尝试，没有对我国基础教育评价中存在的主要问题产生根本性的改变。

当前我国基础教育评价中存在的主要问题表现为：

(一)评价内容——仍然过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查；

(二)评价标准——仍然过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值；

(三)评价方法——仍以传统的纸笔考试为主，仍过多地倚重量化的结果，而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法；

(四)评价主体——被评价者仍多处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式；

(五)评价重心——仍过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。

这些问题与当前教育评价发展的特点不相符，也是对我国此次基础教育课程改革的极大阻碍。因此，有必要开展新课程指导下的教育评价改革，为推动本次基础教育课程改革提供坚实的基础和保障。新课程提出教育评价的改革重点如下：

一、学生评价的改革重点

1．建立评价学生全面发展的指标体系。不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。评价指标体系包括学生的学科学习目标和一般性发展目标，如学生在道德品质、学习的愿望和能力、交流与合作、个性与情感以及创新意识和实践能力等诸多方面的发展。一般性发展目标是融合在学科学习目标中实现的。

2．重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段。即关注过程性评价，及时发现学生发展中的需要。帮助学生认识自我、建立自信，激发其内在发展的动力，从而促进学生在原有水平上获得发展，实现个体价值。

3．考试只是学生评价的一种方式，要将考试和其他评价的方法，如开放性的质性评价方法有机地结合起来，全面描述学生发展的状况。改变纸笔测验是考试的惟一手段，应根据考试的目的、性质、对象等，选择灵活多样的考试方法，加强对学生能力和素质的考查；改变过分注重分数、简单地以考试结果对学生进行分类的做法，应对考试结果做出分析、说明和建议，形成激励性的改进意见或建议，促进学生发展，减轻学生压力。

二、教师评价的改革重点

1．打破惟“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系。包括教师的职业道德、对学生的了解和尊重、教学实施与设计以及交流与反思等。一方面，以学生全面发展的状况来评价教师工作业绩，另一方面关注教师的专业成长与需要。建立促进教师不断提高的评价指标体系是发展性教师评价制度的基础。

2．强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度。一方面，通过评价主体的扩展，加强了对教师工作的管理和监控；另一方面，旨在发展教师的自我监控与反思能力，重视教师在自我教育和自我发展中的主体地位。此外，教师自评与奖惩脱钩。

3．打破关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。即课堂教学评价的关注点转向学生在课堂上的行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等诸多方面，而不仅仅是教师在教学过程中的具体表现，使“教师的教”真正服务于“学生的学”。这一转变对教师教学能力的重新界定、学校教学工作的管理无疑将带来巨大的冲击。

三、对课程实施评价的改革重点

1．建立促进课程不断发展的评价体系。结合本次课程改革三级课程管理的要求，从教育行政部门、学校和教师多个层面，周期性地对课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，包括实验方案、实验准备、实验启动、常规建设、观念转变、教学实施、学习评估以及课程开发与管理等方面，从而调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制。

2．以学校评价为基础，促进新课程的实施与发展。学校是课程实施的基本单位，为此，打破惟“升学率”论学校办学质量的传统做法，将课程的实施与发展和促进学校办学质量的发展相结合，从学校领导班子、制度与管理以及教学研究制度等方面建立促进学校发展的评价体系；建立以教育行政部门、学校、家长和社区共同参与的学校评价制度，共同加强对学校课程建设与实施等各方面的监控。

四、考试的改革重点

1．在考试内容方面，应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力。即关注学生实践动手能力和创新思维的发展，淡化记忆性内容为主的考试；考试命题应依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的现象。

2．在考试方式方面，倡导给予多次机会，综合应用多种方法，打破惟纸笔测验的传统做法。考试的方式应灵活多样，体现先进的评价思想，如辩论、课题研究、情景测验等，纸笔测验只是考试的一种方式，部分学科可实行开卷考试，可考虑将过程性评价与终结考试相结合。同时试行提供多次考试机会，同一考试也可多样化呈现，给予学生选择的空间。考试还可分类、分项进行，加强综合评价。

3．在考试结果处理方面，要求做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排名。考试和其他评价方法一样，是为了促进学生的发展，因此，对考试的结果应加强分析指导，重在为学生提供建设性的改进意见，而不应成为给学生“加压”的手段。

4．关于升学考试与招生制度，倡导改变将分数简单相加作为惟一录取标准的做法，应考虑学生综合素质的发展，建议参考其他评价结果(如学校推荐性评语、特长、成长记录袋等)；将毕业考试与升学考试分开，前者重在衡量学生是否达到毕业水平，后者具有选拔的性质；逐步扩大高一级学校的招生自主权等。

48．新课程倡导的发展性评价的基本内涵是什么?实施发展性评价的建议有哪些?

结合评价发展的特点和时代的要求，通过分析我国现行教育评价的问题，新课程提出发展性评价，其基本内涵表现为：

(一)评价的根本目的在于促进发展。淡化原有的甄别与选拔的功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与调控的功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。

(二)与课程功能的转变相适应。体现本次基础教育课程改革的精神，保障基础教育课程改革的顺利实施。

(三)体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。关注全人的发展，强调评价的民主化和人性化的发展，重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用。

(四)评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求；评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。

(五)评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。

(六)评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。

(七)关注发展过程，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分；而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。

新课程倡导的发展性评价思想带给我们一个崭新的工作思路，许多课程实施者感到有些无从下手。为此，我们建议，可遵循行动研究的方法开展工作。

第一，学习新课程改革的目标，并了解教育评价发展的特点与新理念。

第二，组织有关人员，讨论“实现课程改革目标需要什么样的评价体系、评价工作思路与评价制度”，也可将题目分解以后再进行讨论。对照新课程倡导的教育评价思想，再分析讨论的结果。

第三，反思已有的教育评价工作，寻找与新课程倡导的教育评价思想相一致的地方，进行经验总结，同时，寻找差距与不足，制定改进计划。

第四，采取行动，具体实施在讨论和反思基础上形成的新评价工作计划。

第五，进行阶段性评价，采用多方面信息，总结经验，分析问题，丰富、补充和改进评价工作方案，再继续下一阶段的评价工作实施。

就在这样一个往返循环的过程中，完成评价改革的不断深化和发展。

此外，在课程评价改革中还应注意以下问题。

(一)要善于从以往的工作中总结经验与教训。事实上，不少实验区在素质教育探索的过程中，已经深刻地认识到旧有评价体系与制度的局限性，为此，部分实验区或学校已经或正在进行一些教育评价改革的尝试和探索。仔细分析可以发现，其中一些做法自觉不自觉地与新课程倡导的教育评价思想不谋而合。这就需要实验区有意识地组织有关人员进行总结，分析和提炼这些优秀的经验，并思考需要进一步完善和改进的方面。这种新旧工作的衔接，便于帮助一线教师和学校领导迅速找到改革工作的关键，加强认识，深化行动。因此，面对新课程教育评价改革的要求，不要简单、盲目地全盘否定原有的工作，要善于对以往的工作进行总结，寻找有效的突破口。

(二)要善于借鉴和学习他人的经验。新课程改革倡导开放的精神和相互学习的精神，尤其前期实验阶段是将许多新思想、新观念通过大胆实践转化为实际工作效益的过程，因此，缺乏成熟、完善、具有即行性的指导意见或工作方案是正常的。但这种情况常常会给实验区的具体工作带来一些困难。这就需要各实验区发挥主动学习、积极探索的精神，一方面通过学习，自己摸索，另一方面，学习借用“外脑”，打破固步自封的陋习，走出学校和地域的局限，主动和高校等科研机构接洽，寻求支持，同时广集信息，学习和借鉴其他兄弟学校和地区的经验。在开阔视野的过程中，通过思考和分析，寻找适合本实验区、本学校的工作突破口。

(三)有效选择工作的突破口，分层推进评价改革工作。教育评价改革是一个系统工程，涉及教育的方方面面，需要多方的参与、支持和协调，是一个逐步完善和发展的过程；但由于教育评价不可回避的导向作用，教育评价改革成为本次课程改革的重头戏，备受各实验区的关注。因此，不少实验区难免会产生急躁的情绪，如对评价改革现实环境的不满，或者强求面面俱到或“步到位的急功近利思想。为此，推进本次教育评价改革，首先要求各实验区建立“系统工程”“分层推进”的共识，其次建议各实验区尽快选择有效的工作突破口。通常，工作的突破口来源于：①前期工作经验；②最容易操作和见实效的方面；③热点问题或矛盾集中的方面等等。至于如何确定，应遵照具体问题具体分析的原则，尤其不能脱离实验区和学校的发展现状。也因为教育评价改革是一个系统工程，只要选择了有效的工作突破口，该方面的变化自然会引发教育评价工作的全面碰撞，产生教育评价工作整体的优化，推进教育评价改革的深入。

在新课程改革的进程中，一定会遇到这样或那样的困难。如果想等待所有条件成熟了再行动，经验告诉我们，通常就已陷入被动、落后的局面。因此，我们要一方面抓紧学习，另一方面大胆尝试，正如发展性评价思想所倡导的，以发展为目的，勇创佳绩！

第二节 学生评价

49．如何建立促进学生全面发展的评价体系?

