课堂教学模式的框架

课堂教学模式的框架（精选十篇）

课堂教学模式的框架 篇1

要想提高课堂高效,笔者认为构建合理的英语课堂教学模式至关重要,现就初中英语课堂教学模式的框架总结如下:

一、两原则

这是主体活动式课堂教学模式的指导思想,教学目的的具体体现。

1.以学生为主体型原则。学生是教与学这对矛盾的主体,只有把他们的积极性充分调动起来,教学效率才能大幅度提高。在教学中,应给学生积极的情感体验,促进学生学习情绪。我们应特别注意引导学生要参与教学,变“讲”堂为“学”堂,变“被动”为“主动”。

2. 语言实践活动原则。外语是交际工具,要掌握这个工具,就离不开听说读写的语言实践活动,中学英语教学的本质就是组织、指导学生用英语进行大量的语言实践,如:在讲述fruit /food单词时,我有意用“chant”来Ask and answer:What’s yourfavorite food? Rice is my favoritefood;What’syourfavoritefruit?Apples are my favorite fruit;What’syour favorite sport? Football is myfavorite sport……这样,不仅能使学生联想到更多的单词,tea,color,film……而且能更好地练习favorite这个词以及形容词性的物主代词,起到一举两得的效果,有利于学生英语能力的培养和发展。

二、四优化

1.英语课堂教学趣味化。在情趣教育探索中,我十分重视学生学习兴趣的培养,在教学中,积极创设吸引学生的情境和气氛,诱导学生强烈的求知欲和学习动机。

2.课堂教学活动化。为了引导学生会学活用,通过各种有效的教学方法来引发学生思维,以情激思,从机械教学向思维型、创造运用型转变,引导学生由“死学”为“活学”,进行听、说、读、写、唱等课堂教学,开展操练活动,学生以极大的兴趣,饱满的热情,以不同的角色投入到活动之中,使得课堂英语活动化。

3.课堂教学情境化。精心设计,创设情景,开展丰富多彩的教学活动,来满足初中生享受愉快教育的心理需要。在教学中充分利用实物、图片、投影手段等声像情景,让学生在自主情境或模拟情景中学英语,展开性地、创造性地运用语言。

4.课堂教学手段现代化。英语课堂教学与信息技术紧密结合,这样英语教学更能体现其学科的特点,更能加大课堂容量,更能提高课堂效率,更能激发学生学习英语的兴趣。教师认真设计,自己动手画简笔画、图片,或者做幻灯片,充分利用小黑板、实物及录音机等教学手段,使英语课堂生动活泼、新颖、直观。使学生感受到课堂的愉悦、轻松、自在,乐于其中,醉于其中!

三、五型式

1.演讲会话型。课前几分钟,由学生轮流进行演讲,一个人或几个人一组,把准备的话题以激动的心情流畅地进行语言表达。为提高学生的表达能力,教师精心设计安排贴近学生实际的话题,每节课鼓励组织形式进行对话、表演,用英语表达思想,进行交际,使学生在会话中尝到乐趣,提高英语运用能力。

2.示范型。在教学中,加强对学生学习方法的指导,引导学生掌握学习的基本方法,提高学习技能,变“学会”为“会学”。教师精心设计,认真准备,指导学生相互探讨:讨论什么?怎么练?有何目标责任,可能会出什么困难等?这样学生不仅能顺利完成教学活动,还能发挥自己的才能,由学会到会学。

3. 情景型。根据学科教学特点,根据教材内容,精心设计创设一定情景或根据生活的真实情景,带领学生共同劳动,使学生身临其境。当我们遇到教材里的问题、生日晚会、去商店买东西、看医生、去农场劳动等课型,就抓住机会,精心策划,认真安排组织,同学生一起担当不同角色进行操练,师生在和谐的气氛中学习语言,运用语言。

4.层次型。面向全体学生,不是不承认差别和层次,而是根据不同水平的学生确定不同的教学目标,施以不同的教学内容和方法,这样做可以使学生能力强的和弱的各得其所,结合不同层次学生实际,按照语言学习循序渐进的原则,设计和实施课堂训练活动,如编制练习、完成对话,活动有浅入深,由易到难,因人而异,层层递进,在分层次教学中,我们大胆地进行张思中外语教学法试验,收到了良好的效果。

5.合作竞争型。创造轻松愉快的合作竞争性氛围,满足初中生获取成功的需要,利用学生好胜心强的特点,我们经常在教学中引入竞争机制。如在进行英语游戏中,让学生比一比谁是最佳模仿搭档;在对话、猜谜表演等活动中,教师精心设计安排各种比赛性活动,表扬先进、鼓励进步,这项活动既培养了学生团结互助、共同奋进的精神,又提高了学生学习英语的自信心,大大提高了课堂教学效果,学生的英语水平得到了充分表现。

以框架式模式实施化学教学 篇2

以框架式模式实施化学教学

系统探讨了教学中的.框架模式.阐述了以框架模式实施化学教学的新方法,作为一种新教学模式,针对化学各学科如分析化学、无机化学、有机化学、物理化学/化学物理学,高分子化学,环境化学,生物化学/分子生物学,药物化学,计算化学,计量化学/计算机化学,应用化学.注意对知识结构的剖析与联系,突出了化学学科特点及其内在规律.

作 者：李志良 作者单位：重庆大学环境与化学化工学院,重庆,400044刊 名：长沙大学学报英文刊名：JOURNAL OF CHANGSHA UNIVERSITY年，卷(期)：15(4)分类号：A841关键词：化学 分析化学 教学新方法 框架模式 知识结构 学科规律

SETT框架下的课堂模式分析 篇3

关键词：SETT框架；课堂模式

1.引言

随着全球一体化的发展，我国急需高水平的外语人才。英语作为一门国际性语言，其地位的重要性不容忽视。作为学习者语言输入的重要来源之一，教师课堂话语的质量和采用的模式直接影响到学生的语言输出和课堂学习效果。因此如何评价教师课堂话语一直就是各学者研究的热点问题。为了更好地理解SETT（self-evaluation of teacher talk）框架下四种微模式（Walsh，2006）在教师课堂话语中的实际应用，笔者选取了杭州高级中学里荣获“第九届全国高中英语课堂教学观摩研讨活动”一等奖的浙江英语名师汤沛的优质阅读课堂the million pound bank-note，对其深入细致的剖析。

2.SETT（self-evaluation of teacher talk：教师话语自我评价）课堂模式

教学法和师生互动是密不可分的，它们都必须通过话语来实现，同样地，教学目标也要通过话语的互动来完成。因此，教师话语自我评价框架可以帮助教师描绘其课堂中的互动，更好地理解并运用课堂互动过程，从而更深层次地理解其背后所蕴含的教学目标。Howard，Lanteolf，Seedhouse，Walsh等都对此进行了相关研究。Howard认为教师话语自我评价框架由一些课堂模式构成，可由某些外在因素来进行划分（Howard，2010）。Walsh则在此基础上提出，课堂模式包括不同的教学目标和互动特征，这可以通过教师对语言使用的不同情况进行区分（Walsh，2006）。为了进一步区分模式种类，英国一所大学英语语言中心采用对话分析法（conversation analysis methodology）对大约100000词的师生话语进行统计和归类，划分出四种主要的课堂模式：管理模式（Managerial mode）、材料模式（Material mode）、语言技能和系统模式（Skills and systems mode）、课堂语境模式（Classrooms context mode）。每个模式都有各自的互动特征（指纹特征）（Heritage and Greatbatch，1991），以实现相应的教学目标。

3.SETT课堂模式下对汤沛the million pound bank-note的剖析

整个阅读课可以分为四个阶段：课堂导入，阅读前，阅读中，阅读后，总共包含7项教学活动。课堂导入作为第一阶段，只有猜谜这一项教学活动来引导学生把握学习主题。阅读前是阅读的预热阶段，包含引导学生学习作者简介的教学活动。阅读中是课堂的主体部分，

工包括4项教学活动：略读、详读、巩固、讨论。而阅读后则为预测故事的后续发展。若根据不同教学活动来剖析课堂模式的应用，笔者发现，共有4个教学活动（教学活动1、2、3、6）虽然掺杂着语言技能和系统模式的应用，但大体上还是采用了“管理—材料”的模式，其余3个教学活动（教学活动4、5、7）略为复杂，但也同样以材料为主，由此可以看出，或许由于阅读的本质就是要解读文本或者第一节阅读课的目的也许在于使学生了解文本，这节the million pound bank-note阅读课整体上采用了材料模式，围绕着材料开展了各种师生互动，以加深学习者对课文的理解和记忆。

