语言建构策略

语言建构策略（精选十篇）

语言建构策略 篇1

(一)化繁为简,执“1”驭“X”

“积累”一词,“积”与“累”有共同语素义,为同义复叠,属并列式构词法,并扩展出“日积月累”“连篇累牍”等联合式成语。然而“积”与“累”的语素义并非完全相同。积,从禾,责声,指“禾谷之聚”,在语义上侧重“聚”。累,从糸,畾声,与线丝有关,语义侧重“有条理”。故语言的“积累”,需要“积”“累”并具,用“连缀”的方式有条理地“积聚”,这便是古人造词的精妙之处。

语言积累是一项庞大的工程,如何行之有效地进行语言积累?在积累语言的过程中需要用“1”根绳索连缀带出“X”的语言素材,由一带多,以一驭万,拓展生成个体的语言积累系统,“X”意味着随着个体的语言积累,这个系统正是不断生成的。

譬如语文学习中“词汇”就是如此。“词汇在历史长河中经历过由简到繁、由粗到细的发展,它表现为词语数量的增加繁衍,也表现为一个词内部意义的递演抽绎。”[1]人积累的知识如果杂乱无章地贮存在人脑中,容易遗忘,不易提取。通过建图梳理,可以从大量的个别中抽取出来具有普遍意义、易于迁移的图式。例如,针对学生字词学习中的静态碎片化、解释浅表化等问题,我们可以通过观察意符———汉字中表达意义的构件,进行归类组合,从而建成图式(如图1)。对于形声字,其形旁和某些兼表义功能的声旁便是意符。由此可以执简以驭繁,梳理出一组字所共有的“义素”。

构词法相同且语素有共同部分的词,往往词义接近。有相同特征的一类词可以由此及彼。如《报任安书》中,司马迁尊称少卿为“足下”,《鸿门宴》中,张良对项羽和范增尊称为“足下”。在古代,下称谓上,或同辈相称,都用“足下”。触类旁通,由“足下”引出其他一系列如“陛下”“殿下”“阁下”“麾下”“膝下”等同类尊称词语。

(二)分立对举,观同辨异

对相似相关的对象进行整理归类,就不得不有一个辨析比较的过程。语言学将语言和言语确定为两个彼此不同而有紧密联系的概念,结合阅读与表达中的经验,比较语言和言语相关性和差别性;在运用口语和书面语交流的过程中,辨析口语与书面语语体的不同风格。通过这样的积累梳理,清晰建构相关知识,增强表达的自觉性。

在语文学习中,学生往往为积累吸纳繁多的语文知识而苦恼。如果能找到它们之间通常的某种关联,通过分立对举式的梳理策略,可以更鲜明地凸现比较点,找到其相似、相关之处,发现其相异之处,从而掌握对知识的深刻认知和对疑难问题的深入辨识的方法。

如在积累丰富的诗歌意象时,可以分类进行。如从内容上看,有自然世界意象、社会生活意象、神话传说意象等。从结构上看,有独词意象,如菊、梅、竹;另外大量的意象需要关注其结构,如主谓(猿啸)、偏正(落木)、并列(松柏)、动宾(击楫)等。在赏析意象内涵的基础上,关注意象的结构类型,从结构类型入手辨析不同意象之间的细微差别。如比较同一意象传达出的不同诗人的生命体验,对意象积累有更深的领悟。表1为有关猿唤、猿啼、猿啸、猿鸣、猿啾等意象的比较。

(三)多元别类,以类行杂

“梳理”,其本义是用梳子整理头发,引申为纺织工艺中用植有针或齿的构件使纤维排列一致,并清除其中短纤维和杂质的过程。这一解释形象生动,试想,头发繁多,纤维细小,若不借助有齿的梳子或构件是没办法梳理清楚的。梳理需要特殊的工具。梳子的发明者据说是轩辕黄帝第二妻室方雷氏,她是由带鱼刺而引发的灵感。带鱼侧扁如带,鱼刺排列整齐,便于把杂乱的头发整理得有条理。这应是梳理工具所具备的重要功能。梳理工具的应用要从多方面、多角度入手,便于归类。如梳理语言文字应用中的现象和问题,可从语义、语法、修辞、逻辑、语境、语体等方面作出解释,增强规范意识。

将多个零散的知识点加以梳理,按知识点的内在关联进行链接,由一个个节点、一条条线,形成知识的网络系统,这便如同搜索引擎,不仅便于理解记忆,也方便检索查询。同时,还可以根据关联度和匹配度,把新的信息纳入图式的框架,并及时进行调整,来扩大知识的容量,达成知识的沟通和应用。

在中国语言运用之中,有这样一类词语,虽然只有短短的几个字,但背后却含有一个生动有趣的故事,而且还有着深刻的文化内涵,它就是成语。而这一类词语,往往是学生学习的难点所在。怎样大量积累成语,并能够准确地运用成语,可以通过建立知识网络,进行成语库的建设(如图2所示)。

现代认知科学的“多重记忆”和“模块理论”认为,大脑对客观事物的认识过程,必须依靠文字、符号、图像、情景、事件信息和关系的配合。[2]整个语文学科内容更是一种立体网络状结构,小到汉字是音形义结合,大到传情达意“言、象、意”,语言处于多层联系中。语言的积累可以从文字生发开去,结合视觉、听觉、联想等多层面,形成立体的语感经验,这样在多重记忆作用下,语言积累更为巩固。

二、探究

(一)结合语境,平中见“达”

语言现象中的差异性往往是与相似性相伴相生的,相似之中有所差异,差异之中体现应用之精准。在不同的语境下,语言的差异性往往格外明显,这就需要学生发现不同语境中语言现象中的差异,并对差异进行探究,由表面的相似抓住背后的不同,通过语境理解该语言现象“达意”的合理性,了解语言的相关性与差异性,在探究中体会汉语词义、句法、修辞等,从而提高自身对语言的敏感性。