建立促进学生全面发展的评价体系是本次课程改革学生评价工作的基础，应包括评价的内容和标准、评价方法和促进学生发展的改进计划，主要包括以下四个工作环节。

一、明确评价内容和评价标准

新课程评价关注学生的全面发展，不仅仅关注学生的知识和技能的获得情况，更关注学生学习的过程、方法，以及相应的情感态度和价值观等方面的发展。只有这样，才能培养出适合时代发展需要的身心健康、有知识；有能力、有纪律的创新型人才。为此，除了学科学习目标之外，促进学生全面发展的评价体系还包括了一般性发展目标，主要描述了评定学生全面发展的基本素质的指标体系。具体而言，包括以下几个方面。

(1)道德品质。爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实可信、维护公德、关心集体、保护环境；自信、自尊、自强、自律、勤奋；能对个人的行为负责，表现出公民所应具有的社会责任感等。

(2)学习能力。有学习的愿望与兴趣，能承担起学习的责任；能运用各种学习策略来提高学习水平，能对自己的学习过程和学习结果进行反思；能把不同的学科知识联系起来，运用已有的知识和技能分析、解决问题；具有初步的探究与创新精神等。

(3)交流与合作。能与他人一起确立目标并努力去实现目标；尊重并理解他人的处境和观点，能评价和约束自己的行为；能综合地运用各种交流和沟通的方法进行合作等。

(4)个性与情感。对生活、学习有着积极的情绪情感体验，拥有自尊和自信；能积极乐观地对待挫折与困难。表现出勤奋、独立、自律、宽容和自强不息等优秀的个性品质。

学科学习目标以各课程标准为依据。各课程标准已列出学科学习目标和各学段应达到的标准，并提出了相应的评价建议。需要注意的是，在实际的教育教学中，学科学习目标和一般性发展目标很难截然分开进行，也没有特定的课程来培养和专门促进一般性发展目标的发展，通常一般性发展目标蕴涵在学科学习中，与学科学习目标同步发展，而且也常常融合在一起进行评价。

此外，评价标准应用清楚、简练、可测量的目标术语加以表述。

表5．1 《人与自然》单元结束后的评价报告单

(引自《艺术课程标准》)

二、选择并设计评价工具与评价方法

工具、方法的选择与使用配合内容的性质与需要。促进学生发展的评价体系建立了多元的、综合的评价内容和标准，那么相对应的评价工具与方法就应注重多样化，因此新课程倡导评价方法的多样化，尤其强调质性评价方法的应用。只有将质性的评价方法和量化的评价方法相结合，才可以有效地描述学生全面发展的状况，也才能评定复杂的教育现象。因此，促进学生全面发展的评价体系打破将考试作为惟一评价手段的垄断，要求重视和采用开放式的质性评价方法，如行为观察、情景测验、学习日记或成长记录等，关注学生学习、发展的过程。考试仍是一种有效的评价方式，应注意根据考试的目的、性质和对象，可选择不同的考试方法，如辩论、答辩、表演、产品制作、论文撰写等灵活多样、开放动态的测评方式。此外，需要注意将形成性评价与终结性评价有机地相结合，将定性与定量的方法相结合，只有这样，关注过程的形成性评价方法和质性的评价方法才能落到实处，引起教师和学生的重视。

三、收集和分析反映学生发展过程和结果的资料

这是全面评价学生的关键。这些资料通常包括学生的自我评价、教师和同伴的观察与评价、来自家长的信息、考试和测验的信息、成绩与作品集、其他有关或说明学生进步的证据等。常用的收集方法有：标准化考试、以成绩为基础的评价、学生工作样例、对学生行为表现的观察、访谈与调查等，同样强调量化与质性评价方法的结合。这些资料不仅应涵盖学生发展的优势领域，也应涵盖被认为是学生发展不足的领域，这样才能为学生的发展建立全面的、客观的资料档案，清晰描绘出学生成长、发展的曲线。

学校、教师需要和学生一起对收集到的资料进行分析，对学生发展的成就、潜能和不足进行客观描述，对学生的考试结果等做出分析、说明和建议，形成一个分析报告。建议这一报告除了客观描述的部分，在评价的部分应采用激励性语言。

四、明确促进学生发展的改进要点并制定改进计划

这是发展性评价的意义所在。评价的目的不是为了检查、甄别和选拔，而是在于如何通过评价来促使被评价者改进，促进其发展。因此，建立促进学生发展的评价体系，应根据信息收集后的分析报告，根据学生发展的成就、潜能和不足，明确促进学生发展的改进要点，并用清楚、简练、可测量的目标术语表达出来，制定改进计划。通常，改进计划中注意将学生发展优势领域方面的特征向其发展不足的领域迁移，以促进其潜能获得不断的发展。

此外，建立促进学生全面发展的评价体系还需要注意以下几点。

(一)促进“全面发展”不等同于追求“全优发展”。“全面发展”主要是针对以往学生评价中过分关注学业成绩的现象而提出的，尤其要摈弃学校或教师为片面追求学业成绩而以牺牲学生在其他方面的健康发展为代价的做法。“全面发展”强调在基础教育阶段，课程的功能和目标是从全面发展的角度发展和发现学生多方面的潜能、因此，各课程目标中不仅包含学生在“知识与技能”方面的发展，还要求关注学生在“过程与方法”“情感态度与价值观”“解决问题的能力”等多方面的发展。

例如，《地理课程标准》中提出，评价时还应关注学生以下诸方面的变化与发展：

对地理的兴趣与好奇心；

体会地理学与现实生活的密切联系和地理学的应用价值；

对周围环境和地球上不同自然和人文特征的审美能力以及对社会和自然的责任感；

热爱祖国的情感和行为；

关心和爱护人类环境的意识和行为。

实质上，促进“全面发展”强调给予学生全面发展的机会，但绝不等同于追求“全优发展”。“全优发展”在教育实际中很难实现，而且也不符合因材施教的原则和社会对人才多样化的要求。因此，促进学生全面发展的评价体系，是指从全方位的角度，评价学生各个方面在原有水平上的进步状况，它允许学生身上同时存在着优势领域和不足领域，评价的日的在于帮助学生认识自我，拥有自信，实现个人价值。所以，避免出现教师片面理解促进“全面发展”的含义，而苛责学生面面俱到、获得全优的错误倾向。

(二)评价技术的有限性和教育追求的无限性之间的矛盾。如前所述，“全面发展”不仅包括学科学习目标，还有一般发展性目标。一般发展性目标通常是蕴涵在学科教学中进行的，并不设置专门的课程来培养；一般发展性目标的评价也常常融合于学科学习目标的评价之中共同进行。除此之外，有些一般性发展目标，或者“过程与方法”“情感态度与价值观”的课程目标，很难以一些客观的、量化的指标加以测评，因此，在评价体系的指标中就有可能无法显现出来。

例如，在《地理课程标准》中，评价学生参与地理探索性活动的程度和水平，重点不在于评价学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度，而在于学生实地观察与观测、调查、实验、讨论、解决问题等活动的质量和行为表现，以及在活动中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志力和探索精神等。

而兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志力和探索精神，就难以用客观的、量化的指标精确地进行描述、区分和测量，但不能因此就不关注学生在这些方面的发展和表现。这就是评价技术的有限性和教育追求的无限性之间的矛盾。于是，应注意避免教师只以显性的评价指标为导向培养学生，即“考什么就教什么”“评价什么就重视什么、培养什么”这种片面的、僵化的做法。促进学生全面发展的评价体系，要求教师在更高层次上关注课程功能的变化对教育和评价提出的新要求，即无论是显性、可客观测评的，还是隐性、难以进行客观测评的内容，只要是学生全面发展的内容，都应成为教师教育教学的关注点。

50．作为主要的质性评价方法，如何运用成长记录袋这种质性的学生评价方法?

新课程倡导质性的评价方法，其意义主要体现在：①质性的评价方法通常记录了学生的各种行为表现、作品或者思考等描述性的内容，而不仅仅是一个分数，不仅具体直观地描述出学生发展的独特性和差异性，而且较好地全面反映了学牛发展的状况。这种评价方法对于新课程倡导关注学生的全面发展具有非常重要的价值。②因为质性的评价方法多以描述和记录为主，即可真实、深入地再现学生发展的过程，相比之下，量化的评价方法则更多地表现为数字，反映的是学生发展的结果。新课程强调关注学生的发展过程，那么，质性的评价方法无疑提供了非常有效的评价手段。因此，质性的评价方法对于促进学生的发展扮演着举足轻重的角色。

评语就是一种常见的质性评价方法。除此之外，新课程倡导的质性评价方法还有行为观察、学习日记、情景测验和成长记录袋等。其中，成长记录袋是本次课程改革所倡导的一种重要的质性评价方法。

成长记录袋，也被一些学者翻译为档案袋，主要是指收集、记录学生自己、教师或同伴做出评价的有关材料，学生的作品、反思，还有其他相关的证据与材料等，以此来评价学生学习和进步的状况。成长记录袋可以说是记录了学生在某一时期一系列的成长“故事”，是评价学生进步过程、努力程度、反省能力及其最终发展水平的理想方式。通常，成长记录袋的形成包括以下几个步骤：

明确目的；

确定评价的内容和技能；

确定评价的对象，在什么年级水平；

确定要收集的内容和收集的次数、频率；

调动学生参与；

确定评分程序；

向每一个人介绍成长记录袋；

制定交流计划和保存、使用计划。

整个形成过程通常由学生和教师共同完成。成长记录袋的内容通常涵盖了一项任务从起始阶段到完成阶段的完整过程。例如，关于写作学习的成长记录袋，就包含了从头脑风暴式的大讨论记录开始，第一份提纲、早期草稿、修改过或再次修改的草稿，以及最终作品等。

又如，在《化学课程标准》中，化学学习档案袋包括：

单元知识总结；疑难问题及其解答；探究活动的设计方案与过程记录；自己的学习方法和策略；自我评价的结论；他人评价的结果。

成长记录袋的主要意义首先在于，学生通过自己的全程参与，学会了反思和判断自己的进步与努力。因为学生有权决定成长记录袋的内容，特别是在作品展示或过程记录中，由学生自己负责判断提交作品或资料的质量和价值，从而拥有了判断自己学习质量和进步、努力情况的机会。其次，成长记录袋为教师最大程度地提供了有关学生学习与发展的重要信息，既有助于教师形成对学生的准确预期，方便教师检查学生学习的过程和结果，更是将评价与教育、教学融合在一起，与课程和学生的发展保持一致，提高了评价的效度。