4.SETT课堂模式下对汤沛the million pound bank-note的评价

教师对于课堂模式之间的转换还是比较熟悉的，这点在上文的例子中也能够得出，教师很自然地将两个模式衔接起来，显得不生硬、不死板，同时也能针对教材内容和课堂性质选择恰当的课堂模式服务于师生间的互动。尽管如此，笔者还是觉得其课堂模式的应用有着较大的缺陷。也许由于本次课堂的学生基础较薄弱，教师转换课堂模式后学生不能跟上教师的节奏，或是在材料模式中教师围绕材料提问，不停地激发学生回答问题，却依旧达不到预期的效果。比如说，当教师要求学习者在两分钟内浏览全文并根据文本内容回答问题时，学习者花了远超出预期时间都没有给予教师反应，教师只能通过重复提问并将问题具体化来激发学习者回答，重复多遍之后学习者依旧没有参与到问题中来。这时的IRF问答模式由于学习者的不配合，达不到应有的效果，同时，这也不利于教师在之后活动中的课堂模式的转化操作。在本节课中有许多类似这样的话语片段，大大降低了教师转化课堂模式的实际效果，又损耗了课堂时间，导致了最后教学活动中“管理—课堂语境—管理”的难以实现。

结语

教师课堂话语分析非常复杂，SETT框架下的课堂模式分析并不能适用于所有的话语分析，但是通过上文对汤沛的the million pound bank-note阅读课堂的简略分析，笔者还是能学习到相关知识，例如各模式之间的相互转换“管理—材料”、“管理—材料为主，语言技能和系统为辅”、“管理—课堂语境—管理”等，也希望能为广大教师提供一些思路，共同巩固加深对教师课堂话语的研究。

参考文献：

[1] Walsh S.2011.Exploring Classroom Discourse [M].Routledge.

[2] Walsh S.2006.Investigating Classroom Discourse [M].Routledge.

关于模式与框架式教学的反思 篇4

以诗词鉴赏课为例。由于诗词往往含义隽永, 语词深味, 很多学生在理解上确实存在困难。而面对试题时, 要求在固定时间内完成答案, 一些学生更是一头雾水。教师们在多年的试题摸索中总结了命题的一般规律和答题模式, 于是学生不再无从下手、语无伦次了, 取而代之的是角度明确、有话可说。于是, 很多教师开始关注解题方法上的训练了, 甚至在备课时, 连设问方式都仿照考试提问的形式, 把学生放在一个固定的范围内让其思考。然而, 时间一久, 题型一多, 问题就暴露出来了:一方面, 由于在讲授时, 教师们轻鉴赏, 重答题, 导致很多学生缺乏鉴赏能力;解题时思想保守, 缺乏创新思维, 使用术语单一而僵硬;诗歌一旦深刻隽永、含意内持, 学生便没了方向。另一方面, 由于教学内容是围绕答题模式的强化训练, 考试时一旦出现新颖的题型, 学生依然使用熟悉的答题模式生搬硬套, 啼笑皆非的答案比比皆是。这是一个恶性循环, 越缺乏鉴赏能力就越依赖于答题模式, 越依赖于答题模式就越缺乏鉴赏能力。

在作文教学中, 这样的现象更为严重。高中语文新课标的“实施建议”部分对写作有如下表述:“写作是运用语言文字进行书面表达和交流的重要方式, 是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作教学应着重培养学生的观察能力、想象能力和表达能力, 重视发展学生的思维能力, 发展创造性思维。鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达, 尽可能减少对写作的束缚, 为学生提供广阔的写作空间。”但是很多学校的作文教学都是轻记叙文、重议论文, 甚至从高一开始就只集中训练议论文, 其它文体便搁置一边。原因也很简单:议论文不易跑题, 在考试中更容易抓住阅卷老师的心。议论文是否有应试优势尚不可论, 但语文教学终不是只为考试而存在, 学生书写自己的人生也不能只靠议论文。放眼文坛, 多少文豪巨匠在各种文体上展现着自己的才华和魅力, 而这样的框架作文教学又埋没了多少未来的巨匠?再从作文的训练指导上看, 更是“八股”到了极致——怎样引论、怎样论证、怎样结论, 每一个环节都设置的清清楚楚。各种市面常见的作文教辅书籍和报刊高举“高分作文”的招牌, 更是推波助澜。学生们一交作文千篇一律, 内容几乎是由华丽的排比和素材支撑起来的, 虚无而空洞。这样的写作训练, 教师与学生都在自娱自乐、自欺欺人。

语文教学就是要培养学生的口头表达和书面表达能力, 读与写都在框范中进行, 学生的个性审美完全被扼杀, 语文———课将不课。王旭明先生指出:“语文课一定要培养学生自然、健康的表达习惯;培养学生自由、个性的心里品质以及独立创造的人格品质。”我们的语文教学呼唤“求真务实”, 我们需要一个变革的方向。

说道“求真务实”, 最关键的问题应该是“什么是真实的语文”。思想没统一, 方向没确定, 再艰苦的“求”与“务”都是白费功夫。考试的指挥棒已经冲昏了很多教师同仁的头脑, 大家苦苦求索的目的是为了提高学科分数, 提高升学率, 而忘了最真实的语文是什么。语文, 就是读别人的文章, 感受他的心情, 与之产生共鸣;或是写一篇文章, 去抒发自己的心情, 寻求别人的共鸣。如果你想读得明白, 写得清楚, 就积累一些词句, 学习一些修辞, 掌握一些章法。语文其实就这么简单, 它应该是自然的、自由的。

如此, 语文教师的“求”与“务”应该立足于学生素养的培养和精神的发掘, 而不是流于形式, 将语文归结成条条款款的“框架与模式”。而作为教师, 我们有义务将“自然”与“自由”还给语文课堂, 还给学生一节节真实的语文课。

摘要：由于急功近利思想的蔓延, 对考试成绩的恶性追逐, 很多教师同仁已然将“模式与框架”的训练放在了教学的主体位置上。什么样的问题, 用什么样的模式去应对;什么样的作文, 去套用什么样的框架。长此以往, 导致学生对阅读、写作毫无兴趣。本文对这种教学方式进行了深刻的反思。

课堂教学模式的框架 篇5

教学模式的结构一般包括以下因素：

（1）教学思想。教学思想是教学模式的理论基础，是指导教学模式的理论核心，是教学模式深层内隐的灵魂和精髓，它决定着教学模式的方向性和独特性。它在教学模式结构中既自成独立因素，又渗透或蕴涵在其他各个因素之中。

（2）教学目标。教学目标是指模式所能达到的教学结果，是教育者对某项教学活动在学习者身上将产生什么样的效果所作出的预先估计。它是教学模式的运行方向。教学目标既是实施教学模式的出发点，又是实施教学模式的归宿，它贯穿于教学模式实施的始终。

（3）操作程序。操作程序指教学在时间上展开的逻辑步骤以及每个步骤的主要做法等。任何教学模式都具有一套独特的操作程序和步骤。人们常常从教材内容顺序、心理发展顺序、方法的交替运用等方面提出教学活动的基本阶段及其逻辑顺序。操作程序只能是基本的和相对稳定的而不应是僵化和一成不变的。

（4）师生作用。师生作用指完成教学目标互动主体的角色地位及关系。在教学过程中，教师和学生根据程序安排步骤，通过不同的组合方式，承担不同的角色，发挥各自的作用。

（5）教学策略。教学策略是完成教学目标所采用的方式、方法、措施的总和。策略具有针对性和灵活性。同一目标可采用不同的策略，不同水平的师生也可采取适宜的策略。策略直接制约着教学结果。

（6）评价。评价指评价的方法、标准等。任何一种教学模式都不是万能的，都有其适用的教学情境。由于不同的教学模式所完成的教学目标、使用的操作程序不同，评价的方法和标准也不尽相同。