为了适合教学的需要,教材编写者对《我与地坛》进行了改动。比较课文和原文文本的差异,由普普通通的逗号使用入手探究语言使用得失、独特的修辞效果,便是平中见“达”的一个不错视角。

【第一组】

[原文]所以,十五年了,我还是总得到那古园里去,去它的老树下或荒草边或颓墙旁,去默坐,去呆想,去推开耳边的嘈杂理一理纷乱的思绪,去窥看自己的心魂。

【第二组】

[原文]它们没日没夜地站在那儿从你没有出生一直站到这个世界上又没了你的时候。

【第三组】

[原文]露水在草叶上滚动,聚集,压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光;

从语言规范的角度出发,改文在几处需要停顿的地方增加了逗号,符合标点符号的用法。因为逗号通常表示句子内部的一般性停顿。句内一个字、一个意义单位要同上下文分隔,首选的标点符号是逗号。[3]它可以同时表示单句以及复句中分句之间的停顿。这种停顿,一般是出于换气或标明句子内部结构层次的需要。

但是,换个角度想,这几个例句在改用逗号的地方没有使用逗号会不会也能造成特殊的修辞表达效果呢?以第一组为例,“去推开耳边的嘈杂理一理纷乱的思绪”之间没有停顿,一方面,五个“去……”形式构成并列关系,使语言形式较为一致。另一方面,“去推开耳边的嘈杂”与“理一理纷乱的思绪”之间没有停顿,将“我”急切渴望躲避尘世的喧嚣的心情表达得更为真切。

语言的建构,往往是经历由量而质的积淀、由外而内化的升华,由输入到输出的迁移的过程。其过程也伴随着分析、比较、归纳,按照“积累现象—探究规律—迁移运用”的路径,平衡“入”与“出”,做到“博观而约取,厚积而薄发”。如果引导学生品味标点妙处属于“输入”,那他们内化经验、反思应用,便是“输出”了。

(二)结合语用,巧外见“诚”

“高中语文课程的基本任务是继续推动学生语言机制的建构,提高语言文字运用能力。”言为心声,不管言说者是否已经意识到,只要一张口说话,一下笔写文章,他就自然而然地介入到言语表达的过程特别是结果中。《汉语大字典》(九卷本)对“探”和“究”的解释是:探,远取之也;究,穷也。可见“探“究”二字均不是对于身边轻易可取得的事物的求取。语文学习中对常见语言现象的探究也不应止步于表面,也不应止步于语用之巧,而要更为细致地探究言说者是否“立其诚”,关注工具性与人文性的统一。

从形式上看,以下两个广告符合语法规范,语义准确,修辞妥帖,能打动消费者,促成消费行动。

“给你的肠子洗洗澡吧”这一广告词,商家利用拟人手法,巧妙表达爱护顾客肠子的诚意,传递出浓厚的人情味。“洗洗”叠词蕴含生活气息,也显得俏皮风趣;句末虚词“吧”是恳求,也是提议、呼唤,很容易勾起购买的欲望,并进而引发行动。句子短小,朗朗上口,也易于传播。

“白发转黑,告别化学染发危害,还我国人健康黑发”这一广告词中,第一句中“白”与“黑”对比鲜明,后两句结构匀称,各以四个音步形成明快的节奏、和谐的旋律,传递出产品功效好见效快的信息,增强了宣传效果。

语言文字的运用不仅关涉知识、技能、技术层面,而且跟表达者的精神世界、思想情感等具有极其密切的相关性。“碧生源”常润茶被专家指出可能诱发结肠癌,“塑年堂”百家门店一夜关门。这样看来,其广告词的确规范典雅,不过却是用来掩盖真相、美化丑陋的。“目前,在我国语言文字使用中存在许多严重问题,主要是错、乱、脏、假、恶、丑,它们构成了一种新的污染,即语言污染。”[4]和不规范使用的“错、乱”语言相比,“假、恶、丑”语言往往是主观上使然,甚至是主观上有意,其产生并不是因为文化程度低所造成,而是受到个体道德价值观的支配、调节和控制,置污染和糟蹋真善美的语言文字于不顾,有意地利用以获得巨大的利益。

早在20世纪50年代,《人民日报》就发表社论号召全国人民“正确地使用祖国的语言,为语言的纯洁与健康而斗争”。时至今日,半个多世纪过去了,当年的社论依然很有现实意义。我们要仔细观察生活中的语言现象,着意区别语言污染和语言不规范这两种情况,深究其产生的原因和性质,分别对待,规范语言使用,更要摈除语言污染。

(三)结合语体,昭体晓变

叶圣陶曾经举过一个通俗生动的例子。“‘良深哀痛’是致悼语,‘殊堪嘉尚’是奖勉语,但是,以人子的身份,当父母之丧而说‘良深哀痛’,以学生的身份,对抗战取胜的将领而说‘殊堪嘉尚’,那一定是阅读时候欠缺了揣摩体会的工夫。”[5]叶老说的是在特定的交际领域有相对应的言语表达,即语体特征。尽管作品会带有作者自己的风格,不过“语体是指人们在不同场合、不同情境中所讲的话语在选词、语法、语调等方面的不同所形成的特征”[6],不同文体有与特定题材相匹配的语言。这就需要学生能够体会在不同语境、不同文体中的字词、句式、修辞等语言要素组合使用的规律,从而通过多种多样的方式对其进行深入探究,从而真正地从对语言现象的探究中有所收获,形成个性化的言语经验,促进对中文语感、语法和语理的进一步理解,最终能为在生活中不同场合下的沟通、研究所用。