成长记录袋的使用范围非常广泛，评价目的不同、记录或收集的内容不同，便可以应用在学校教育教学的不同方面。例如，成长记录袋可以：

(1)与学科教学相结合(具体技能的习得或整体发展评价均可)；

(2)与学生全面发展(如品行发展、兴趣发展、习惯养成等)相结合；

(3)与特殊学生的教育和培养相结合；

(4)与班级管理工作相结合；

(5)与教师成长、师资队伍培养相结合；

(6)与学校各项管理工作相结合，等等。

使用成长记录袋，可能会面临一些实际问题。

(一)增加了教师的工作量怎么办?的确，成长记录袋的应用可能需要本已十分忙碌的教师付出更多的时间和精力。但这也取决于教师如何把握自己在成长记录袋应用中的作用和角色。通常，教师感受到工作量增加的压力来自于成长记录袋的内容收集和进行评价两个环节。首先，成长记录袋内容的收集、编排和保存等工作主要应由学生自己来完成，教师主要负责指导学生如何去操作，并监控整个过程。因此，建议教师相信学生的能力，放手让学生自己去做，以指导和监控为主，而不要具体介入到学生操作的每一个环节和每一项内容之中。其次，成长记录袋鼓励的是学生的自省与反思，教师主要负责定期主持召开成长记录袋的反思、交流与评分会议。建议教师在这样的会议中，发动学生自评、互评，充分发展学生的自省意识和能力，必要时还可引入家长的参与。这样，教师就可以只在必要时对个别学生加以指点，或者以抽查的方式监控学生的发展状况，指导学生的改进行为。

此外，一些教师还面临着大班额的困扰。这就更需要教师侧重于指导学生如何学习收集资料、促成和完善成长记录袋，以及大力倡导学生之间和家长参与的自评与互评活动，教师可灵活运用抽查、集体展示与评比、集体指导、答疑等方式进行监控、指导。大班额只是教育发展进程中的过渡现象，不可能成为教育的主流现象。因此，鼓励教师积极开动脑筋，大胆尝试与探索，克服大班额的困难，学习科学使用成长记录袋来促进学生的发展。

(二)是否每个学科都要运用成长记录袋的方法?成长记录袋是一个很好的评价方法，应用得法，还会成为非常有价值的教学辅助手段。但是否每个学科都采用成长记录袋的方法，则要取决于评价的目的、教师的工作安排和学生的精力等种种因素。考虑到学生的投入，建议教师不要盲目滥用成长记录袋的方法，使成长记录袋成为学生的负担。建议各学科教师之间要协商，同时也应征求学生的意见。小学阶段以综合课程为主，课程数目减少，自然有利于教师在学科教学中多采用成长记录袋的方法。此外，要学习创造性地使用成长记录袋，如将成长记录袋集中应用于某一学习阶段、专题或具体技能，而不必贯穿整个一学期或学年，这样无疑既达到目的，又减轻了学生的负担。

(三)如何对成长记录袋进行评分，并纳入到学生发展的终结性评价之中?成长记录袋对学生发展的促进作用在其建立和使用的过程中就已发挥出来了。记录学生发展过程的同时，成长记录袋也可以反映出学生经过一段时间以后的发展结果。对成长记录袋进行评分，就是对这一发展结果做出适当评价，并成为学生发展终结性评价的有机组成部分。

对成长记录袋进行评分，应注意：①评分者的选择。由教师评分，还是由学生评分；出个别教师评分，还是由教师小组评分；由学生自评，还是同学互评等。可以有不同的选择方式，需要根据评价的目的以及评价者的能力来三思而定。②评分方式的选择。把成长记录袋作为整体来评分，还是将各项目单独评分，然后计算平均分；是以项目评比，还是以整体评比；是评分，还是评等级；各项目是否含权重，权重又是如何确定等，也是成长记录袋评分中需要认真思考的问题。③评分结果报告与交流。这涉及如何科学处理评价结果的问题。建议评价结果报告的呈现，除了数量化的评定，更应该有文字描述部分的评价、分析和建议等。评价结果呈现的对象，可以是学生、教师、学校，也可以是家长，这根据评价的目的来定，但需要尊重学生的意见。同时需要考虑，是否将成长记录袋内的部分内容或作品作为证据，配合结果报告一起呈现。

51．多元智力理论对学生评价有什么样的启示?

多元智力理论是由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳(Howard Gardner)于1983年在《智力的结构》一书中提出的。多元智力理论打破传统的将智力看做是以语言能力和逻辑一数理能力为核心的整合的能力的认识，而认为人的智力是由言语／语言智力、逻辑／数理智力、视觉／空间关系智力、音乐／节奏智力、身体／运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察考智力和存在智力等九种智力构成，并从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式以及发展的潜力等。

多元智力理论一经提出，即对教育界产生了巨大的影响。首先，它直接影响教师形成积极乐观的“学生观”。多元智力理论认为：每个人都同时拥有这九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。即学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用。

其次，多元智力理论宜接影响教师重新建构“智力观”。虽然教师担负着发展学生潜能的责任，但是很少有教师真正思考过人类学习潜能——智力的本质是什么。传统的智力理论将智力解释为一种以语言能力和逻辑—数理能力为核心的整合的能力，于是世界各国教育的重点则被定位于追求优异的语文和数学表现；而多元智力理论则强调，智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力，而这些能力显然远远超越了传统教学和评价关注的重点。因此，多元智力理论拓展了教师的“智力观”，课程功能由此开始发生着根本的转变，教师不但关注学生的学业成绩，同时关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的实践能力和创新能力。这些正是新课程学生评价改革的方向，即建立促进学生全面发展的评价体系，加强考试内容与学生生活经验、社会实际的联系，重在考查学生分析问题、解决问题的能力等。

再次，多元智力理论帮助教师树立新的“教育观”。多元智力理论不仅提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且提出在每一位学生充分展示自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展，这就是我们教育工作者的责任和义务。因此，教育首先是赏识教育，教师相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能，并给予充分的肯定和欣赏，树立学生的自尊和自信；其次教育是个体化的教育，教师变得更为主动、自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法，以配合其智力组合的特点，促进其优势才能的展示和发展，实现个人价值；而且，教育还是主动发展的教育，教师帮助学生发现和建立其智力优势领域和弱势领域之间的联系，以此为切入点，引导学生有意识地将其从事优势领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势领域中去。这些教育观也正深刻地体现了新课程学生评价改革的思想，即关注评价的教育功能，发展和发现学生身上多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原有水平上的发展等等。

可见，多元智力理论倡导的评价思想与新课程中学生评价改革的方向相一致，并为“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。而且，以多元智力理论为依据建立的“学生观”“智力观”和“教育观”，将有助于教师更好地理解和实践新课程所倡导的学生评价。

教育评价课程 篇6

综合实践活动的评价需要灵活多样，具有开发性的评价方式，要关注学生活动过程，能够及时发现学生在原有水平上的能力层次。综合实践活动课程的有效推进，离不开教学中的课程评价。我们平时在教学中的对教学目标的评价，对主题活动中学生的评价等，都很好的起到推动课程发展的作用。通过这几年的综合实践活动的教学实践，要进行有效的评价，就要让一线教师、一线学校或地方教育管理部门在实践活动中做好课程评价。我们如何有效进行综合实践活动课程的课程评价？需要关注以下几个方面的内容。

一、树立新型评价观

把握课程特征，树立新型的评价观。综合实践活动是一门活动性课程、实践性课程、综合性课程，所以，对综合实践活动课程进行评价时就不能仿照其他学科，不能用统一量化的标准对学生进行整齐划一的评价。综合实践活动课程评价的内容要依据课程的目标，教师要根据学校和班级的实施情况，结合课程特征，构建有特色的评价方案。综合实践活动课程评价依据一定的评价标准，对学校、教师课程的计划制定、实施、结果等有关问题做出价值判断。

综合实践活动课程的评价具有一般学科课程的一般特点，但是综合实践课程作为一门经验性课程，它的课程评价具有自身的特殊之处。综合实践活动强调过程性评价、发展性评价、表现性评价、多途径评价、激励性评价等。因此我们在评价主体、评价内容、评价方法、评价工具、评价反馈等方面都应凸显并发挥出评价的激励功能、诊断功能和发展功能，体现重参与、重过程，强调评价主体的多元化，评价内容的综合性和全面性，评价标准的合理性，以及评价方法、手段的多样性。

二、把握科学的评价原则

关注学生身心发展特点，把握好科学的评价原则。著名的教育评价专家布鲁姆曾指出，如果我们的评价不能对学生的发展带来积极地影响，或潜在地对学生存在危害的话，那么这样的评价宁可不要或者必须进行大刀阔斧的改革。综合实践活动评价的重点应放在学生的发展层次和发展水平上，要引导学生进行自我反思性评价，要突出学习过程中的体验、情感、态度与价值观和综合实践创新能力的评价等。在实践操作中，可根据不同课型的不同实施方式，采取灵活多样的评价手段与方法。

综合实践活动评价真正关注的应该是学生在原有基础上的提高和发展，它是动态的、循序渐进的，贯穿于学生的整个学习过程中。因此，在评价过程中应该把握好评价中的激励性原则、过程性原则、差异性原则。只有关注到学生的身心发展特点，把握科学的评价原则，评价结果才有可能获得评价主体的认可。

三、掌握多元的评价艺术

把握多元评价关注点，掌握多元的评价艺术。进行多元评价时关注点一般包括三个方面：即评价内容的多元化、评价主体的多元化、评价方式的多元化。

1.评价内容的多元化。综合实践活动教师在进行评价时，不但要关注学生学会了哪些知识、掌握了哪些技能，更注重关注学生情感、态度、价值观的发展和变化，关注学生创新精神和实践能力的发展，关注学生良好的心理素质、信息兴趣的发展，关注学生综合素质的提高。在不同年级、不同班级、不同个体、不同的学习时间段，体现不同层次的，多元的评价内容，从而引导学生学会学习，学会生存、学会做人。评价内容的多元化，在综合实践活动的不同领域，采用不同的评价角度，设计不同的评价维度，关注学生在活动中的真实表现，关注学生价值观、态度、情感的变化，重视学生在实践活动中的发展性评价。