我在教学中使用的教学模式：预习、读书、议论、讲解、练习。

预习—浅层目标，尝试自达

读书—学习探究，指导助达

议论—沟通合作，互相启达

讲解—讲解释疑，作结促达

练习—诊断评价，全面竣达

课堂教学模式的框架 篇6

摘要：翻转课堂作为一种备受全球教育界关注的新的教学模式，被称为是影响课堂教学的重大技术变革。这种新的教学法对教师的专业知识和能力提出了新的挑战。《现代教育技术》公共课作为师范生必修公共课之一，承担着培养师范生信息化教学能力、掌握新的教学法的重任。为了适应和推广这一新的教学法，本文以 TPACK 框架为指导，通过对翻转课堂在教育教学中的应用探索和教师应具备的信息技术能力等进行分析，对面向师范生的《现代教育技术》公共课课程设计进行了研究和探讨。

关键词：TPACK；翻转课堂；师范生；信息化教学能力；现代教育技术

1引言

从目前全球的发展趋势来看，信息技术教育正在逐渐的进入到信息技术与课程整合的阶段，这个阶段要求通过新型的教学环境和教学模式的建构，从本质上改变传统的以教师为中心的教学结构，翻转课堂（Flipped Classroom 或 Inverted Classroom）正是变革传统课堂一个有效途径。随着教育信息化的不断发展推进，《现代教育技术》公共课作为师范生信息化教学能力培养的重要途径，正面临着巨大的时代挑战。然而我国高校《现代教育技术》公共课教学实施因存在诸如课程定位模糊、教材内容陈旧、缺乏学科联系、教学条件不足等问题而收效甚微。TPACK框架从教师技术整合的知识框架、教师教育课程设置的审视框架及教师教育技术应用的语言框架等方面提供了全新的视角，可为我国当前《现代教育技术》公共课提供很好的改革思路。基于以上思路，以TPACK理论为出发点，结合师范生教育教学特点对《现代教育技术》公共课重新进行设计，恰当的融入新的教学内容和现代教育信息技术方法，融入微课程应用、翻转课堂教学法，以探讨面向师范生的信息化教学能力培养方案，并以此来促进在教育技术教学中的信息化应用和教学模式的改进，为师范教育事业注入新的活力。

2 翻转课堂在教学中的应用以及对教师的挑战

翻转课堂首先由教师搜集或创建教学视频和相关学习材料，学生在家或课外观看视频讲解，理解知识与技能，完成课前任务，然后再回到课堂中进行师生多方面多种形式的分享、交流学习成果与心得，完成一系列的课堂活动，以实现教学目标为目的的一种教学形态[4]。它主要以建构主义学习理论为指导，以现代教育技术为依托，从教学设计到微课程的录制、网络学习、协作学习、个性化指导、课堂组织、教学评价等方面都是对传统教学的颠覆。参照众多学者的研究观点并结合学科教学以及学习者特征，构建翻转课堂教学模式（图1所示）。

图1 翻转课堂教学模式

将模型的整个过程分为课前、课中和课后三部分。课前、课中和课后，网络教学平台是技术保障，多元化学习是实施手段。实施翻转课堂，教师除具备传统教学模式下的教学能力外，还必须掌握一定的多媒体技术应用能力和现代信息技术，具备制作课件、课程网站和微课程等能力，通晓网络发布技术以及利用网络平台进行可视化教学和交流的能力。可见，为了有效地实施翻转课堂，对广大教师的教育思想、教学观和信息技术能力是一场比较严峻的挑战。

一种新的教学模式的应用对于教师的专业能力提出很高的要求，需要加强培训和指导。为了让师范生掌握好新的教学模式，加强信息化教学能力，基于TPACK框架重新设计了《现代教育技术公共课方案》。

3 TPACK 框架下融入翻转课堂的《现代教育技术》课程模式

TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge，整合技术的学科教学知识）框架是Mishra（2006）等人在Shulman 的教师学科教学知识PCK（Pedagogical Content Knowledge）框架基础上提出的。Mishra（2006）等人指出如果教师要有效地使用技术进行教学，就要明晰在何处、如何以及为何整合信息技术，就必须深入理解信息技术技术、所教学科的内容和教学方法三者及其相互之间的影响关系，即具备TPACK[6].TPACK弥补了过去只强调“技术”和“学生为中心”的理念而忽视了“教师所需知识”、“学科知识、教学法、技术之间的复杂关系”和“教师在教学过程中所起的重要作用”的误区。

《现代教育技术》公共课兼取国内外传统和现代的教育理论知识和实践知识，其中既包括了现代教与学的多种理论知识，又有大量常用的教学实用技术，还需要融入最新的信息化教学手段。TPACK 框架要求在教学中同时关注教师的学科知识、技术知识和教学法知识以及这三个方面知识的交叉应用[6]。因而，《现代教育技术》的课程设计主要从教学内容、教学技术、教学方法、课堂活动等四个方面来进行，并在其中融合各种复合知识的应用。

在技术知识和教学法知识中，加入最新的翻转课堂教学法，翻转课堂这一教学法要求教师有较高的信息技术能力、课堂组织、课堂活动设计能力和微课程制作能力。为了适应这一新的教学法，应在技术知识和教学法知识中重点讲述，我们在设计中重点加入了这一部分内容，并以此来促进师范生的信息化教学能力。

3.1 重新规划《现代教育技术》课程的教学内容

TPACK 强调教师在具体学科具体教学里应用恰当的技术来促进教学，因而以TPACK的相关元素出发来构建《现代教育技术》公共课的课程框架，要从师范专业学生的实际需要和长远发展出发，围绕技术应用能力和教学法的培养，对所涉及的教学内容、相应技能、实践内容进行精心选择和组织，并考虑学科教学的特点，力求教学内容精炼、模块清晰、重点突出，在不同时期应选择不同的重点技术和教学法来训练师范生的信息化教学能力。以TPACK技术的相关元素作为课程框架，使师范生能够更好的结合自己未来教学工作来学习和应用教育教学技术，从而能深刻的认识和发展师范生应用信息化教学能力。TPACK 框架的3类主要知识元素和4类复合知识元素，选取了技术知识以及与之交叉的 3 类复合型知识，并结合TPACK与本课程的相关理论部分共五个部分作为这门课的课程框架，见表1。为了促进师范生掌握翻转课堂教学和相应技术，在每个主题里面融入此教学法所需的知识和技能模块。

3.2 适应翻转课堂教学的教学技术

TPACK不仅是一种整合了技术的全新学科教学知识，还逐渐发展成为一种在各具体的学科教学中整合信息技术的全新可操作模式。在为师范生选择教学技术时，应选择与教育教学联系紧密的技术，并能充分展现在翻转课堂教学过程中，以发展师范生的信息化教学能力。为将来应用翻转课堂教学，教师应当熟悉几种网络教学平台和协作交流软件，应该知道如何使用技术来搜集或开发适宜的学科教学素材和微课程，知道如何更快速有效的收集学生数据，管理、分析和制作教学报告等。为此，在五个专题教学中，分别穿插了一些与所属学科教学紧密联系的实用信息技术，如网络信息检索、PPT制作、Excel数据分析、Flash动画开发、微课程制作等，培养师范生的信息素养，并能适应信息化教学环境，充分发挥翻转课堂的优势。

翻转课堂教学要求教师将相关理论知识和实践录制成微课程提供给学生，微课程设计技能被列为新时代教师的基本教学技能之一。在教学中，应当按照具体的学科不同的教学内容选择适宜的教学视频形式。因此在本门课中加大课时安排微课程视频制作，让师范生知道如何为不同的教学内容选择适宜的视频形式，并学习使用各种设备如IPAD、手机、DV录制等教学视频、能够用软件进行简单的视频剪辑、合成、特效制作等。

3.3 多元化的教学方法

TPACK 强调教师是课堂的设计者、主导者，但同时重视和保证学生的主体地位，重视课堂教学、自主学习、小组协作和探究学习的结合。TPACK 框架下实施的教学，教师必须根据具体的教学情境下选择具体的教学方法，因而并没有固定的模式可供我们套用。比如，对于基础理论知识的教学可采用问题情境式教学，避免学生感觉枯燥、抽象，在问题解决的过程中深刻理解相关理论；而技能部分可采用混合式教学法，充分发挥课堂教学和网络自主学习的优势，结合各种现有资源和网络资源来学习相关技能；对于理论与实践相结合如信息化教学设计部分，则通过案例结合任务驱动的教学方法，选择和设计与师范生学科专业相关的案例，并给师范生与他们学科专业相关的任务，在互相协作中完成教学设计的任务。授课时注重讨论式教学、启发式教学。同时引导学生进行自主式、探究式学习，培养学生对知识点的深层理解、分析、比较和融会贯通的综合能力。