“恩格斯的手稿……干干净净,富有条理,文风优雅。”“富有条理”指的是恩格斯行文逻辑的严密,“干干净净”说的是恩格斯语言的简洁。简洁而严密,就是一种“优雅”的文风。这是英国学者弗朗西斯·惠恩对恩格斯个人语言风格的评价。对于马克思的去世,恩格斯在马克思逝世当天给他们共同的朋友写过一封信,内容与《在马克思墓前的讲话》这一悼词相近,但是作为私人信件和公开的悼词其语体特征是不同的。信件详细地记叙了马克思去世时的情景,个人情绪的流露更多一些,也更加随意些;悼词则是概述马克思逝世景况,个人情感的表达比较节制,用语更加正式。比如“正像达尔文发现有机界的发展规律一样带来的沉重……”这段话只有一个长单句。用这样的长句能更加准确严谨地阐述马克思的重大发现,相比短句的轻快,长句会更加凝重。———这篇悼词除了每段开头的简短连接词,其余地方长句居多。———用长长的句子,与悼词所要表达的沉重心情也更相称。给朋友的信件中并没有一一罗列马克思的贡献———马克思的生平功绩足以写成一本厚厚的著作,恩格斯在千余字的悼词里用了最概括的语言、最严密的行文写出马克思一生的伟大贡献,表达了对马克思逝世的沉痛之情和伟大功绩的赞誉、高尚人格的崇敬。

语文知识是十分宽泛的,有语音、词汇、语法、修辞等方面的知识,有语用学、语境学、语体学、风格学、接受理论等方面的知识。语文又是综合的系统,语言单位涉及字、词、句、句群、段、篇、章,往往“牵一发而动全身”。积累与探究语言要注意其内部之间的联系与整合,由点带线,由线带面,进行辐射延伸。在语言的应用中需要建构起整体的语言世界。

摘要：积累与探究语言要注意其内部之间的联系与整合,由点带线,由线带面,进行辐射延伸。语言积累的策略有:化繁为简,执“1”驭“X”;分立对举,观同辨异;多元别类,以类行杂。语言探究的策略有:结合语境,平中见“达”;结合语用,巧外见“诚”;结合语体,昭体晓变。

关键词：语文核心素养,语言积累,语言探究,教学策略

参考文献

[1]贾彦德.汉语语义学[M].北京:北京大学出版社,1999:29.

[2]陆葵.论中学语文教学中的语言积累[D].长春:东北师范大学,2003:16.

[3]国家语言文字工作委员会.标点符号用法[S].北京:中华人民共和国新闻出版署,1990:2-3.

[4]杨大方.论语言污染及其治理策略[J].西南民族大学学报(人文社科版),2005(02):359.

[5]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980:59.

巧用“重复”　建构语言 篇2

一、 在“重复”中深刻体验

《语文课程标准》十分注重阅读教学过程中的体验，这是文本与学生心理图式契合、同构的心理过程。有时候，语文教学中适当“重复”就可以实现完美而深刻的体验，使学生经历一次难忘的心灵之旅。

如在《山谷中的谜底》一文的教学中，为了让学生体会雪松特殊的本领——弹性和韧性，通常的做法是教师围绕“反复地积，反复地弯，反复地落，反复地弹”这一句来展开教学，让学生朗读、思考、讨论。但这没有触及学生内心体验的教学最终是肤浅的，雪松与暴风雪进行搏斗的力量美、意志美、动作美在平淡的读议中被弱化或被异化了。如果在这个地方让学生适当地“重复”一下，效果就不一样了：