2.评价主体的多元化。我们在评价过程中，可以由相关活动涉及的主题、如教师、管理者、学生、家长、专业人士等共同参与评价活动，从而使评价信息的来源更为丰富，评价结果更加全面、真实。评价过程不再是教师发表专制的结论，学生和评价者之间是一种平等的关系，可以更好地促进活动的开展。

3.评价方式的多元化。评价方式一般包括：学生的评价、生生间的互评、老师对学生的评价、小组间的评价、他人的点评等较规范的评价。在评价中我们重视学生的自我评价和小组评价，有时也包括一些随意性较强的评价，如老师的一个微笑、一个点头、一个手势、一个眼神、一段肯定的评语、一张特殊的奖状、一份小小的奖品等。在教学实践中，教师要普遍运用及时评价策略，看到一些现象及时进行评价，一方面让学生学有榜样，另一方面及时告诫违规者，对于一些能力不是很强的同学，如果发现闪光点就及时表扬，以示激励。才能使评价能够真正促使学生的发展，使评价活动收到最佳的效果。

教育评价课程 篇7

一、高等职业教育的特点

与普通高等教育相比, 高等职业教育作为职业教育和专业教育结合的典范, 必须凸显其职业特点, 坚持“产—学”结合, 以就业为根本导向。培养目标的职业定向性、教学内容的针对性、专业设置和知识结构的职业性是高等职业教育中较为突出的特点。

二、目前高等职业教育的课程评价状况

在国外, 为了适应产业化需要, 高职教育人才培养模式中有一种被称之为“双元制”的培养模式, 比较类似于我国的在职培训, 它以“校—企”结合、以企业为主, 在教学中强调理论联系实际, 在实践中不断深化理论, 这种观念已经深入企业的培训大纲和学校的教学大纲。

双元制模式可以保证有效的职业模式, 但是以企业为主的“校—企”结合的模式并不适合现阶段国内的高等职业教育几乎全天在校的特点, 因而必须从微观上找到一种能够兼顾两者的方式。

是否能让构成教学大纲的基本元素的课程作为保证高等职业教育职业性的基本载体而发挥作用, 更重要的是如何进行课程评价才能保证职业性特点。

教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标, 运用可行的科学手段, 通过系统地搜集信息资料和分析整理, 对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断, 从而使评价对象不断自我完善, 为教育决策提供依据的过程。课程评价则是教育评价的微观体现。具体而言, 课程评价是以具体的课程为对象、以判断课程的价值及功能为目的的实践活动。

学校教育中课程评价是尤为重要的一个环节, 如何正确而有效地反映课程的价值, 并从中更多体现出高职教育特有的职业性特点, 成为了高等职业教育课程评价是否科学合理的关键。

目前在国际上具有代表性的课程评价模式有行为目标模式、表象模式和CIPP评价模式。行为目标模式的基本思想是以量化的手段测量课程的进展距离和课程目标的效度, 适用于自然科学类课程;表象模式是站在判定的全面性角度, 尽可能地将评价者更加多元化, 这样能让评价更加全面;而CIPP评价则是从管理决策角度出发, 将评价对象客观化来提供信息。

而国内的课程评价基本集中在建构一门完整课程的各个环节:大纲、资源、过程及效果。由于我国高职教育尚处在摸索阶段, 相对机械、教条的课程评价体系压抑了教育主体自然好学的天性, 具体表现在:从知识层面上, 过于强调课程知识结构的稳定, 导致新知识、技术与方法难以融入;从评价体系上, 课程评价体系封闭, 远落后于社会以及用人单位的变革要求;从管理体制上, 过于要求课程教学的统一性、一致性, 忽略了重组与创新。

归纳起来, 目前大部分的高职院校延承了传统高等教育中的课程评价, 即基于“教师—学生”二元结构的课程评价 (如图1所示) 。

然而单纯的二元评价是专业与封闭体系下的产物, 并不能体现出高等职业教育课程中理应凸显的职业性、开放性特点。

三、微观角度下对课程评价的一点思考

由于在基于“教师—学生”二元结构的课程评价体系仅仅只能在“专业性”这一个维度上有效, 并不能保证有效地让高职学生被用人单位所接纳, 同时也不能让教学内容与时代同步。从职业的角度上说, 在培养过程中用人单位的需求与评价是高等职业教育课程评价中不可回避的因素。因而传统的“教师—学生”二元固定评价结构势必被打破, 而将用人单位 (企业) 纳入高等职业教育的课程评价体系中尤显重要。

由此, 产生了一个问题:如何将用人单位的需求融入到课程评价中, 让普通高等教育的单一维度的“专业性”评价向高职教育中的“职业性”、“专业性”两个维度的评价转变。

“教师—学生—企业”三元评价结构 (如图2所示) 有效地解决了高等职业教育中职业性需求与专业性要求的平衡问题, 将包括企业在内的用人单位引入到了评价结构之中成为了一个直观的解决方法:一方面, 用人单位 (企业) 将代表职场需要与教师代表的学界共同在课程上对学生学习情况进行评价, 同时也可以将用人单位 (企业) 的需求与教师进行交流, 让学界和产业界更好的交流。与此同时, 学生也能有针对性地选择不同的用人单位 (企业) 作为评价方, 从而对在校学生更好的了解和适应用人单位 (企业) 和职业的不同需求打下很好的基础。

基于“学生—教师—企业”三元评价模式中的课程评价可由专业素质和职业素质与能力两大块构成 (如表1所示) , 可由以教师为代表的学术委员会对学生在课程中所需达到的专业知识、素质进行测评, 同时由以用人单位 (企业) 为代表的职业测评委员会对学生的职业素质、能力加以测评。

在由专业评价的一维评价向“专业—职业”二维评价过渡的过程中, 课程评价同时可促进教师教授课程时更好地将理论与实践相结合, 在理论和实践的契合中凸显出高职教育的专业性和职业性, 从而真正达到高等职业教育的职业评价, 让职业因素真正融入到整个课程评价体系之中, 同时也让学生在每一个阶段都能循序渐进地准备着自己的职业生涯。

以笔者所教授的《计算机辅助教学训练》课程为例, 这门课程的目的是如何围绕讲授主题, 符合听众喜好的利用信息合理的进行媒体化表达。如果没有职业需求的参与, 由于课程目的较为宽泛, 很容易让整个教学过程漫无目的且不切实际, 为了让课程更具实用性, 更多地与职场切合, 特别有针对性地修改了传统的评价方式, 新的评价方式与以往的单纯教师评价有所不同, 首次将评价方划分为授课教师、职业团队和听众三个部分, 由三方对学生的学习情况进行权重不一的评价, 其中学习情况由学生到课情况、课件设计报告、课件及讲授视频三大块构成, 评价方法如表2所示。

例如, 如果课件设计中展示针对是低年级儿童, 听众就由低年级儿童构成, 通过学生对低年级儿童的教学展示过程, 由幼儿教师组成的职业团队进行从媒体技术掌握、课件逻辑表达、设计合理及阐述方式四个方面进行评价, 由低年级儿童组成的听众现场对所展示的主题、表达以及喜好程度三方面进行评价, 而由授课教师对学生课件设计报告在听众特点分析、课件逻辑和媒体化表达三个方面进行。

通过上述课程评价重新构架, 教师在评价中的决定程度有所降低, 但事实上, 由于在职业势力参与评价导致评价结构发生了重大变化, 受到课程评价效度激的励教师和学生都将会有更大的动力投入到课程之中, 如此一来职业性就能从微观领域内得到保证, 从而有力地保证了高职课程及课程体系自身的改革也将自发向着职业化迈进, 能够真正达到“产—学”结合在微观角度的保证。

虽然二维评价较一维评价有了一定的优势, 但是却衍生出一个新的问题:从教育所提倡的受教育者的全面发展角度去看, 仅仅从“专业—职业”的角度去评价学生是片面的, 因而不拘泥于专业、职业的可塑造性也必须是要在课程评价中强调和保留的, 必须有独立的公权力参与才可以保留学生未来最大的可塑性。因而“教师—学生—企业”三元评价结构将会向“教师—学生—企业—社会”的四元结构甚至是多元结构发展。

多元的课程评价结构将有效的改变单一指标下的人才评价偏颇的问题, 有助于教育主体在与学校、社会相互学习的过程中健康发展, 更有利于建立完善的人格和心智, 成为对个人、家庭、单位、社会、国家都有利的高级人才。

四、结语

高等职业院校近年来越来越多地为用人单位输送了大批的一线人才, 同时也在产业调整和转型中发挥了巨大的人力资源保障。如何能让高等职业教育更好地服务于社会, 更多地根据自身特点走出一条具有时代意义的教育改革之路, 这将是高等职业院校需要不断探索的难题。

参考文献

[1]吴箐:浅析我国课程评价模式[J].教育探索, 2004 (10) .

[2]吉静、陈颖颖:高职课程体系重构的一点思考[J].当代经济, 2010 (3) .

[3]李有发:课程评价与课程的改革和创新[J].兰州学刊, 2003 (6) .

[4]赵晓强:对高等职业教育课程评价的几点思考[J].中国电子教育, 2006 (3) .

[5]杜国海:国外三种高职人才培养模式的比较[J].职教时空, 2008 (6) .

[6]陶西平主编:教育评价辞典[M].北京:北京师范大学出版社, 1998.