3.4 课堂组织和教学活动

建构主义者认为，知识的获得是学习者在一定的情景下通过人际协作活动实现意义建构的过程。教师要依据建构主义的四要素来设计课堂活动的各个细节，充分考虑发挥学生的主动性，让学生有机会在具体环境中应用所学真正实现知识内化。可以安排多项课内外活动来促进师范生对TPACK 框架各要素间的相互关系进行反思。在活动进展过程中，课程教师主要起到的是学习环境构建、学习小组设置、学习资源推介、学习监控、探究学习指导以及评价总结等作用。组织良好的翻转课堂除了高度的结构化，实现应用与拓展课外的学习内容之外，教师也需要通过多种的激励措施来调动学生的积极性。

4 结论

翻转课堂是一种创新型的教学模式，它的出现颠覆了传统教学的固有模式，但却保留了传统课堂的优点，它是现代信息技术发展条件下教学改革的重大突破。翻转课堂教学模式要求教师必须能具备运用信息技术的能力；要求教师具备深厚的专业知识、技能，能够合理解答学生学习和实践中的问题；要求教师应具备较强的课堂组织引导、课堂活动设计能和应变能力，保证教师的主导作用和主体地位，使教学顺利进行。这都对师范生的学习提出新的挑战。为顺应信息化教学改革的最新发展，为使师范生也能顺利翻转课堂等新的教学法，基于TPACK框架为师范生重新设计了《现代教育技术》课程，在新的设计中充分考虑了如何让师范生掌握相关理论和技术以便于日后可以顺利应用翻转课堂教学法，旨在为广大教师和师范生提供一种参考和借鉴。同时也可以探讨将翻转课堂教学模式应用于《现代教育技术》课中，促使师范生加强学习新的教育理论、加强训练信息技术运用能力和信息化教学设计能力等等，关键是理解信息技术的有效运用。

参考文献：

[1]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012，（4）：46-51.

[2]钟晓流，宋述强，焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013，（1）：58-64.

课题来源：1、2014年度湖南省社会科学基金项目《新媒体环境下大学生自我导向学习实证研究》（14YBA296）

知识框架化教学模式概述 篇7

关键词：建构理论,教学模式,学科知识体系

以往“学得快、忘得快”以及面对例、习题没有解题思路, 是教学实践中令师生双方十分头疼的问题。究其成因, 实为学生甚至是有些教师急功近利, 导致知识点、题型支离破碎不成系统所致。借助知识框架化教学模式, 引导学生有效地将已有的学习经验和新知进行整合, 形成知识网络;将所学新知、解题思路和方法与面对的新题目进行横向、纵向联系, 形成题型网络。这样, 既提高了学生新知学习和题型掌握的系统性, 更提高了扎实程度, 从而避免了使用“题海战术”对学生身心造成的伤害, 能有效地减轻学生的学习负担。

一、知识框架化教学模式概念的界定

知识框架:指通过准确地理解“新知”、“新题”的内涵和“旧知”、“旧题”的外延, 了解知识点和题型的来龙去脉, 进而全方位地梳理各个知识点、题型所形成的“新”、“旧”知识点和题型的框架体系。

知识框架化:指在学习新知、解决问题的过程中, 将“新知”、“新题”自觉地纳入到自己已有的知识体系和题型体系中, 形成新的、更为完整的知识和题型“框架”的过程。

知识框架化教学模式:是以新课改理念为指导思想, 本着发展性原则 (兼顾师生的共同发展) 、有序性原则 (先易后难、循序渐进) 、客观性原则 (高度重视师情学情) , 以培养学生学会学习为目标, 通过优化教师的“教”, 将知识框架化的学习策略与解题策略结合起来, 使课堂教学的每时每刻都能引导学生积极主动地建构各种“知识框架”和“题型框架”, 让学生在潜移默化中有所倚靠、有所传承、有所创新地学习和解决新题, 进而形成有成效、稳定的教学活动结构和程序。

二、知识框架化教学模式的理论支撑

知识框架化的理论依据之一是建构理论。建构理论认为, 虽然世界是客观存在的, 但是对于世界的理解和意义的赋予却是由每个人自己决定的。人们是以自己的经验为基础来建构现实, 或者至少说是在解释现实, 由于人们的经验以及对经验的信念不同, 对外部世界的理解便也不同。所以, 教师应关注如何以学生原有的学习经验、解题经验来建构其认知世界, 让学生通过自我总结, 准确地理解新知、新题的内涵和外延, 了解其来龙去脉、适用范围和条件, 多层次多角度全方位疏通各个知识点、题型, 进而搭起知识、题型的框架, 将新知、新题内化到学生自己的知识体系当中。

知识框架化的理论依据之二是化归思想。化归不仅是一种重要的解题思想, 也是一种基本的思维策略, 是指在研究和解决问题时采用某种手段将问题通过变换使之转化, 进而将问题解决的一种方法。通常是将复杂问题通过变换转化为简单问题, 将难解的问题通过变换转化为容易求解的问题, 将未解决的问题通过变换转化能解决的问题。化归的实质就是以运动变化发展的观点以及事物之间相互联系、相互制约的观点看待问题, 这也是辩证唯物主义的基本观点。

三、知识框架化教学模式的基本范式

(一) 新授 (概念、定理) 课的教学模式

教学目标:引导学生自主生成相应教学内容的知识框架和题型框架, 不断提升学生的学习能力。

环节1:前涉铺垫。

(3分钟) 上课的前一天, 教师将当堂教学内容的预学材料发给学生, 为学生留下新知生长的线索, 以引导学生形成完整的前涉知识;课上以小组为单位在全班展示预学成果。预学材料的设计, 要以实现学生主动建构知识框架图为的目, 视学生的学习状态和学习水平, 呈现不同的内容:对于刚刚进行“知识框架化教学模式”的学生群体, 或是虽然进行了一个阶段但学习状态不理想的学生, 发放的预学材料以教师预先设定的填空内容为主;对于已经比较熟悉知识框架化教学模式的学生群体, 或是学习状态特别好的学生, 以问题串的形式为主, 利于发挥学生的主观能动性。

环节2:联系新知。

(时间视当堂知识点相对于学生们的难易程度而定) 借助问题情境引发学生对新知的自主探索, 在探索中结合上一环节“前涉铺垫”的内容不断强化新、旧知识点之间的联系, 引导学生先独立思考、再合作交流, 促成学生知识框架的搭建, 更好地将新知识点整合到自己已有的认知体系中。

环节3:知题关联。

(时间视相关题型的多少、相对于学生们的难易程度而定) 通过例题的演练, 引导学生主动建构例题与知识点、已解旧题之间的联系, 为本节形成题型的知识框架做铺垫。

环节4:题题关联。

(时间视相关题型的多少、相对于学生们的难易程度而定) 通过巩固练习, 引导学生先独立思考、再合作交流, 自主建构待解题目与当堂所学例题、旧题之间的联系, 形成本节的题型框架, 进而实现新知、新题的内化与应用。

环节5:成果展示。

(时间上要确保学生们比较充分地展示;展示不充分的, 教师要在课后进行沟通交流。) 以组内展示、协同展示和班级展示及口头展示、纸笔展示和板书展示等多种形式进行。既确保展示的充分性, 又确保展示时间的可控性。最终通过全班修补形成班级的本节知识框架和题型框架, 从而促进全体学生有效地整合、内化本节所学新知识点和新题型。

(二) 习题课的教学模式

教学目标:引导学生自主生成相应教学内容的题型框架, 不断提升学生的解题能力。

环节1:新题关联。

(时间视相关题型的多少、相对于学生们的难易程度而定) 通过例题的演练, 引导学生主动建构例题与知识点、已解旧题之间的联系, 为本节形成题型的知识框架做铺垫。

环节2:题题关联。

(时间视相关题型的多少、相对于学生们的难易程度而定) 通过巩固练习, 引导学生主动建构待解题目与当堂所学例题、旧题之间的联系, 形成本节的题型框架, 进而实现解题方法、技巧的内化与应用。形式上以学生主动找寻的相关题目为主、教师课前所备题目为辅, 课堂上引导学生先独立思考、再合作交流, 以小组为单位自主建构题型框架。