师：请同学们圈画出几个表示雪松与暴风雪搏击动作的词，读一读，想一想，这几个动作在你的脑海中留下了怎样的印象？（学生圈画）

师：大家不妨用肢体来再现一下这几个动作。（学生边读“积”“弯”“落”“弹”，边相应地配合动作“弯腰”“直立”）

师：别忘了，这里有四个“反复”，暴风雪并不是来也匆匆，去也匆匆的，它们在长时间地考验着雪松的意志。重复地做这几个动作。（学生重复地做了十余遍后，都感觉累了）

师：这时候对雪松搏击风雪的过程，同学们有什么新的想法？

生1：雪松在与暴风雪搏斗的过程中可谓受尽磨难，但它凭借着顽强的意志与暴风雪展开周旋，虽然苦一点，但生存下来的甘甜足以弥补一切。

生2：别小看这简单的几个动作，每一个动作里面都倾注着雪松的不屈和无畏。从这里我也体会到无论做好什么事都是极不容易的，世界上也不可能有什么最为容易的事。

生3：刚正不阿是英雄，以暂时的“弯”来储备“反弹”的能力和时机的也是英雄！

多么深刻的体验！这种由于对文本词语的“重复”而引发的肢体、心理上的体验，让学生与文本展开了多个层面上的对话，是具有极为深刻的语言和情感意义的。

二、 在“重复”中突出形象

语文教材中有许多人物，为了突出人物的形象，让学生在这一过程中心灵得以荡涤、情感得以升华、人格得以提升，“重复”有时候也可以起到至关重要的作用。

如在《少年闰土》的教学中，熊海滨老师把第1自然段“重复”出现了三次：

第一次：导入新课后，教师出示闰土图像，并诵读。

师：初次和这位朋友见面，你对他有什么样的印象？

第二次：

师：同学们，我们和闰土一起来到了西瓜地里，你们看见了什么？

生1：我看见了在深蓝的天空中，挂着一轮金黄的圆月，好似一幅画一样，是那么美丽，那么迷人。

生2：我看见有一个英勇机敏的少年，拿着一柄钢叉正尽力向猹刺去。

生3：我看见沙堤上铺满了碧绿的西瓜。

师：这么美的月夜，一望无际的西瓜地里，一个少年正在刺猹，猹来了，他怎么办？

生：他项戴银圈，手捏一柄钢叉向猹刺去。

师：是呀，刚才同学们看到的情景是多么有意思啊！好，我们一起来读一读，一起来体会一下第1自然段为我们描绘的意境。

第三次：

师：同学们，面对一个聪明能干、机智勇敢的闰土，面对一个见多识广的闰土，我不禁发出这样的感叹——

生：啊，闰土的心里有无穷无尽的稀奇事！

师：这位与众不同的朋友和他讲的那些稀奇事深深地印在我的脑海里，久久地挥之不去。

第1自然段的三次“重复”出现，非但没有啰唆、累赘之嫌，而且自然巧妙，体现了“初识闰土—了解闰土—牢记闰土”的过程，情感上越来越强烈，人物的形象也越来越鲜明，同时也使鲁迅笔下经典场面的描写扎根在每个学生心中，让闰土这一形象深深地印在每个人的脑海中。

说到底，“重复”还是教学策略范畴的概念，它的使用具有一定的选择性，但它却根植于语言本身，关注了文本语言的特点。教师深入地解读文本是实施的前提，教师必须在文本的解读过程中发现美、加工美、创造美，把自己的理解、情感和人格魅力浸润在文本语言的教学中，巧妙地运用包括“重复”在内的富有体验意识的教学方法，使学生在一次次的精彩“重复”中感动、生长。

语言建构策略 篇3

1.按图索骥，手段机械化。把原本丰富、灵动的“表达方式”视为纯粹的语文知识，枯燥单一地分析，把语文课演变成了语法课，让抽象的理性认识取代了生动具体的感性体悟，让学生“傻读”、“死读”，极大地弱化了语言领悟的过程。

2.弄巧成拙，媒介屏幕化。在课堂教学中，往往用屏幕画面代替文学意境，缺乏想象和再创造的余地。

3.喧宾夺主，内容无关化。有的教师，为了能满足学生的猎奇心理，在上课时往往播放一些与课本内容无关的影音作品，而虚拟的图像则使学生远离真实与自然，造成主次颠倒。

那么感悟的灵魂究竟是什么?是丰富视像，丰富语言文字的视像。这里的丰富语言文字的视像绝不是单纯依靠多媒体等外界的力量，而是依仗教师的教学智慧和情境的创设，让语言文字在学生头脑中折射出视像。“言生于像，故寻言以观像;像生于意，故寻像以观意”。只有在形象的激活中才能领悟作者用词造句的妙处，才能把“表达方法”这一静态的语文知识转化为学生的言语读写技能。阅读教学中如果学生学的是缺乏形象支撑的、僵化的、干瘪的、枯燥的语言，那么生命的体验与心灵的沟通必将干涸。

我们期待这样一种理想境界：当学生在看到语言文字的时候，他的头脑里能再现一种视像;当学生眼前出现某一个视像的时候，他头脑当中能显出相应的文字。文字和视像的互现，应该是阅读教学感悟语言的理想追求。

一、原点：锤击词语的表象

传统的观念认为，词语教学跟当前提倡的感悟互不相干，因为词语教学相对比较理性，借助工具书理解意思，就词解词……其实, 每一个汉字都浸润着丰富的表像，承载着文化的内涵。在教学中不应理性、枯燥地分析词的意思，而是要引导学生在具体语境中，体味词语的细微差别，推敲用词的精妙，感知词语的鲜明形象，让词语和学生的精神世界的联系越来越密切，即与精神同构，如此才能在主体心灵中获得持久的生命活力。

1. 赋予情状，再现表象。

语言文字所描述的显像结构本身没有直接可感性，要赋予以活的具像和热的情状，就必须借助于人的联想和想象，引导学生在丰富的想象中去感悟。

2. 鉴赏词味，敏化语感。

在课堂上，要想品尝到原汁原味的汉语言味道，就必须引导学生“沉入词语”，投入其中，如鱼得水，浇灌心田，在反复地玩索、掂量中品尝其真味，而这一过程则是极佳的丰富学生视像、促其感悟的机会，能为学生语言的发展埋下深厚的根基。

3. 组合词串，叠加词像。

词串，表面看来好像是几行排列整齐、毫不相干的词，但是它们是联系紧密、语义相关的，具有整体性、形象性、可读性。对于同一主题的词串，学生通过诵读体验，情境创设，往往能使他们感到强烈的视觉冲击，进而活化语感。

二、支点：架设句段的境像

语文课文中不乏语义丰富而又深刻的句段，其语义的领悟以学生的生活经历为凭借，以深重的人生体验为依托，仅教师讲解，学生虽能得到理性的理解，却难得到感性的领悟。然而有些教师往往不给学生时间，过早地分析字、词、句，忽视了句子内涵的整体观照与感性复活，导致教学琐碎、课堂沉闷。王尚文先生在《语感论》中指出：“从现象看，句段是文本形象承载的平台，语感的提升需要句段作为一个感性的具体生活境像以在学生的精神世界里留下形象，留下情感，留下语言。”

1. 切己体察，移情体验。

切己体察，换位思考，就是把眼前的所读的语言文字与自己的生活经验、阅读积淀相沟通，引起学生的情绪反应，让他们在所创设的情境中以积极的心态进入文本，并通过文字的桥梁与作者产生共鸣。

2. 妙用空白，生成视像。

许多语段往往饱含着许多“不确定”的模糊韵味，留下了放飞读者思维的“空白点”。这些“空白点”就是文本语言的精妙之处，往往有不可言说的韵外之义、只可意会的弦外之音。对于这样的“空白点”资源，应该紧紧抓住它，巧妙地将其设计成许多富有情趣的“语言训练点”，并引导学生加以实践运用，在运用中品悟个中真谛，丰盈内心体验。