教育评价课程 篇8

中国新一轮的课程改革建立起了一套以建构主义知识观和学习观为基础的课程体系。

有学者曾把新旧课程做了一个形象的对比[1]:传统的旧课程是一种“圈养式”的课程, 学生被封闭和限制在一个固定的空间, 教师扮演着饲养员的角色, 给学生喂什么、喂多少、什么时候喂等等问题都由教师来决定。这种“喂养”即教学的过程是确定性的, 是“饲养员”即教师事先预设好的。因此, 可以说, 传统的旧课程是预设导向的课程, 传统的教学就是按部就班地、原封不动地实施预设教案的过程。而新课程则是一种“游牧式”的课程, 教师就是放牧人, 教师预设的学生行进的路线在行进的过程中也往往渗透进不确定性, 学生往往会获得新鲜的而不同于教师课前预设的种种体验和心得。因此, 新课程可以说是“生成”导向的课程。

具体而言, 新课程突出表现出以下三个方面的特征:

1. 建构性。

新课程认为教学的过程其实就是一个建构新知识的过程。知识的获得不是靠学习者被动的接受, 而是靠其主动的建构。但是, 这两个方面的矛盾却时时刻刻地存在着:学生自主的探究和建构与有限的教学时间之间的矛盾, 学生经探究和建构而获得的零碎体验和知识与注重系统知识考查之间的矛盾。因此, 建构式的学习并不能完全替代有意义的接受式学习。那么, 在什么样的情形下教师就应该直截了当地告诉现成的答案, 又在什么样的情形下就应当让学生自主地进行探究而获得不同的体验和新知, 不仅是一个实践艺术的问题, 同时也是一个值得研究的教学理论问题。

2. 生成性。

传统的课程强调预设与控制, 因此课堂通常抑制学生不同的声音和新异的思想火花, 缺乏应有的生机与活力;现行的课程强调生成与建构, 是从生命关怀与生存质量关注的高度在追从学生生命的活力和成长的气息, 换言之, 新课程是在努力把生命的活力还给课堂, 并让课堂充满成长的气息。新课程的实施很多都是情境生成的。但是, 从生成的结果来看, 既会有有效的生成, 也会有无意义的生成。有效的生成往往会使教学演绎出意想不到的精彩;而无效的生成则不是偏离正在讨论和学习的主题, 就是生成错误的认识和理解。因此, 教师在面对有别于预设的生成时, 需要足够的教育机智对有效的生成因势利导, 而让无效的生成改弦易辙以至回归面对的正题而又不至于浇灭学生积极思维的激情和兴奋。

3. 多元性。

新课程强调学习者个体的差异, 并认为差异就是一种教学资源, 教学的过程就是一种广泛的社会协商和差异互补的过程, 就是教师与学生、学生与学生之间在经验、理解与观念等诸多方面的对话与协商并寻求共同的理解的过程。也正是在这个意义上说, 新课程更加关注学生之间的差异性、多样性和独特性, 并寻求不同的途径而追求每一个学生都取得进步。于是, 在教学实践的过程中, 教师根据国家统一的课程标准进行的预设与个性各异的学生的多样生成之间也存在着矛盾, 即如何在教学实践过程中寻求到统一性和多样性之间一个恰当的平衡点?因此, 在实施新课程时应当完整地理解“标准与多元的关系, 既要坚持国家统一课程标准和共同价值观, 又要尊重学生的个别差异和个性选择。

二、新课程对教师素质的新要求

1. 追求多维目标。

由只重视知识的传授与各种能力的单项训练转向注重多维目标的全面发展。新课程不仅重视学生基础知识的学习和基本技能的训练, 也特别强调学生对学习过程的理解、学习方法的掌握、各种综合能力的培养, 以及态度、习惯、情感与价值观的培养形成。

2. 投入多元角色。

教学的根本点在于学生的学, 教师必须为学生学习服务, 以促进学生的学习和发展为中心。由此, 教师的角色亦被赋予新的内涵:由知识的传授者转化为学习的促进者;由学生的管理者转化为学生的引导者;由居高临下的权威转为“平等中的首席”;由被动的学习者转化为主动的研究者;由指导学生学习转为师生共同学习和发展。

3. 参与课程开发。现在, 国家已明确规定试行国家课程、

地方课程和学校课程, 课程管理也将由国家统管制逐步走向国家、地方与学校的分权决策制, 这意味着教师将有权也有责任参与课程的管理与课程的开发工作。教师全程性地、主动地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的一种活动, 它意味着教师带着自己对学生和课程的理解、经验来体认课程的生成和运动过程。“课程参与的能力实际上就是一种参与课程开发、决策、实施和评价等活动所必备的综合能力”。[2]

4. 创生主体教学。

新课程要求改变旧的单一、被动的教学方式, 建立和形成能够充分发挥学生主体性的多样化的教学方式, 把接受式学习与研究性学习、体验性学习、探究性学习和实践性学习密切结合起来, 以促进学生的创造性和个性的发展。这要求教师能够创设丰富的教学情境, 激发学生探究问题的兴趣, 引导学生通过观察、实验、调查、解读、研讨等活动, 发现知识、获得知识、解决问题, 培养学生自主学习、主动探索问题、创造性地运用知识解决问题的习惯和能力。

5. 拓展课程资源。

新课程的教材观认为, 不必过分强调教材的精华性、权威性和学术性, 教材只是一种材料和资源, 一种帮助学生学习的工具, 因此, 教师不必完全忠实于教材、一味地照本宣科, 而应该大胆地质疑并有所创新;教师不仅是教材的使用者和传授者, 也有权自己选择教材、编写教材;教材应该是多样化的, 它的功能定位也应由“控制”和“规范”逐渐转向“为教学服务”。

6. 实施质性评价。

传统的评价观重考试、分数、升学率, 对学生片面评价, 导致学生的片面发展。新的评价观认为, 评价应以促进学生的全面发展为目标, 把结果评价与过程评价、多样化评价相结合, 以实现从量到质, 从知识、技能到习惯、态度、情感和价值的全方位的评价, 增强评价的科学性、客观性和发展性, 更好地发挥评价在课程改革中的功能。

7. 打通学科壁垒。

新课程主张淡化学科界线, 追求知识的整合, 这在客观上要求教师在精通本学科知识的基础上, 积极涉足相关领域的知识, 以至于最终能够胜任新课程框架中的综合课程、综合实践活动以及双语课程等新兴的、综合的、跨学科课程的教学。

8. 掌控信息技术。

随着课程改革的深入, 现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求会更加强烈, 因而, 现代教师将现代信息技术与教学活动有机结合的能力是必不可少的。

三、高等师范院校现行课程设量的缺失

现代教师应具备如下的知识基础:一是广博的科学文化知识。二是系统的学科专业知识。三是坚实的教育专业知识。这里又包括:第一, 一般教育学知识。包括教育基本理论、心理学基本理论、德育学、教学论、教育史、教育社会学、教育心理学、教育管理学、教育法学、比较教育、教育改革与实验, 以及现代教育技术知识、教育科学研究等。第二, 学科教学知识。第三, 教学情景知识。

另外, 其他课程如教育文化学、教育卫生学、教育政治学, 能力培养上以创新能力和实践能力为师范教育的核心。这些设想都是比较完美的。但是在现实的中小学新课程背景下, 教师教育 (含师范院校与综合大学) 课程的缺失问题需要认真的思考:

1. 教育类课程的功能有待突出

在现实的师范教育中, 教育类课程的学习有边缘化的迹象, 对于师范专业教育不可或缺的教育学、心理学、学科教学法课程的功能没有充分的发挥出来。师范专业教育比较常见的现象就是专业学科课程跟上述三门教育类课程组合, 就算是本学科师范课程了。实际上, 真正的师范教育应当是学科专业课程和教育课程有机地实现整合, 在专业课程的教学中贯串教育教学的理论诠释和方法指导, 在教育类课程的教育教学中又以专业学科课程为依托和范例, 二者之间应当是浑然一体实施模式下的融会贯通。否则, 通常的结果会是学术性不强, 师范性不够, 预期的效果被打折扣不少。在这方面, 美国的做法值得借鉴。美国师范教育模式自二战后向开放性转变, 但其师范性没有削弱, 其教育类课程占学习总时数的三分之一左右, 而教育实习又占全部课程总时数的7~8%。[3]师范性不但没削弱, 而是与学术性一起得到了强化。

2. 理论与实践的结合有待加强

学科教学法是一门联系实践很强的课程, 因此这就客观上要求执教学科教学法的大学教师能够经常到中小学进行听课, 以始终保持和实践的联系, 这有利于在大学教师在教授学科教学法时可以注入鲜活的、生动的实践案例注解。但是, 大学在中小学建立培养自身师资队伍的做法还没有很好的机制保障, 以至于大学教师下基层学校学习锻炼少, 同时引进有实践经验和理论素养的中小学教师进入高等师范院校执教又面临职称评定等问题, 这样理论和实践失去了很多很有意义的互补。这对学科教学法的影响是明显的。

另一方面, 教育实习是师范生在整个师范教育中一段非常重要的实践活动, 但是在实践过程中, 高等院校和中小学在对实习教师的共同指导上往往会出现脱节、在管理上有时会出现“真空”的现象。于是, 这样的问题就值得思考:师范生在教学实习期间, 大学教师的指导作用该如何继续发挥?大学对师范生的实习是注重师范生经验的获得并和中小学教师联合给予过程的指导, 还是完全以实习结果的一纸鉴定为本阶段的全部要求?因此, 师范教育最有特色、最重要的教学实习环节的实效性有待于进一步的研究, 过程指导有待于进一步加强。