环节3:成果展示。

方式及内容基本同“ (一) 新授 (概念、定理) 课的教学模式”的“成果展示”环节。

(三) 复习课的教学模式

教学目标:引导学生将此前学习过程中自主生成的小模块知识框架和题型框架进行整合, 形成综合性的大模块框架, 以提高学生所学知识的系统性为目的, 进一步提升学生的综合归纳能力。

环节1:知识回顾、编织成框。

(时间视相关知识点的综合性、相对学生的难易程度而定) 对于学习水平不同的学生, 分别采用“引导学生将此前所学各节的知识点在原来各节知识框架的基础上进行整合, 形成综合性的较为完整的知识框架体系”和“让学生自主归纳形成综合性的较为完整的知识框架体系”的方式进行。

环节2:题型回顾、编织成框。

(时间视相关题型的多少、相对学生们的难易程度而定) 对于学习水平不同的学生, 分别采用“引导学生将此前所学各节的题型在原来各节题型框架的基础上进行整合, 形成综合性的、较为完整的题型框架体系”和“让学生自主归纳, 形成综合性的、较为完整的题型框架体系”的方式进行。

环节3:综合运用、题型扩充。

(时间视待补充的综合性题型的多少、相对学生们的难易程度而定) 教师和学生准备和收集相对前面学习过程来讲新的、综合性强的题型, 并把这些题型作为课堂教学中的例题、小组自学的题目, 促进学生深化和丰富所生成的知识框架体系和题型框架体系。

环节4:题型续编、成果展示。

(10分钟) 引导学生将环节3的收获整合到环节1、环节2所生成的知识框架体系和题型框架体系中, 依照先个人、再小组、最后班级展示形成共识的顺序, 进行框架的修补。成果展示的方式及内容基本同“新授 (概念、定理) 课的教学模式”的“成果展示”环节。

(四) 试卷讲评课的教学模式

教学目标:引导学生结合错题反思并完善相应的知识框架和题型框架, 总结经验教训, 进一步提升学生的学习能力和解题能力。

环节1:错题分析自评、师评。

(时间视错题量的多少、相对学生们的难易程度而定) 发动学生在课前对自己卷面的失分之处逐一做出书面分析、自我评价, 找出错因, 教师批阅补充后张贴在班级展示区;如果发现是“又错”, 要在自己深刻分析的基础上, 借助组内成员的帮助认清错因, 并交给教师批阅补充。上述错题在课前张贴在班级展示区, 全体同学预览、课上共同分析汲取教训。

环节2:错题举一反三。

(时间视错题量的多少、相对学生们的难易程度而定) 学生在课前对自己卷面的失分之处逐一找到题型框架中相应的内容, 并搭配至少3道针对错因、错处的相关题型, 以及教师预备的典型错误相应的题目, 由教师组织全体同学选做以避免再错。

环节3:错题汇总分类、成果展示。

(7分钟。) 由学生将班级全体学生的错题、错因进行汇总分类, 将易错知识点、题型标记在知识框架和题型框架中, 警示自己不要重蹈覆辙。成果展示的方式及内容基本同“新授 (概念、定理) 课的教学模式”的“成果展示”环节。

四、知识框架化教学模式的运用策略

先师后生:教师要先于学生进行整个教材知识体系的构建。

先生后师:课堂上, 教师要在学生自主生成并展示知识框架后, 再引导其他学生发表意见, 最后才是教师发表意见。

先独后合:教师要通过暗线或明线的形式, 引导学生先独立生成知识框架图, 然后发动学生在组内研讨完善, 进而在班级层面进行展示。

五、知识框架化教学模式的评价体系

自评:鼓励学生对自己以及所在合作学习小组生成知识框架图的过程及结果进行自我评价, 占学生个人及所在合作学习小组课堂评价的40%。

互评:引导学生在组内对其他同学生成知识框架图的过程及结果进行评价, 占学生个人课堂评价的40%;组间互评的结果占合作学习小组课堂评价的40%。

师评:教师结合学生在课堂上的综合表现及学生们的认可程度, 对合作学习的小组进行总体评价, 其成绩占学生课堂评价的20%。

综评:学生的课堂评价以40%的比例计入月度质量监测总成绩;小组按前3位的有周末作业50%的裁量额度。

六、知识框架化教学模式的优缺点

(一) 优点

1. 知识框架化教学模式, 既有符

合学生心理发展特征——满足受人尊重的情感需要的学生间的“兵教兵”, 又有充分发掘、优化并且增加教师教学经验的师生间的“专家引领”。

2. 通过明晰“新知识点”与“旧知识点”、“新题型”与“旧题型”、“题型”与“知识点”之间的联系, 扩大了学生自主学习的视野, 有利于提升学生学习能力。

3. 学生们对本学科的学习兴趣越来越浓厚, 而且能自觉地将知识框架化、题型框架化迁移到其他学科的学习中去。

(二) 缺点

1.知识框架化教学模式是源自笔者对初中数学学科教学的实践研究, 对于学科知识体系完整、脉络清晰的学科有推广意义, 但并未进行验证性研究;对文科的教学借鉴意义更是无从谈起。

2.知识框架化教学模式对教师的学科知识体系的要求特别高, 如果不是对整个学段 (含前一学段) 全部的教材以及《课程标准》进行充分的研读, 则很难驾驭各章节的教学内容。

3.由于学段、学情的限制, 教材上个别章节的知识结构、题型结构也不是很完整, 需要教师广泛涉猎进行补充, 对教师的挑战极大, 建议教研组合力完成。

参考文献

[1]吴华, 张守波, 于江波.数学课程与教学论[M].北京:北京师范大学出版社, 2012.

[2]曹一鸣, 张生春.数学教学论[M].北京:北京师范大学出版社, 2010.

课堂教学模式的框架 篇8

传统的英语教学模式仍然主导着中国的英语课堂教学, 依靠着这些古老的教具—粉笔、教科书、黑板等, 教师把主要的精力都放在文本、词汇和语法。教师是课堂教学的主导者, 学生只是被动的接受者, 教学方式主要通过教师的口头表述, 教师在乎的只是教学任务的完成, 对于学生对知识的领悟、掌握程度, 不会去深究。可以想象, 传统的英语课堂是多么的沉闷。再者, 我们都知道, 英语水平的好坏并不能靠词汇量的多少, 卷面分数的多少去衡量, 学习英语的最终目的是去运用它, 能够用英语进行熟练的人际交流。因此, 只注重成绩的传统英语课堂已经无法满足学生的实际需求, 我们迫切需要一种新型的英语教学和学习方法—体验式英语教学模式。

二、体验式教学的内涵和特点

对于体验式教学的定义, 学术界有不同的理解, 但有一点是能达成共识的, 那就是“体验”是这种教学模式的核心。简单说, 体验式教学模式就是要求学生通过自己的亲身体验去习得知识。教师根据每节课不同的主题, 创设合适的情境, 学生通过感受、操作、理解、总结、验证等环节达到对于知识的掌握。这种教学模式以学生为主体, 教师的作用更应是一个学习目标的确立者, 学习动机的激发者, 学习过程的引导者, 学习效果的检验者。做得一直都是处于幕后的工作。真正让学生参与到自己的学习中, 培养出主动学习的习惯。

与传统的教学模式相比, 体验式教学的最大特点是学生学习主体性得到了充分体现, 这也是与传统教学模式的本质区别。学生主体地位得到尊重, 学习的积极性相应得到提高, 主动学习的能力也得到了发展。学会了主动学习, 不仅在学校学习中收益, 更对其以后终身学习习惯的养成有重要意义。此外, 这种教学模式也有利于教师的多方面发展, 首先是教师的备课能力得到提高, 面对每节课不同的情境的需要, 教师需要准备各方面的素材, 影像、图片等。其次, 每节课不同的教学内容也丰富了教师教学技能和手段。由于教学模式的改变, 传统的师生关系也产生的变化。面对着不再让学生去死记硬背单词、语法的新型教师, 学生们与教师的关系更为融洽了。