3. 语境转换，感悟意味。

语境转换就是将课文的语段置于一种新的语言环境，通过画面的转换，产生一种特殊的语意张力，从而有助于学生更加深刻、更加真切地感悟课文语言的内涵和意味。

三、结点：内化篇章的构像

朱光潜曾指出“从读一流作品构像入手，寻思、寻言，乃阅读一大要义，不可偏颇”。所谓构像，即谋篇布局、铺陈比兴的方法，内化篇章的构像，能进一步感悟言语之神妙，洞察言语之精髓。阅读教学既要深入文本，琢磨字里行间蕴含的思想感情，还要跳出文本，斟酌文章是如何表达的，而后者在教学中常常被隐去，没有给学生充分的时间将已习得的有关阅读内容的内部言语转化为自己的口语或书面言语，甚至根本就没作这方面的要求，那么阅读能力又如何提高呢?

1. 对比阅读，揣摩语言。

读文章时要仔细认真，勤思多想，最好的方法是联系自己的实际对照阅读：文章拿到手，自己先想一想：这种题目能写什么体裁的文章?中心词是什么?有什么限制?让我写应从何入手?读文章的过程中，想作者怎样围绕中心立意谋篇的。读完后再想想，这篇文章好在哪里?自己先前的想法与这篇文章相比有哪些差异等等。

2. 多做笔记，灵活运用。

教师指导学生养成做读书笔记的好习惯，力争做到“不动笔墨不读书”。读到好文章，要让学生致力于理解、消化，将一些对自己作文有用的材料摘录下来，归类整理，经常翻阅，学习作者的立意方法、写作方法，举一反三，灵活运用阅读过程中学到的知识，使之变成自己的阅读储备，进而丰富自己的写作内容。摘记的基本项目如下：重点字词、内容提要、精段品读、妙语赏析、写作特点、阅读体会等项，但并不要求每篇课文都做齐这么多项目，各课可根据教学要求及重点有所侧重。

3. 仿写迁移，内化语言。

从阅读中汲取写作的营养，孕育创作的灵感，进而转化成写作本领，那阅读之于写作的有效性就得到了升华。文本的立意构思、布局谋篇，进行全仿和点仿的练笔是提高写作能力的一条重要途径。

尤其指出的是，良好的阅读教学从来不曾让理性远离课堂，在语文课改的今天也不应让理性走开，它们与偏重感性的体验感悟完全可以取得相得益彰的互动效应。首先，理法知识是体验感悟的背景。其次，理性思考是体验感悟的伴侣。在阅读过程中，感性复活，始终伴随着思考，尤其是感悟阶段，这应该也是语文课程标准将感悟和思考并提的原因。思考，既有感性的思考，也有理性的思考，而二者常常彼此交融。此外，在阅读教学的过程，还应让学生掌握理性的学习方法，学会自能读书。

《语言文字应用》教学模式建构浅说 篇4

教学模式是教学活动的基本结构，每位老师在教学工作中都会按照一定的模式进行教学。我们根据布鲁纳等西方学者创立的建构主义学说等相关理论，结合《语言文字应用》的课程内容特点和教学目标要求，可以构建一些更可行更高效的教学模式。

概念获得模式 其理论基础是布鲁纳、古德诺等学者提出的思维研究理论。该模式采取的是“归纳—演绎”的思维形式。它首先通过具体事例让学生找出概念的共同属性，并进一步把握该概念的本质特征以及它的内涵和外延，然后把与该概念相关、相似的概念加以比较辨析，从而实现在应用中理解，在理解中应用的课程目标。比如《语言文字应用》第二课的同音词教学就可以采用这一模式。首先由学生从“春节的吉祥话”的课堂活动中学习同音词的具体例子，然后让学生归纳同音词的本质特征，并进一步把握它的内涵和外延。这样，学生就基本掌握了同音词这一概念。第二步可以由小组合作寻找我们身边的相关词例，用概念来印证同音词这种语言现象，并进一步把它与同音字、同义词区别开来。这种从实践到理论再回到实践的教学模式对学习与应用同音词很实用，也很有效。

探究式教学模式 这种模式是以解决问题为中心的，它需要创设一个宽容民主平等的教学环境，并对学生的主体性给予充分的尊重。它重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，并从中学习探究的途径和方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。其基本程序是设置问题，搜集材料，推理证明与总结提高。谈“语言和文化”的《入乡随俗》一节就可以采用探究式教学模式。首先可以设计一个核心问题，比如“如何从语言文字中透视中华文化”。我们知道，语言是文化的载体，它反映了一个民族各个方面的文化风貌。我们可以选择恰当的角度和切入点来探究语言所承载的文化信息。比如可以收集中英文中与“狗”有关的词语进行比较，可以从描写人物形象喜欢使用的词语入手进行研讨，也可以通过反映某一方面社会生活的成语、惯用语进行研究，如此等等。学生在大量占有材料和充分民主讨论的基础上，归纳、推理、总结并形成结论。然后再让学生一起进一步探究传统文化对语言文字产生的的影响。这个教学过程不仅能让学生深入了解语言所承载的文化信息，还可以进一步让学生理解语言如何又为什么会反映传统文化和民族心理，既能够较好培养学生的创新思想和自主学习能力，也能够较好培养学生的民主精神与合作意识。