3. 对基础教育课程改革的回应呼唤雷厉风行

高等师范教育回应基础教育课程改革的力度还没有全面发挥。以2001年开始的基础教育课程改革为例, 除了几所直接承担教育部任务的重点师范院校外, 其他地方师范院校参与的力度不大。当前, 高师课程的改革也在进行, 但与中小学课程改革之间的沟通尚欠缺, 这种影响是明显的。例如, 中小学新课程出现了综合理科、综合文科、综合实践活动等内容, 有的学校还有双语课程, 这些新型课程的教师都有赖于高校的瞻前性培养。因此, 高等师范院校的课程设置在客观上要求对中小学课程格局的新变化做出回应性的调整。

4. 课程设计类的课程尚未进入高等师范教育课程的体系

在新课程的框架下, 学校比以往任何时候都具有更大的自主权和可以有所作为的空间, 其中校本课程就是彰现学校特色和教师风采的广阔天地。

现代课程设计需要按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系, 制订各级各类学校的课程计划、课程标准和编制各级各类教材的系统工程。教师想要设计出高质量的精品课程, 一定要使自己的课程设计思想符合课程发展的规律、课程构成的规律和课程运行的规律, 但是在现行的高等师范教育的课程体系中, 有关课程设计的课程还基本上是空白, 按照这种课程体系培养出来的教师进入中小学校一开始就面临准备的不足和相关知识的缺乏。

5. 师德课程有待于在高等师范教育课程设置中占有重要地位

学高为师, 身正为范。师德是教师素养的根本和成为教师的前提条件, 但是在现行的高等师范教育课程体系过于强调学科本位, 淡化了职业道德的要求和有效培养。学科教育体现的是专业性, 教育教学的理论与方法强调的是职业性, 而师德涉及的是职业的道德和从业的品质规范。

在高等师范教育的课程体系中, 师德课程不能成为盲区, 同时师德教育的课程必须追求深入人心的实效, 即进行灵魂的教育, 才能培养造就未来“人类灵魂的工程师”。

6.“西化”情结使教育理论课程的本土性被边缘化

自近代引进西方学校教育模式后, 西方的教育理论一直影响我国的教育教学和研究, 尤其是现在。目前, 教育科学存在着虚假繁荣的现象, 教育理论对现实教学的指导性不强。教育理论不能吸引中小学教师的原因:一是多为“拿来理论”, 即由国外的理论翻译而成, 而且并不能保证百分之百的准确, 很多语言不知所云。一些理论与我国的实际相差也远, 指导意义不大。二是不少翻译生硬的术语充斥字里行间, 如“工具理性”、“合法的边缘性参与”等, 普通读者看了自然是一头雾水。三是一些学术文章太多的干瘪的论述, 文采支持下的可读性大打折扣, 读着读起来自然是味同嚼蜡。

时下, 中国许多早已有的教学思想都时兴于用欧美学者的话语去解读, 现行师范教育中扎根务实的本土理论在势如潮水的欧美冲击下显现出被边缘化的尴尬。正是在这个意义上, 中国高等师范教育课程要加强教育理论的本土化建设, 其渠道包括两个方面:深挖传统教育理论的时代内涵, 促进西方理论的本土化融合, 从而一起做良性互动以丰富中国高等师范教育课程的思想内核和加强与实践操作的亲和力。

四、高等师范院校现行课程内容的适应性变革

为中小学培养合格师资的高等师范院校要加强学术性、突出师范性、拓展综合性、注重适应性, 要积极主动地回应中小学课程正在经历的历史性变革及其对教师素质的挑战, 进一步深化课程改革:

促进学科专业课程、教育专业课程与文化通识课程、教育技能课程、道德修养课程有机结合和渗透, 使学生科学精神、人文素质、艺术修养、职业道德、教育智慧协调发展。

加强理论与实践的联系, 开发教育实践课程, 突出案例教学的特色, 突破大学培养的单一模式, 实践大学和中小学双导师制, 积极探索部分时间直接在中小学联合培养的方式, 增强学生教育教学理论知识向课堂实践迁移的能力, 培养实践智慧。

打破学科间的界限, 探索以主题为线索的综合课程, 强化主辅修制或双学位制, 培养学生一专多能, 适应中小学新型综合课程对教师的需要。

拓宽课程资源, 除了学校规定的文本课程之外, 教学实习中的典型案例、大学优秀毕业生的执教体会、中小学优秀教师的课堂实录或经验报告等等, 都可以成为在校师范生生动鲜活的课程。

参考文献:

参考文献

[1]熊和平.课程:从“圈养”、“游牧”到“传记”[J].比较教育研究, 2003, (3) .

[2]钟启泉.基础教育课程改革纲要解读[M].华东师范大学出版社, 2001.

教育评价课程 篇9

一、把握课程的生命教育内容

(1) 把握《品德与生活 (社会) 课程标准》 (以下简称“《课程标准》”) 理念。《课程标准》明确指出:本课程是“以儿童社会生活为基础, 促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程”。热爱生命是学生社会性发展的必然要求, 只有让学生了解和感悟生命的价值, 树立珍惜和尊重生命的态度, 培养欣赏和热爱生命的情感, 才能造就适应社会发展的合格公民。《课程标准》还指出:“引导儿童热爱生活、学习做人是课程的核心”“课程要为儿童形成积极的生活态度和实际的生存能力打下良好的基础”。可见, 品德课程改革中学生的主体地位提到了一个新高度, 生命意识得到了彰显, 关注每一个儿童的成长, 体现人文精神和生命关怀成为品德课程教育的价值取向。教师必须把握《课程标准》的基本理念, 才能在课程中有效实施生命教育。

(2) 明确教材内容要求。《品德与生活 (社会) 》以儿童为主体, 按照儿童逐步扩大的生活领域为课程框架设置单元主题教学目标, 教材涵盖了大量的生命教育的内容, 并按不同年级分层次进行不同的要求。一是唤醒生命意识。低年级主要让学生了解自己生命的由来, 知道长辈对自己的关爱, 体会自己生命的可贵;学会自己做小家务, 懂得户外运动有益身心健康, 养成良好的生活习惯;学会自我保护方法, 具有自我防范意识, 获得基本的健康意识和生活能力。二是欣赏生命美好。唤醒学生生命意识之后, 中年级要引导他们发现生命存在之趣, 感受生命的美好, 获得对生活的积极体验, 进而珍爱生命, 崇尚科学文明的生活方式, 形成开朗、进取的个性品质。三是创造生命价值。高年级要引导学生正确理解生命的涵义, 明白每种生命都有其存在的价值, 世界因生命而精彩。要从日常小事做起, 通过自己的实际行动创造生命价值, 增添生命的色彩和情趣, 实现人生的意义。

可见, 教学内容由生命意识到欣赏生命、领悟生命, 再到探求和建构生命质量, 做到了从易到难、由浅入深、循序渐进, 引导学生正确地认识自我, 正确地处理与他人、与社会的关系, 创造生命价值。教师在教学中要深入钻研教材内容, 明确各层次的教学目标要求, 有目的、有计划地寓生命教育于品德课程之中。

二、追求教学的生命教育活力

儿童品德的形成是一个持续、渐进的内化过程, 对学生进行“生命教育”更应是一个“春风化雨”“润物无声”的教育。教师要重视对学生生命的浇灌和养护, 努力让教学焕发生命的活力。首先, 要有强烈的生命意识。教师要意识到自己面对的是一个个鲜活的生命, 他们是生来平等的, 都有受到尊重、呵护和教育的权利;他们的存在无论对自己、对家庭、对国家乃至对整个人类社会都是非常珍贵的, 任何教育行为都只能有益于这些鲜活生命的发育、成长与完善, 而决不能妨碍、伤害他们。其次, 要有神圣的职业感。世界上最重要的事情莫过于帮助生命成长、发展从而使生命灿烂起来, 而教师正是从事这一工作的。认识到这一点, 教师就不会感到教书仅是一种职业, 仅是为“稻粮谋”, 而是强烈地感受到职业的神圣性, 把学生的健康发展作为对自己的最大奖赏, 把成功的教育作为自己生命价值的最好实现形式, 从而把生命教育贯穿到自己教学的全过程。再次, 要有浓厚的人文情怀。教师要以学生的发展为本, 承认学生的主体地位, 关心爱护学生, 创设一个自主、合作、探究的课堂教学环境, 缩短师生之间的心理距离, 把学生参与活动的积极性调动起来, 自信心确立起来, 创造潜能开发出来, 使学生在良好的教学情境中获得健康发展, 使生命不断灿烂起来。

三、提升课堂的生命教育实效

生命教育是触及心灵、感染灵魂的教育, 有很强的实践性。只有当学生从自己的世界出发, 用自己的眼睛观察社会, 用自己的心灵感受生活, 才能领悟生命的珍贵。教师要重视体验、活动以及评价等教学方式的综合运用, 提升课堂的生命教育实效。

(1) 把体验引入课堂。生命教育的目标不仅是认识生命的可贵, 更要以行动去实现生命价值。然而, 许多教师往往只凭借书本所列举的事例让学生去想象和思考, 虽能让学生获得理性认识, 但不能产生情感上的共鸣, 以致造成知行脱节。如在学习《献出我们的爱》 (教科版二年级下册) 时, 让学生讨论残疾人生活中遇到的困难, 学生一般能分析出诸如“过马路”“课外活动”等困难和不便, 但他们并没有真正体会到残疾人的痛苦。若是有意识地创设情境, 开展“体验残疾生活”活动, 让学生尝试模仿盲人、哑子、聋子等不同的残疾人, 或设计一个弱势群体遭受歧视的模拟情境, 使学生在有实际体验的背景下去换位思考, 体会残疾人生活中的种种不便, 或感悟不公正待遇给弱者带来的心灵痛苦, 从而懂得特殊人群需要更多的关爱, 在今后的生活中就会更加尊重残疾人, 积极帮助困难群体。