三、体验式英语教学的理论依据

体验式教学来源于体验式学习。

早在春秋战国时期, 中国乃至世界最伟大教育家孔子就阐明了学习、思考与实践相结合的重要性。比如, “学而不思则罔, 思而不学则殆”, 简单说就是, 一个人如果只知道学习不去思考、领会和消化, 就没有任何学习效果。

体验式英语教学的理论基础主要是是皮亚杰的建构主义。建构主义认为, 学生知识的习得并不是靠教师传授的, 而是学生在一定的背景信息 (情境) 下, 在教师的指导和同学的帮助下, 利用已经给出的学习材料, 主动在头脑建构知识的过程。这是符合体验式教学的原则和过程的。

此外, 中国著名教育家陶行知先生的教育学习思想也体现了教、学和做的关系。他曾说过:“生活即教育, 社会即学校, 教学做合一”。不管是教师的教学还是学生的学习都应在做中实现, 也就是要求学生在体验中掌握知识。

四、体验式英语教学模式的构建

(一) 体验式教学模式的基本原则

原则一, 要保证学习是一个连续的过程“体验-感知-再体验-再感知”, 在体验式教学课堂中, 学生被要求亲自去做, 感受和模仿以获得感性材料, 并依靠这些感性材料去思考并最终理解抽象的概念。

原则二, 让学生成为学习的主体—提高他们独立思考的能力。在体验式活动中, 学生是主体, 教师应该充分调动学生的主动性、活跃性, 提供给他们自由表现和展示自己的机会, 鼓励他们敢于开口, 善于发现, 学会对比联系, 并最终内化概括出自己的想法、观点。只有这样学生才能一步步培养自己的体验式学习能力。

原则三, 在教学中一定要突出实践。使动手和动脑完美融合。在活动中决不能简简单单的用耳听用眼看, 而是一定要亲自去做。手脑合一, 用心去体验。

原则四, 在学习方法上教师要注意引导。教师要教会学生如何获取答案而不是直接告诉他们答案。在体验式教学中, 知识不是老师教会的, 而是学生在教师的引导下, 通过自己的实践获取的。让学生成为学习的主动者, 并不能忽视教师的作用, 相反, 教师应该通过创设情境, 提供必要的信息, 鼓励学生自己去探索, 成为学生的引导者和合作者。

原则五是建立新型的师生关系。体验式教学是一个师生互动的交流过程, 在这个过程中, 他们之间交流不只是信息, 还有情感因素。一方面, 学生应该主动与老师交流以获取体验, 另一方面, 教师应该热爱学生, 创设轻松的课堂氛围来刺激学生更努力学习, 获得更大的成功。

(二) 体验式英语教学探索

通过对学生的调查, 学生普遍对英语课兴趣不高, 究其原因, 就是因为每节课的编排和教学内容太过单一。现在我们学校使用的英语教材内容丰富, 每个单元都有固定的一个学习主题, 每节课的编排也都是按照单元主题安排的, 包括每个主题相关的背景信息、扩展阅读材料、听力材料等。但是问题是, 有些主题的内容过于冗繁, 超出了部分学生的接受能力。有些主题又太过简单, 学生完成后没有任何的成就感。这些情况都或多或少降低了学生的学习英语的积极性, 影响了学生知识的掌握程度。因此, 我们新时代的教师应考虑怎样把教学内容自然而然渗透到学生的体验活动中, 摆脱枯燥的背单词, 记语法, 让学生在活动中体会到学习英语的乐趣, 在不知不觉中掌握学习目标。

由于体验式教学主要来源于体验式学习, 所以我们在设计体验式英语教学模式的时候应该了解体验式学习的模式。在所有研究体验式学习模式的学者中, 大卫·库伯 (David Kolb) 是这种学习理论的杰出代表。他用学习循环模型来描述体验式学习, 该模型包括四个步骤: (1) 实际经历和体验—完全投入到当时当地的实际体验活动中; (2) 观察和反思—从多个角度观察和思考实际体验活动和经历; (3) 抽象概念和归纳的形成———通过观察与思考, 抽象出合乎逻辑的概念和理论; (4) 在新环境中测试新概念的含义———运用这些理论去作出决策和解决问题, 并在实际工作中验证自己新形成的概念和理论。

Kolb模式的最大的优势在于:最好的学习效果是在经历了活动体验、思考与分享、总结归纳和最终的试验这一系列循环的过程之后达到的。其中最为关键的一个环节在于活动体验一环, 具体到教学就是创设情境。他的这套学习模式可以应用到大学英语教学中。

基于Kolb的学习模式和课题团队成员的摸索讨论提出了一套“体验式”教学模式。

1.开始体验阶段即创设情境阶段。由于学校的学习不同于社会的学习, 学生所处的环境无法接触社会上真实情境, 因此需要教师给予指导。这就要求教师要在课前做好充分的课前准备。收集各方面资料, 比如, 影像资料、图片、扩展材料、问题的选择以及学生本节课需要完成的活动任务等。在创设情境时, 教师应注意情境的几个特点。第一, 情境要真实。情境内容要来源于真实生活, 并对学生有意义。第二, 情境要具有代表性。毕竟一节课只有五十分钟左右, 是有限的。教师要根据一定的教育主题创设最具代表性的情境。第三, 情境必须具有感染力和影响力。重视并充分发挥情感在教学中的作用, 做到动之以情, 晓之以理, 达到教学目标。

2.实施体验阶段即课堂情境体验阶段。这也是整个模式最重要的一个阶段。可以根据不同的教育主题, 选择不同的体验方法。其中最常见的一种方法就是提问题。当然还有很多其他的, 比如观看影视材料、小组竞赛、角色扮演等。在使用提问题方法时, 要注意问题的选择, 一定要选择开放式的问题, 每个人的回答都是对答案的补充。

3.分享体验阶段。这是体验式教学与传统教学模式的主要区别。教师需要鼓励学生去敢于表达自己, 这些经历是属于学生个人的, 别人教是教不会的。此外, 不同的人有不同的感受, 对于同一种经历有着不同的看法、总结。聆听别人的观点也能完善我们自己的观点。

4.总结体验阶段。教学不只是简单的知识传授, 更应该重视学生主动学习的能力。在这一阶段, 学生被要求去评价和反思此前的体验, 即总结体验以获取新的体验并内化成新的知识。教师要进行点评, 同时教师还要注意知识的扩展, 比如英语词汇的词形变换, 语法使用中的特殊情况等

5.测试体验阶段即课堂课后的巩固运用阶段。教师提供巩固练习、运用所学知识的练习或课堂测试, 学生运用自己掌握的知识进行解答, 最后教师要进行评判。

在这一循环过程中, 一定要始终尊重学生的主体地位。这也是体验式教学模式的核心。此外, 要重视这五个环节的衔接, 保持课堂教学的流畅性。它们并不是孤立的, 而是相互联系、密不可分的。

五.结语:

与传统的英语教学相比, 体验式教学模式可以说是革命性的。摒除了以前那种“满堂灌”、“填鸭式的”低效的教学模式, 体验式教学模式是更受学生、教师喜欢接受的尊重人性的教学方法。不仅提高了学生对英语学习的兴趣, 也提高了学生实际应用英语的能力和自主学习能力。

虽然体验式教学方法现在以不同的形式在全国各地广泛应用, 但至今还没有形成一致认可的的教学理论和固定的教学模式, 但对比传统教学模式, 它的巨大优势已经完全体现。当然, 笔者所提出的理念及其教学模式的正确性和适用性仍然需要经过教学实践进一步论证, 它的发展和完善仍有待于广大教育工作者的共同努力方能实现。

摘要：笔者以大学英语课堂教学改革为出发点, 结合笔者本人的实际工作经历, 探究了体验式教学在大学英语课堂中运用的主要原则和基本思路, 旨在让学生通过体验式的学习方法, 提高自身主动学习能力, 重新唤起对英语的学习兴趣, 从而最终改善英语学习效果。

关键词：体验式教学模式,英语学习,框架建构

参考文献

[1]郭佳.大学英语体验式教学探讨[J].北京交通大学学报 (社会科学版) , 2005 (03) .

[2]曹佩升.体验式英语教学模式设计及其理论建构[J].沈阳农业大学学报 (社会科学版) , 2010 (01) .

[3]库伯, (王灿明、朱水萍等译) 著.《体验学习——让体验成为学习和发展的源泉》[M].上海:华东师范大学出版社, 2008.