现象分析模式 该模式主要基于建构主义的认知理论。《语文课程标准》指出，《语言文字应用》应“联系语言文字应用中的现象和问题，阅读有关著作，尝试用所学的知识和方法作出解释”“学会辨析和纠正错误，提高语言文字应用的正确性和有效性”。现象分析模式就能很好的体现这一课程要求。其基本程序是先提出并展示现象，再解释现象形成的原因，然后分析现象可能产生的结果，最后提出问题的解决方案。这种模式需要预先选取具有一定典型意义的语言材料，然后再让学生去研究现象，发现规律，解决问题。中学生写错别字是一个普遍现象，《语言文字应用》专门编写了错别字章节。这一节就可以运用现象分析模式设计教学环节。首先布置学生收集自己平时常写的错别字，并加以整理汇总，再进一步归类分析这些错别字的形成原因，然后针对不同的原因提出解决办法，比如形辨法、音辨法、义辨法等等，最后运用这些方法进行纠正错别字的巩固训练。本节用这种模式组织教学，不仅对消灭错别字能够提供切实的方法指导，而且可以发挥学生的主体作用，提高学生的思维能力。

自主学习模式 这种教学模式是在教师的正确引领、指导与参与下，设置自主学习情境，激发自主学习动机，开展自主学习活动，并自主检测巩固学习成果，自主实现拓展迁移目标的教学实践活动。它充分关注了学生学习的个体差异性，能让学生根据自己的特点和需要，自觉调整学习策略与进程，探寻适合自己的学习方法与途径，从而提高自己的学习质量与效果。我们以《每年一部“新词典”》为例来说明自主学习模式的建构过程。首先是设置情境，激发动机。我们可以利用课本“引子：粮票的故事”和权威部门每年评出的年度“十大热词”，让学生了解词汇是一个动态系统，旧词语会不断消亡，新词语会不断产生的道理。然后让学生广泛搜集社会生活中特别是网络上新出现的词语，并对它们进行分类，弄清这些词语产生的途径，看它们属自造新词、外来新词还是复活旧词。接下来，让学生自主判断这些新出现的词语哪些已经或正在消亡，哪些还会继续存在甚至长期存在。然后进一步分析归纳那些富有生命力的新词所具备的条件：符合汉语的构词规律；词语本身表意清晰；已为大多数人所接受并被广泛使用。最后由学生自主检测巩固学习效果并拟写一篇规范使用新词语的调研报告。这样，一个基本完整的自主学习模式就建立起来了。

建构语言品味的“四度空间” 篇5

一、触摸语言温度,感知语言的冷暖

语言有温度,字词知冷暖。如何带领学生品读文字,触摸语言的温度?

1. 引导体验,画出情感色彩。

文本是作者生活经验的结晶,是作者情感的寄托,需要教师引导学生体验,才能感知其中蕴含的人情冷暖。

案例:王崧舟执教《慈母情深》

出示:“七八十台破缝纫机发出的噪声震耳欲聋。”

理解词语朗读。指导学生读句子,让学生理解“震耳欲聋”一词的含义;再通过个性化朗读,体会“震耳欲聋”的感受。

联系前后文朗读。这种噪音只是响一会儿吗?请你找出理由后朗读。

展开想象朗读。昨天的母亲在怎样的环境下工作?朗读。明天母亲还将在怎样的环境下工作?朗读。春天母亲在怎样的环境下工作?学生齐读。到了秋天、冬天、日复一日、月复一月、年复一年,我的母亲就在这样的环境下工作,进一步朗读。

角色体验朗读。假如你当时就在现场,你看到自己的母亲在这样的环境下工作,你是什么感受?指名朗读。

王老师围绕“震耳欲聋”,建构感知语言冷暖的有效情境,激发了学生对母亲在极其烦躁、吵闹的恶劣环境中的情感体验,情不自禁萌发了对母亲境遇的同情。这样的语言品味,准确地把握了人物的形象,让学生感到字里行间透露出来的深深情意。

2. 触发联想,绘出生活画面。

文学作品传递的形象不像影视、绘画、雕塑那样具有实体性,不能直接呈现在读者面前。只有借助联想和想象,才能激活头脑中储存的生活表象,把语言文字还原成生活画面,从而体验其中的温度。

案例:《我的叔叔于勒》

笔者设计:主题如果定为“反映社会底层小市民生活的辛酸”,那课文中哪些文字写出了这种辛酸?学生回答:第二节写菲利普一家拮据的生活。教师追问:具体表现在哪些方面?学生答:怕人请吃饭,以免回请;买日用品买拍卖的底货;买东西讨价还价。教师跟进:谁能带着感情朗读此节?学生准备中,教师突然发现一学生神情凝重,在流泪。一会儿,这位学生主动要求读此节,她不但对语调、语气把握得好,读时还热泪盈眶,泣不成声。课后才知道,她上身穿的就是母亲买的减价货,裤子是亲戚给的,骑的自行车是从收破烂的手中买来的,与菲利普家境基本相同。

教学实践证明,当学生对语言产生真实感受时,必然“入乎耳,箸乎心,布乎四体,行乎动静”,从而达到“文若己出”,通融一体,神会其中的境界。

文章不是无情物,字字句句皆有情,只有用心,才能触摸语言的温度。

二、挖掘语言深度,感悟语言的厚实

对语言的品味,只有建立在深度之上,才能持久,才能给生命以底气。如何开挖语言的深度,感悟语言的厚度?

1. 放大内涵,揣摩语言的厚重。

教师应巧妙让语言的内涵逐渐放大、加厚,开阔学生视野,丰富知识积累,美化学生的精神家园。

案例:窦桂梅执教《圆明园的毁灭》

师:英法联军侵入北京,闯进圆明园,是怎么做的?

生:为了消灭罪证,侵略者放火烧了圆明园,大火烧了三天三夜,一片灰烬!

师:三天三夜是多少个半分钟?

生:8640个半分钟。

师:烧掉一幅历史名画只要几秒钟;烧掉一个建筑,比如“平湖秋月”,只需几分钟。

师:火烧半分钟,大家想象一下会烧掉什么?