(2) 把活动融入教学。生命教育需要在活动中实践, 以不断满足学生自我成长的需要。教师应根据学生的年龄特点、知识基础和学习能力等, 把品德课堂的生命教育与学校主题活动、社团活动相整合, 合理通过参观访问、调查讨论等社会实践活动, 让学生获得更直观的生命知识和更深入的生命感悟。如学习《爱美丽的生命》 (教科版五年级下册) , 课外可让学生到医院参观产房、手术室, 组织学生进行野营训练, 或参观抵制吸毒、预防艾滋病的展览, 使学生了解生命的起源, 体验生命的喜悦和理解生命的宝贵。又如, 在开展“遇到危险怎么办” (教科版二年级上册) 教育时, 可在课外让学生和家长一起到超市、影院等公共场所, 共同寻找安全出口和安全标志, 画出安全逃生路线图, 让学生在实践中掌握生命安全知识, 也使学生珍爱生命的情感在实际的感悟中不断深化。

教育评价课程 篇10

我国对英才教育也越来越重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》明确提出“推进培养模式多样化, 满足不同潜质学生的发展需要, 探索和培养创新人才的途径”。但在实践中, 高中阶段的教育体系, 基本上仍是一统的课程设置, 一统的学制设置和一统的高考选拔, 不同潜能和不同天赋的学生, 基本上只能循着这样的轨迹成长。

站在历史的坐标上, 我们对于英才的培养确实应有一种紧迫感和责任感, 应尽快从理念的讨论走向实际的行动。国家教育咨询委员会委员张力研究员曾撰文写道:“人才培养模式的创新, 重点是适应国家和社会发展需要, 遵循教育规律和人才成长规律, 深化教育教学改革, 创新教育教学方法, 而课程体系建设是教育教学的基础性环节”。[1]

一、天一中学的英才教育探索

自1980年起, 江苏省天一中学一直在研究与探索拔尖创新人才早期培养的模式。30年来, 江苏省天一中学在超常学生的选拔与鉴别、课程建设、师资培养等方面进行了艰辛的探索, 对英才教育的课程建设也作了不懈努力。

个体培养探索阶段 (1980年到1992年) 。从初一或高一开始确定早慧少年作为教育研究对象, 实行“导师制”辅导培养。这一期间毕业的有:杨震宇发明世界首块微机病毒免疫卡, 获“国际科学与和平特别贡献奖”;杜江峰, 现已成为“长江学者”、“国家杰出青年科学基金获得者”和“973计划”项目首席科学家。

群体培养实验阶段 (1992年到2001年) 。实行集中办班培养。毕业生朱敏娴、刘毅分别成为中科大和东南大学少年班入学新生第一名。毕业生刘倞在高校期间就进行科学研究, 现已在国内外知名期刊上发表多篇科研论文。

整体改革实验阶段 (2001年至2010年) 。学校成立了少年部, 在课程改革、教师发展等方面取得了突出的成绩。江苏省天一中学拔尖创新教育研究项目成为江苏省政府“六大人才高峰”资助项目。

试点学校实验阶段 (2011年开始) 。2011年, 江苏省天一中学成为“江苏省普通高中创新人才培养试点学校”, 学校成立课题组, 进行整体课程设计、系统建设, 努力探索拔尖创新人才培养模式。

在长期探索的过程中, 天一中学英才教育的实践形成了课题推进、国内外学术合作以及课程系统设计三大特征。

研究型特征:“五年一课题”的渐进模式。江苏省天一中学的拔尖创新人才早期培养探索, 遵循“重点突破、循序渐进”的原则, 以“课题引领, 研究推动”为工作指导思想。近30年来, 通过《超常儿童的测试与选拔》、《超常儿童群体教育的实践与研究》、《中学超常教育课程改革的研究》、《中学超常教育师资队伍建设的实践研究》、《资优学生健康人格培养的群体研究》以及《资优教育“丰富教学模式“的本土化研究》等课题项目, 逐步对拔尖创新学生的选拔与鉴别、课程建设、师资团队以及课堂教学等方面进行了系统性的研究。

合作型特征:共享经验, 国内外合作型实践模式。江苏省天一中学积极参与中国超常教育中学协作组的各项活动, 与国内众多名校进行了深刻、长期的项目研究合作。积极参与三个高层次的研究平台 (“世界天才儿童大会”、“亚太地区超常会议”、“中国人才学会超常教育专业委员会年会”) , 在交流中广泛吸收、借鉴国内外英才教育的先进理念与课程思想。

课程系统设计特征:以学生志趣为导向, 创新素养型课程体系。在长期的实践中, 我们逐渐形成了“多层次、多选择”的课程体系。课程设计坚持基础与专长相结合, 科学与人文相结合, 学习与研究相结合。课程内容更有弹性, 更具选择性, 尽可能让孩子们在选择中发展兴趣、发展潜力。学校管理追求“行为自律、学习自主、个性自强”的管理模式, 创造行为相对宽松和思想自由的学习环境。教学过程通过充实、加速、能力分组等多种渠道保证不同学生能力提升和差别化发展。对于表现突出的拔尖学生, 为其配备学科导师, 制定个别辅导计划, 如提前进高校培训, 选修美国AP课程等。

二、英才教育课程建设中面临的问题

课程是学校育人的载体, 要实现英才发展的培养目标, 不仅要看国家课程实施的水平, 还要看学校为英才学生提供了多少优质的校本选修课程。多年来, 我国很多高校和中小学一直在探索英才教育的模式和方法, 也积累了诸多研究成果, 但仍然存在诸多关键的问题, 最突出的是尚未形成真正体现学生自主选择、自由发展的英才教育课程体系。

我们都在大声疾呼素质教育, 我们都在竭力推进课程改革, 但我们必须清醒看到, 我们正在实践的素质教育仍未凸显对“核心素质” (理想、责任、性格、习惯及审美等) 的课程重视与课程实施。我们的课程体系还远未实现从“知识体系”到“能力体系”的转型, 在“知识体系”的课程学习中, 我们的学生就必然显现有“学历”、缺“学力”的问题, 有勤奋的努力, 但缺少“问题发现”的能力, 有“基础扎实”的今天, 但缺少“科技创新”的明天等等通病。当我们深刻反省“高中教育最大的问题究竟是什么?”这一严肃话题时, 笔者这样回答, 直接看到的是学生负担过重, 但深层的原因绝对是太多、太严重的大工业生产方式——“一刀切、齐步走、标准化”的课程设置与课程实施, 课程设计缺少对不同学生兴趣的关注、对个性发展的“量身定制”, 学生的学习严重缺乏选择性。

原因何在呢?

在体制层面, 长期以来, 国家首先要做的是普及教育和教育公平, 而这种普惠性的政策导向和长期的体制性推进, 其课程体系必然是标准化的。我们现在实施的“国家课程、地方课程、学校课程”三级课程体系, 学校课程的比例很小, 现在的校本课程很难对学生的个性和志趣产生基础性与深远性的影响。上级部门对学校各种各类的评估基本上是企业管理中“ISO”式的标准化评估, 而升学机制更是“统一考试”, “统一分数线”, 这样一些课程管理就必然抑制了学校课程的健康发展。而当我们环顾世界, 我们不难发现, 世界名校大都有自己的教育哲学和与之匹配的课程体系, 如伊顿公学的教育哲学是把培养学生内心的优越感和自信心作为教育的首先任务, 特别注重性格铸造、团队精神培养和领导特质训练, 与之相应的是优质学术课程和严格管理。哈佛大学在一个世纪前就把当时世界上最高的德国学术标准引进美国, 在40年代针对美国本科生教育过于专业化的现象, 完成了《哈佛大学文理学院关于共同基础课程的报告》, 推动了美国数所大学的课程改革。

在机制层面, 我们缺少专业性的科研机构, 我们更缺少长期从事英才教育课程研究的专家。2011年12月, 笔者有幸参加了在华东师范大学召开的第二届普通高中创新人才培养论坛, 论坛演讲中最频繁提到的是天才学生 (Gifted Student) 和“以学生为中心组织课程”, 更令人钦佩的是曾担任“超常人才教育培养白宫工作组”顾问, 现任美国国家人才教育研究中心主任约瑟夫·兰祖利 (Joseph S.Renzulli) 教授, 他从事英才培养研究近40年, 他不仅提出了著名的“天才三环理论”和“全校范围丰富教学模式”。他和他的团队还建成了庞大的课程学习系统——有超过四万件活动资源的兰祖利学习系统。

在学校层面, 普遍缺乏教师主动参与、自主组织课程的有效机制, 师范院校学科中心的培养体系使我们的教师在组织跨学科、研究型、项目化的课程建设与实施上缺乏知识准备与指导经验。美国托马斯·杰弗逊理科高中校长伊万·格雷泽在接受《上海教育》记者采访时曾这样说道:“跨学科的课程能给学生综合性的思考。我校高中一年级, 要学习一个叫做‘整合的生物、英语、技术’的综合课程 (IBET) , 在课程中, 学生要学习基础的实验设计, 并被要求解决当地的一个环境问题。我校高年级有一个高级实验课程叫地理系统, 就是把生物科学和物理科学整合在一起, 并且还要加上一些微积分的课程, 这样使学生能够建造一个复杂的系统, 并且很好地使用一些工具支持学生的思考。”[2]

如果我们要追求自主学习、问题意识和解决问题的能力素质, 那跨学科的综合课程建设肯定是必不可少的。

三、我校英才教育课程设计的指导思想

在长期的英才教育探索过程中, 我们逐渐意识到, 我们并不缺乏拔尖人才的种子 (潜在人才) , 但在学校教育过程中, 我们确实没有系统性地建设有利于种子萌芽的肥沃“土壤”和小苗茁壮成长的良好“气候”。而这种“土壤”和“气候”, 最实质就是学校课程体系。所以, 课程目标究竟是“知识导向”还是“能力导向”就成为英才课程设计首先要清晰的基本问题。

我校在华东师范大学普通高中教育研究所霍益萍教授团队指导下设计的《拔尖创新人才培养课程方案》中对课程目标有以下定位:

立足21世纪知识经济社会对人才的要求, 针对当前高中教育拔尖创新人才培养的若干问题, 以“为学生提供更加自主、个性化、更多选择的成长环境, 提供更加有利学生全面发展的资源、支持和机会, 让学生在新的教育文化中脱颖而出”为基本思想, 通过“拔尖创新人才培养课程”的建设, 让学生的潜质得到充分且全面的发展, 在高中生应具备的基本素养的基础上, 更加凸显以下四项品质的发展:

卓越思维:“真正值得关注的不是信息, 而是学生思维的品质”。通过研究性学习、社会实践以及项目研究等, 培养学生具有“批判性思考、创造性思考、系统性思考、预见性思考”等创新思维。以项目研究引领、整合学科教学, 改变教学方式;以“做中学”架构习得知识与具体生活实践的联系, 让学生在新的教育文化中掌握新的学习方式。

宏观视野:“视野是一个人成就之因;视野的边界决定了一个人毕生的格局”。改变学生局限于教科书学习的问题, 引导学生广泛阅读, 拓宽知识面, 形成广博的认知领域;引导学生关注多元文化, 增强国际理解, 丰富自己的价值体系;引导学生积极参与社会实践, 在实践中整合知识与经验, 加深他们对自我以及周围世界的理解。

积极人格:“积极人格是一个人成长的脊梁;人格魅力是一个人永恒的财富”。通过课程的学习, 每个人都能够成为“积极的生活者”, “每个孩子具有经营幸福人生的能力”;通过课程实践, 每个人都始终拥有美好的愿景, 始终保持卓越的沟通能力, 始终保持积极向上的心态。

济世情怀:“重点中学的孩子要具有推动社会进步的能力”。通过课程学习, 培养学生具有高度的爱国心和献身精神;通过课程学习, 培养学生对人类的关爱、对人类命运的普遍同情以及强烈的道德感:通过课程学习, 培养学生正直、诚信以及对国家与社会发展的责任感。

在教育课程体系建设的过程中, 我们的基本指导思想是:

经营人性的校园文化, 让每个孩子都有成功的喜悦;开发多元课程, 多元活动, 让每个孩子有自己的个性, 有自己的舞台;精进教学的内容与方法, 让每个孩子在学力上不断成长;倡导广泛阅读与丰富经历, 让每个孩子有人文的翅膀;培养运用英语与资讯处理能力, 让每个孩子都能适应国际化的未来。

在具体的课程实施中, 我们又注重四个基本原则:

“全面提升和个别化指导相结合”。拔尖创新人才培养, 面向全体学生, 给他们提供资源支持和机会, 让学生能够脱颖而出。拔尖创新人才的培养应从基础性与发展性两个层面同时关注, 加强个别化教育和个性化辅导, 提供个性成长和个性发展的必要条件。

“校园品质提升与社会资源利用相结合”。拔尖创新人才的培养是一个社会系统的工程, 要整合各种资源, 形成全社会合力。学校的使命就是要为拔尖创新人才的成长提供沃土, 创造一种尊重个性、宽松自由的发展空间。

“学生自我发展与教师提升相结合”。对学生的培养, 要从呵护他们微渺的念头开始, 惊喜于他们小小的创意, 培养他们的主动性。教师要善于发现拔尖创新人才的个性优势, 善于保护拔尖创新人才的灵性, 善于发掘拔尖创新人才的潜能。

“创新人格提升与实践能力相结合”。拔尖创新人才的培养绝非只是增加几门课程, 并非只是培养学生的某种能力, 而是要体现一种品质、一种精神和一种人格的培养, 拔尖创新人才的培养要贯穿于学校教育的各个环节。

四、我校英才教育课程设计的基本内容

通过英才教育的课程体系的系统性建设, 期望能全面提升学生的学习品质和能力素质。

(一) 基础课程

这类课程面向全体学生, 所有的学生必须参加, 并达到国家对学生素质发展的基本要求。在此基础上, 通过课程实施方式和内容渗透学生创新能力培养, 使得学校的每一项课程都能达到培养创新人才的目的。

这类课程包括:学科课程、综合实践活动、学校德育课程、学生发展指导课程以及学校艺术、健身、劳动课程。

(二) 拓展课程

这类课程面向全体学生, 要求所有的学生必须参加, 但是参加课程的项目根据自己的兴趣、爱好、特点可以自由选择。这类课程更强调关注自己的个性成长, 通过各种平台帮助学生发现自己的多元智能, 并在各类活动中提升自己的特长。

这类课程包括:校本选修课程、名人课堂课程、文化浸润课程、社团活动课程。

(三) 研究课程

选拔具有创造潜质的高中学生, 进行整体设计和系统培养, 进行兴趣和任务驱动下的体验式和探究式研究, 激发和增强学生的科学精神、创造性思维和创新能力, 努力使一批素质全面、基础扎实且学有余力的优秀高中学生的优势潜能得到更好的发掘、培养和发挥。

这类课程包括:课题研究课程、创新实验室自主研究课程、创新思维训练课程。

(四) 其他课程

如社会课程、校园课程等, 发挥家庭、学校和社会的教育影响力。

五、对英才教育课程建设和英才教育的深度思考

(一) 培养拔尖创新人才, 必须要有创造的土壤, 学校的使命就是要为拔尖创新人才的成长提供沃土, 中学应该成为孩子们做梦的地方。

好奇是每个孩子的天性, 但对科学探究长久的动力是兴趣, 甚至是痴迷。学习应该有孩子们选择的空间, 高中应该让课程更有弹性, 让不同的孩子有不同的方向, 让孩子们在选择中发现自己的兴趣、在选择中学会负责、在选择中发展自己的潜力。

英才教育的课程目标是什么?就是要培植那种能够诞生爱迪生以及他的发明实验室的环境和土壤, 营造能够产生文学家的氛围和滋养文化发展的空气。只要环境和土壤具备了, 只要有了适宜的温度和湿度, “每一个孩子都是一座金矿”的理想就必将成为事实。

培养英才, 必须要有宽松的环境。校长的使命就是要为拔尖创新人才的成长创造一种尊重个性、宽松自由的发展空间。从传统的“有效管理”走向学生“行为自律、学习自主、个性自强”。

培养拔尖创新人才, 必须播种创新的种子。优秀教师的意义在于, 善于感知拔尖创新人才的个性优势, 善于保护拔尖创新人才的灵性, 善于提供个性发展的服务。

(二) 崇尚科学、热爱真理和执著追求的品质是英才的核心要素, 更是创新人才成长的恒久动力。

一个成熟的想法、常常源自瞬间闪现的念头, 一个成功的孩子, 背后总不乏有一双或几双强有力的手推动他前进。对学生的培养, 要从呵护他们微渺的念头开始, 惊喜于他们小小的创意, 并不断地为他们的思想注入新鲜源动力。

英才的培养绝非只是开设几门课程, 并非只是培养学生的某种能力, 而是要体现一种品质、一种精神、一种人格的培养, 拔尖创新人才的培养要贯穿于学校教育的各个环节, 要在学校文化的孕育中生成。品质化的校园应该充满探究的氛围, 处在校园生活中的学生, 不但能对知识进行不懈地钻研, 更有观察、思考、探究的各种平台, 有允许大胆地质疑、勇敢地否定、深入地探究的学校文化。

(三) 英才的培养是一个系统的社会工程, 英才培养的课程建设更需整合各种资源, 形成全社会合力。

(四) 英才的培养要允许实验。在实验中积累经验, 在实践中摸索规律, 在实践中形成抜尖人才、各类个性人才的培养模式。

从系统论的角度来看, 我国普通高中对于英才的培养, 较为突出的问题是:

尚未形成英才培养的政策支撑;

普遍缺乏个性化教育干预手段和有选择性的丰富课程;

缺乏自主、宽松和灵活的管理环境;

教学方式单一且过于注重应试训练;

教师在组织跨学科、研究型课程学习上缺乏知识准备和指导经验;

缺乏良好的社会支持系统。

针对以上突出问题, 我们建议:

(一) 迫切需要法规性的政策支撑

许多国家和地区都极为重视拔尖创新人才的培养, 并提供法律保障。美国1978年通过《天才儿童教育法》;韩国1999年通过《英才教育振兴法》;我国台湾1984年《特殊教育法》颁行 (列有“资优教育”专章) ……一些国家还成立专门的领导机构, 如美国国会建立资优及特殊才能的联邦办公室;韩国成立“英才教育研究中心”等等。

希望我国能够出台拔尖创新人才培养的相关政策法规, 并在教育部至各省市的基础教育处, 设专人管理和指导, 规范这项事业的科学发展。

(二) 迫切需要系统化的英才培养课程研究

在拔尖创新人才培养方面, 目前最缺乏的是针对拔尖创新人才核心素质培养的丰富课程, 现有课程大都为普及性课程, 课程体系缺乏选择性。

拔尖创新人才的培养必须有较为完善而又有选择的课程体系作为支撑, 倘若我们渴望英才涌现, 必须有丰富的选择性课程, 由此, 建议成立国家或省级层面的“拔尖创新人才培养课程研究与资源中心”。

(三) 迫切需要科学、规范的试点性实验

拔尖创新人才培养是一项探索性工作, 需要有科学、规范的实验。建议在若干有条件的省市, 组织国家层面的“试点学校”, 积累和形成拔尖创新人才培养的系统课程。

同时, 在国家层面上, 组建“拔尖创新人才培养协作组”, 发挥“试点省、试点学校”的“协作”功能, 互通信息, 互通资源, 优化这种探索性实验。

这一种探索性实验, 也需要课程专家的引领, 建议在国家层面上成立由“高校专家、科学家”组成的研究指导团队, 规范性指导科学实验。

参考文献

[1]张力.促进大中小学有机衔接更新人才培养观念和模式[J].人民教育, 2012, (01) :7-9.