[4]陈小睿.浅谈英语教学中的体验式教学[J].十堰职业技术学院学报, 2009 (8) :107-112.

[5]张琳.体验式教学在大学英语中的建构[J].教学实践研究, 2014 (06)

课堂教学模式的框架 篇9

1 教学背景分析

生物学研究生物的结构、功能、发生和发展的规律, 是一个拥有众多分支的庞大知识体系。其课程包括动物学、植物学、微生物学、生态学、遗传学、细胞生物学、生物化学、生理学、免疫学、分子生物学、发育生物学等诸多学科。21世纪生物学知识日新月异, 生物学的各个研究领域及各个分支学科既有独立的研究内容而又相互依赖、互相交叉, 内容极其复杂。生物学专业课程的复杂性主要体现在研究内容广泛、研究对象复杂、研究方法多样等方面。大多数教师在教学上已经习惯于接受传统的方式, 对于生物学专业课程教学的程序、作业内容的活动方式等, 都依某种特定的安排循序做下去。因此, 作为教育工作者必须反思教学观、对教材内容的知识观和学生的学习观, 让学生通过专业学习获得良好的学习能力、思维能力及创新能力, 是目前培养大学生的教学目标, 该目标的获得需要学生通过已掌握的知识框架体系拓宽和加深知识领域及内涵, 并利用不同知识领域的联系及相关性快速掌握新知识, 这是对探索新的教学模式和方法的必然要求。

截至目前, 陆续有一些关于“框架式”教学探索方面的研究报道。然而, 令人遗憾的是, 这些“框架式”教学方面的报道仅仅局限于初步的探索, 因此笔者在深入探索“框架式”教学方法的基础上, 提出了“框架式”教学模式图, 从而在理论创新上取得了较大的进展。

2“框架式”教学含义

“框架”一词, 是闵斯基 (Minsky) 研究人工智能时所提出的概念和新创的词汇。依据闵斯基的看法, “在一般情形下, 当一个人遇到新情况时, 会从他脑海中的‘记忆结构’里去搜寻相关的讯息”。在这里所说的这个记忆结构就是“框架”, 是一种记忆架构, 而“框架”即是代表典型情况的数据结构。生物体具有多层次的结构模式特征, 生物学的研究可以归纳为三个结构层次:整体结构水平、组织结构水平和细胞结构水平。由于生物学模式结构、认知结构与思维模式有着极为密切的关连, 因此, 从生物类专业课程教学的角度来看, 即是以框架知识、框架思维为核心的教学观, 这正好非常符合“框架式”教学模式与方法观。此外, 学生的专业技能对其他相关能力有决定性的影响, 存在脑海中的知识、技能是整体转移运作的, 因此学习上的效应, 也必然对其他学科的学习产生影响。一门学科的知识必定会影响到其他相关学科的知识, 教学除了提供学生某一学科异于其他学科的概念、知识和技能外, 在同一知识平台框架下构建整个生物类专业知识体系, 并帮助学生整合知识技能体系, 使每门课程的教学功能互相促进也具有非常重要的意义。对于“框架式”教学, 课程内容主次分明、重点突出, 有利于学生把握重点, 将基础打牢。笔者将专业课程的内容分为框架内容、非框架内容和可持续增加内容, 课程框架见图1。

如果将专业课程比作一座建筑, 那么课堂在建筑中就应起到框架作用。在框架打好的基础上, 再添砖加瓦的工作就相对比较容易了, 并且还有利于建筑向高处发展。在课堂上将课程的框架打好后, 学生的自学就可比作添砖加瓦, 未来的继续学习就像继续增加建筑的高度。由此可见, 采用框架结构有利于充分发挥课堂的中流砥柱作用。

3 具体措施

学习环境中的“情境”是指有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中, 创设有利于学生建构有意义的情境是最重要的环节或方面。笔者以“遗传学”和“生物化学”教学为研究突破口, 比较不同“教学框架”下, 教学情境效果的差异, 探索典型性教学情境框架结构组成。笔者研究的“教学框架”是一种动静态复合性的框架, 包含一些静态的教学知识及动态性的教学策略 (图2) 。

笔者所创建的一个教学情境里有一个“教学框架”, 包括教材、教学法、学生、老师等。此“教学框架”中, 教材、教学法、学生、教师是“框架”中的的孔槽。实施教学时, 对这些孔槽进行填充, 从脑海中搜寻出“教学框架”这个教学情境的典型性结构, 而且教师、学生、教材、教学法, 各自又构建“子框架”, 每个“框架”都附有各种教学讯息且随着教学情境改变而改变。“遗传学”和“生物化学”作为专业基础课, 教学内容难度较大, 重点、难点相对集中, 且课时相对较少, 课程本身是一个较完整的体系, 采用“框架结构”式教学方法尤为适用。

概念形成是学习过程中非常重要的一部分, 也是思维过程中最复杂的部分。学生在学习时把第1次掌握住的知识、现象、特征、关系当作典型性来看待, 这个最初认为的典型性即形成其所谓的“基模”。学生以后遇到其他知识时, 会先用这些基模来做解释, 解释得通即将外在的纳入到此基模中, 解释不通则会形成另一种基模, 前者就是“同化”的过程, 后者则是“适应”的过程, 这两种过程都是学生主动去建构的。教师帮助学生更有效建构基膜的同时, 也帮助学生发展扩充了基模, 以及从一种基模转换到另一种基模或修饰其基模等。根据心理学家奥斯贝提出的“有意义学习理论”, 学生获得的学科概念的组织系统, 成为学生用来分析具体问题或解决问题时的心智地图。笔者按照学科课程教学大纲的要求, 对教材内容进行适当取舍, 选择与基础理论、基础知识、基本技能、基本方法和扩展应用关系最为密切的重点内容, 并在此基础上作概念和内容的深入与深化, 补充最新进展, 构建起专业课知识的基本框架。学生通过有意义的学习新知识, 同化原有的认知结构和心智表征, 并在学习后加强、充实其认知结构, 从而达到了有意义的学习。

与“框架式学习法”和“框架式读书法”相匹配, 教师在教学中把教材的某个内容看成是一个主题干, 然后把它支解为若干个题支, 接着再将题支支解为若干个亚题支, 依次支解。“框架式教学法”, 其核心以学科知识结构的完整性和系统性为依据, 培养学生具有深厚的专业理论基础, 宽广的专业知识面, 较强的实习、实验及操作技能。根据教材特点和内容需要, 采用“框架式”教学法, 再配以简短的分析、说明和解释, 对重点和难点概括、归纳和总结, 加深学生对知识的理解和记忆, 使较为复杂、不易把握的知识程序化、直观化, 从而达到形象具体甚至事半功倍的良好教学效果。生物类专业课系统性很强, 知识结构十分严密, 同一学科各章节的知识点、知识链, 学科与学科之间知识面, 构成一种纵横交叉的立体知识网络。笔者向学生强调指出:这里先大致了解整个章节的知识结构, 以后为完成任务需用到章节知识大框架中的某些内容时再具体学习其中的细节, 也就是往自己的知识大框架里填充。每门学科均具有各自的特点和研究方法, 笔者以“遗传学”和“生物化学”为重点研究对象, 首先介绍这门课程的性质、设置目的、课程基本要求、教学目标、本课程与相关课程的关系、周课时、总课时、课程考核方式、成绩评定方式、教学方法与教学手段、学生的学习方式等。进行该门课程的知识体系串讲, 将各章的知识点投影或板书出来, 交待各章知识在课程中的作用和必要性。用表格或图示形式描述章节知识大框架, 并在每章节的首次授课时展示, 让学生对章节知识有个整体概念。

4 实施效果

笔者从“教学情境”和“教学框架”整体角度探索、改革和实践了教学方法, 着力体现了生物类专业追求的教学理念。按照一定的教学模式打破章节界限, 提炼和消化书中的内容, 将同类型的知识进行归纳综合, 总结出了模式固定的框架, 把学习的知识一一对照, 填充其中, 基本形成了“框架式学习法”。笔者首先以2007年生物科学的专业基础课“生物化学”为突破口, 开展“框架式”教学, 期末考试成绩表明:该专业的成绩呈正态分布。