生:会烧掉许多精美的建筑物和书法作品!

生:会烧掉唐、宋、元、明、清历代的奇珍异宝!

师:请闭上眼,把这8640个半分钟加起来想象一下,如在10000多个教室大的面积同时燃烧8640个半分钟,你的心里会有什么样的感觉?

生:圆明园,这个不可估量的文化遗产就是这样慢慢地被这些强盗化为灰烬的!

“三天三夜”被教者不断“释放、拉长”,语言的厚重感越来越强,学生在这个过程中,萌生感悟和思考,受到情感的熏陶,倾吐性灵的语言。

2. 意会内涵,感悟语言深刻。

有些语言内涵丰富,无法用语言表达出来。只可意会,无须言传,沉思默想,心领神会,这才是语言品味的高级形态。

案例:《故乡》

中年闰土见到我后,叫的那声“老爷!……”,包含的意蕴难以用语言表达:既有闰土内心的矛盾、恭谨温顺,又有当时双方内心的沉默、尴尬,还有“我”内心的震撼……对于这样言有尽而意无穷的语言,只能掩卷沉思、浮想联翩,否则,任何一种理解都会破坏它的含蓄美。

三、拓展语言广度,品味语言的丰盈

1. 多层次理解,赋予语言新内涵。

通过想象深入领会语言的“景外之景,言外之意,弦外之音”,从而丰富学生的人生体验,提高学生的语言感悟能力。

案例:《猫》

当学生初步理解“蹭”的意思即“摩擦”后:

师:“蹭”不是“摩擦”那么简单,看看猫撒娇似地蹭着爷爷的腿,蹭出了什么?

生:蹭出了可爱,蹭出了顽皮。

生:蹭出了天真活泼,蹭出了乖巧。

生:蹭出了友谊,蹭出了相互间的感情。

师:“蹭”字让我们看到了“人爱猫,猫爱人”的动人画面。

“蹭”字,在学生多元的、个性化的、充满想象的感悟下,内涵立即丰满起来,这样感悟语言的过程,也是享受语言的过程。

2. 多角度拓展,给予语言新空间。

案例:《孙悟空三打白骨精》

师:课文说白骨精“诡计多端”,这白骨精究竟施了哪些诡计?

生:金蝉脱壳。“啪”的一声村姑倒地死去,白骨精化为一缕轻烟逃跑了。

生:美人计。“白骨精变成一个村姑,笑着向唐僧走来。”

生:连环计。“白骨精决定再施诡计。”

生:离间计和苦肉计。白骨精拼命离间师徒关系。

生:“激将法”。白骨精让唐僧责怪孙悟空滥杀无辜,把他赶走。

师:请看大屏幕。

变村姑——美人计借尸还魂

化身逃——金蝉脱壳以假乱真

变婆子——连环计

变老儿——离间计调虎离山

说拼命——激将法苦肉计

师:真是计中有计,环环相扣。这就叫做——

生:诡计多端。

老师让学生以“诡计多端”为支点,带领学生在多重语境之间实现互文、互训和互见,用“三十六计”来解读“诡计多端”,从而有效地激活了学生对语言敏锐的洞察力、联想力和深度思维。

拓宽语言的广度,不仅加深了学生对语言的理解,而且促进了学生的语言积累,同时也提高了学生思维的广阔性和深刻性。

四、提升语言效度,体会语言增值

1. 设境运用,提升语言效度。

表达和运用是语言学习的重要旨归,否则语言就是没有生命力的符号。因此,要创设语言情境,让学生在情境中写话说话,让语言在运用中增值。

余映潮教学《紫藤萝瀑布》后半部分时,进行“课文集美”——将课文中最美的内容浓缩、聚合,创编成一篇微型美文,作背读材料。学生在体味的同时,含英咀华,让语言增值。

2. 内化创造,提高交际能力。

语言内化就是对语言的组织和再创造,即让语言与主体已有的认知经验相结合,实现语言与精神的同构,让语言在主体心灵中焕发持久的生命活力。

语言品味唤醒主体已有的认知经验,在文本内容的撞击和融合下,迸发出耀眼的火花,让主体受到情感的熏陶。

著名电影演员李雪健因扮演焦裕禄而荣获“百花奖”最佳男主角奖,在颁奖仪式上,他说:“所有的苦和累都让焦裕禄受了,所有的荣誉都让一个傻小子得了”。这样的语言,不是对文本内容的“复制”,而是充满勃勃情趣的创造。

语言品味只有“字索其训,句索其旨”,才能把握语言的质地——温度、广度、深度、效度,让语文课堂充满浓郁的语文味。

参考文献

[1]李承宏.数字细节折射出什么.江苏教育研究[J].2009,(2B).

[2]朱强.构建小学语文教学互动场的有效策略.江苏教育研究[J].2010,(5B).

[3]张祖庆.沉入词语的“四度空间”.黑龙江教育[J].2007,(6).

[4]徐菊花.闲庭信步,把脉语文教学的“温度”.江苏教育研究[J].2010,(12B).