在总结前期“框架式”教学成果基础上, 笔者又以2007版生物技术“遗传学”课程为重点, 探索了“框架式”教学模式, 突出教学过程中教师知识框架、课程的内容框架、学生知识框架构建等。研究表明该课程进行“框架式”教学, 有利于学生全面把握课程知识, 使学生形成多思、多想、多问的习惯;加强学生的自我训练, 提高了学生对实验的动手能力, 显著地提高了“遗传学”教学质量。采用“框架式”教学模式班级的成绩与采用传统教学模式班级的成绩相比, 均有显著的提高。

5“框架式”教学模式图

通过近1年多的教学实践, 结合生物类专业课程实际情况, 总结已有的研究成果, 笔者提出了生物类专业课“框架式”教学模式与方法线路图 (图3) 。

课堂教学模式的框架 篇10

1 TPACK:整合技术的学科教学法

密歇根州立大学Matthew J.Koehler博士和Punya Mishra博士于2005年提出TPACK理念,这是一种新的教师知识框架。构成TPACK三个基础因子分别是:TK(Technological Knowledge)技术知识;CK(Content Knowledge)学科内容知识;PK(Pedagogical Knowledge)教学法知识。三个基础因子两两作用,形成了四个核心元素,分别是:TCK(Technological Content Knowledge)整合技术的学科内容知识、PCK(Pedagogical Content Knowledge)学科教学知识、TPK(Technological Pedagogical Knowl⁃edge)整合技术的教学知识;TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge)整合技术的学科教学知识(图1)。作为一种新型的教师知识框架,TPACK表达了对教师信息化教学所需知识基础的核心诉求。它消融了“技术”与“教师知识”研究分野所形成的分水岭,强调技术应当内化于教师自身的学科教学知识,而不能脱离其专业知识去孤立地培养和发展[2]。

2 PBL:以问题为导向学习的教学模式

以问题为导向的学习(Problem-Based Learning)是一种以学生为主体的典型教学方法,强调把学习置于复杂的有意义的问题情境中,通过让学生以小组合作的形式共同解决复杂的、实际的或真实性的问题,来学习隐含于问题背后的科学知识,以促进他们解决问题、自主学习和终身学习能力的发展。在PBL的辅导过程中,教师提供问题场景,学生确认相关事实并规划和分析问题,假设解决方案。整个过程中的一个重要环节就是学生需要通过自我引导的学习来弥补相关的知识欠缺,获得新知识,继而用以评估假设并检验事实,教师只是帮助学生获得解决问题的认知技能的促进者[3](图2)。

3 TPACK框架下PBL教学模式在大学英语课堂中的实践设计

大学英语教学改革一直是近年英语教学领域讨论的热点,但是不可否认,大学英语教学的现状不容乐观:对学生来说,学习兴趣不高、缺乏语言技能训练等;对教师来说,面临大班教学,难以实现个性化指导、整合技术的课堂教学手段使用不够等。在美国教育界,“sitting time”是一个流行术语,指学生在学校里的有效课堂时间。很多美国学者认为,随着科技的日新月异、各种远程课程的兴起,越来越多的学生会选择灵活的学习模式,传统的课堂学习时间将越来越少。如何抓住学生的兴趣点,实现课堂时间最大有效化是广大教师迫切需要解决的重大问题。

在TPACK框架下的PBL教学模式能让教师充分利用课堂时间,监控学生的学习效率,让学生在学习、实践英语语言和外国文化的同时参与到技术手段的学习和使用中,提高了学生的积极性,激发了学习动机,从而促进了主动学习。作者以《新视野大学英语》第三册第四单元Five Famous Symbols of American Culture为例,介绍了她对TPACK框架下的PBL模式应用于大学英语课堂中的教学实践的探索(表1)。

在课堂教学中,作者以“美国五天自驾游”为题,规定旅行时间,推荐网站和应用软件,让学生设计自驾攻略。在设计环节,教师随时提供帮助,实现个性化的指导,学生充分发挥创造性思维(creative thinking),设计最为合理的旅行计划;在组间评价环节,学生充分锻炼了批判性思维(critical thinking),学会批判性地接受新信息、新知识。整个课堂时间安排紧凑而有效,通过统一答疑完成教材的教学目标、PBL教学模式中的问题设计结合了学生的兴趣点,使每一个学生都有自己的角色,在完成任务的过程中锻炼语言沟通技能,深入学习和体会了美国文化,而且,设计旅行攻略的技能也能应用于将来的生活中,实用性高,一举多得。

4 TPACK框架下PBL教学模式融入大学英语教学课堂的几点思考

4.1 调整心态,终身学习

作者访谈了北京、南京、武汉、郑州、无锡等部分高校、中小学或职业高中的一线教师,咨询了美国加州洛杉矶部分高校的教授,发现在中美两国存在一个普遍现象:学校投资组装Smartboard(智能黑板),其使用率并不高,整合技术的学科教学在课堂中也不常见,其中的主要原因是很多教师,尤其是资深教师,他们习惯了传统的教学模式,对学科内容和教学法比较熟悉,对使用新技术有抵触情绪,使得课堂教学缺乏活力,气氛较为沉闷,学生的积极性不高。当教师们面对“95后”的网络新一代(digital citizens)时,应保持终身学习的态度,在工作之余提升自我,巩固专业学科知识,吸收新的教学理念、向同行甚至学生学习新的科学技术,与时俱进。

4.2 科学提问,善于引导

在课堂活动的组织中,科学提问是实施PBL教学模式的关键之一,而吃透课本总结精髓是科学提问的前提。在课堂上,如果教师的提问只是课文语句的简单重复,则失去了PBL教学模式的意义。因此,教师应将布鲁姆的教育目标分类法理念运用于问题的设计中,从课文知识点出发到具备开放性答案的不良结构(ill-structured)问题,由易到难,充分训练学生的思辨能力来解决生活中的实际问题。在课堂的有效时间内,教师给学生牵出一根看不见的绳子,以问题为明线,以引导学生不断提升认知水平为暗线,以小组讨论、角色扮演、公开演讲等活动为表现形式,把课堂变成学生竞相展示自我的舞台。

4.3 善于沟通,亲近学生

课堂是环境,各种课堂活动、教学工具是手段,师生间的有效沟通才是实现学生全面发展提升的桥梁。作为一名成功的教师,必须具备转换型课堂领导力,即具有人格魅力、能对学生实现个性化关怀以及通过各种课堂设计激发学生的智力因素[4]。融合技术手段的学科教学法和PBL教学模式的结合,意味着在课堂上教师要主动及时地走到学生中间,了解学生的学习难点、监控学生的讨论过程,给予帮助,这对教师课堂领导力提出了更高的要求。教师要潜心教学,认真研究学科知识,扩大知识面,在自我提升中走近学生;教师要因材施教,在悉心关注中指导学生,结合学生特点,指导小组分工,鼓励学生弥补知识和能力的缺陷,避免在教学环节出现“马太效应”;教师要启发创新,在互动教学中激发学生,帮助学生用批判性思维理解、接受知识,引导学生充分发挥主观能动性,对所学知识形成自己的认知。

目前,教育技术全面融入了外语教学全过程。技术与课程的融合必然会引发一场“静悄悄的教学革命”[5]。在大学英语教学中引入PBL教学模式,有助于培养学生的团队意识,提高学生的批判性思维能力和发现问题、解决问题的能力[6]。融合技术的学科教学法虽然是一种趋势,但是也不能过度依赖技术,教师要始终牢记“学生是主体、教师是主导、技术是手段”,不断提高学科水平和知识素养、加强技术使用的意识和能力,灵活使用科学的教学方法,提升学生的英语学习效果。

参考文献

[1]马宁,崔京菁,余胜泉.UNESCO《教师信息与通信技术能力框架》(2011版)解读及启示[J].中国电化教育,2013(7).

[2]张静,杨文正.“技术中心”转向“技术设计”:TPACK框架的教育意蕴反思[J].教育研究与实验,2015(1).

[3]Cindy E.Hmelo-Silver.Problem-Based Learning:What and How Do Students Learn?[J]Educational Psychology Review,Vol.16,No.3,September 2004.

[4]San Bolkan&Alan K.Goodboy.Transformational Leadership in the Classroom:Fostering Student Learning,Student Participation,and Teacher Credibility[J].Journal of Instructional Psychology,2009,Vol.36,No.4.

[5]胡加圣,靳琰.教育技术与外语课程融合的理论与实践研究[J].中国电化教育,2015(4).