多彩活动,建构高效的语言教育环境 篇6

一、携手诗歌,吟出多彩新篇章

语言能力的发展并不是孤立进行的,与学生的情感、思维、经验及社会交往能力诸方面均有着千丝万缕的联系。故而,教育工作者应结合多个领域,综合渗透。自古以来,诗歌就是人类表达感情的重要途径,教师在语言教育的过程中正确地引入诗歌,既可以挖掘诗歌本身的精髓,也能够让孩子们从小就接触到博大精深的中华文化,并在尝试性的探索创新中提升语言能力。

引导孩子对世界缤纷多样的色彩的认识,借孩子的好奇心对其进行正确的引导,用诗歌的形式表达出来。活动第一步,我出示红、黄、蓝、绿等颜色的玻璃纸,还有油画棒,四张大白纸,创设了浓郁的活动情境。然后激发孩子们的活动兴趣:“老师来给你们变一个小魔术啊!”用小镜子让各种颜色进行了不停地变换,当孩子们沉浸在强烈的好奇中时,我首先出示了一首诗歌:黄的梨,红的枣,橙色的桔子紫葡萄……接着,引导孩子们为诗歌想出一个题目,有说“秋天的色彩”的,有说“美丽的果园”的,等等。孩子相互交流并确定出最好的题目。最后,鼓励孩子们创编自己的诗歌。在孩子们分组创编并互相分享之后,引导孩子们按颜色在大白纸上作画。最后,教师根据孩子们的绘画作品,再次对孩子们创编的诗歌给予指导和赞美。

二、借用舞蹈,舞出能言语的新舞步

传统教学模式下枯燥的课堂成为对学生的束缚,使其思维从小就变得狭隘,只会在课堂上悄然静坐,而失去积极发言和主动参与的激情和兴趣。这就要求教师能够结合孩子们所独有的年龄特点,为他们营造出多彩的课堂氛围。肢体语言是孩子们表达情感的重要途径,在其初学阶段,如果教师能够恰当地引进舞蹈,发挥肢体语言对孩子们成长的作用,营造融洽的,不同领域相互融合的氛围、相互借鉴的活泼的学习气氛,那么,孩子们的语言学习能力必然能够得到快速的提高。

教师可以借此在课堂上播放“智慧树”节目的舞蹈,鼓励孩子们跟着节奏一起跳舞,在孩子们的兴趣被激起来以后,鼓励孩子们对这段舞蹈表达自己的感受,教师在听的过程中做出适当的用词修正和精神鼓励。在孩子们的情绪达到高潮的时候,引导孩子们创编新的舞蹈,每个孩子都可以做出不一样的动作,并讲述自己独特舞蹈所代表的含义。在这样活跃的学习氛围中,才能够保证孩子们都参与到活动中,并在尝试性创编的过程中激发出想象力和创新力,通过讲述感受和表述舞蹈的含义,可以直接地帮助孩子提升自己的语言表达能力。

三、结合美术,绘出会说话的新画面

语言和美术是两个不同的学科,但二者的共同之处在于,都具备直觉形象思维、创造性思维和表现性强的特点,因此,在语言教育的过程中完美地融入进美术的成分,将对构建高效的语言教育环境起到至关重要的推进作用。

学生爱看有趣的画面,喜欢可爱、美丽、聪明的动画人物,尤其是《喜羊羊与灰太狼》,更是受到大多数孩子们的追捧。在作画之前,教师引导孩子们先讨论喜羊羊的故事,并鼓励孩子们在自己所讲述的故事里概括出喜羊羊的特征,包括外貌、性格、特长等多个方面,帮助孩子们对所概括的特征进行记录。然后鼓励孩子们根据自己心中的喜羊羊的形象作画,教师也要参与到活动中,画出自己的喜羊羊,并起到带头作用于孩子们分享作画结果。在孩子们都完成作画后,引导孩子们假想喜羊羊以后的故事,如“喜羊羊来和小朋友一起比赛了”“喜羊羊和孙悟空一起去打黑大帅了”。各种各样新奇的故事不但能够激发孩子们参与活动的兴趣,更能够促进孩子的语言表达能力的提升。

四、整合音乐,唱出动听的新音符

玩耍是孩子的天性,比起安静的课堂和枯燥繁重的作业,表现性强的歌舞更能够激发孩子们的兴趣。音乐领域虽然与语言领域存在很大的差别,但二者的实质实际上是相通的,音乐是用身体动作和感情来表现的,而语言是伴随身体动作和感情来表达的。

教师可以先为孩子播放歌曲,鼓励孩子跟唱并推选代表表演,跟唱的过程中孩子们可以做出自己想象的舞蹈动作。之后,引导孩子们主动表达对歌曲的感想。在欢快的音乐氛围中,孩子既能够大胆想象并讲述,也能够高效地提升自己的语言表达能力。

建构语言的画面,进入言意的空间 篇7

一、寻找课堂之中的“画面”

在《爱如茉莉》一文中有这样一处描写:“妈妈睡在病床上, 嘴角挂着恬静的微笑;爸爸坐在床前的椅子上, 一只手紧握着妈妈的手, 头伏在床沿边睡着了。初升的阳光从窗外悄悄地探了进来, 轻轻柔柔地笼罩着他们。”很多教师在教学的时候都会敏感地抓住这一部分, 带领学生读、感受, 通常采用的方法就是范读、配乐朗读, 学生对这段话的体悟只是流于感观上的蜻蜓点水, 根本就没有触及到语言的魅力和其所传达的丰富的情感。这也是国人思维弊病之所在, 正如张学青老师所说:中国人的阅读常常是尚直觉, 重体悟, 轻逻辑, 轻推理的。犹如才子天马行空的诗一样, 不循规矩, 任意跳跃。直觉式的感悟, 往往是灵感顿发、触及心灵的, 但同时这种阅读也是有很大缺陷的。

那么, 教学的突破口在什么地方呢?我们必须从“抒情”“感染”中清醒过来, 真正走进语言所描绘出来的画面:这是个怎样的画面?这个画面到底是什么打动了我们?妈妈睡了, 但为什么“嘴角挂着恬静的微笑”, 这说明了什么?爸爸睡了, 但为什么“一只手紧握着妈妈的手”, 这说明了什么?太阳升起来了, 但为什么是“悄悄地探了进来”而不是照了起来?当我们读出了这些物、并且把握了这些物的特点之后, 那么语言的画面感就逐渐地清晰了起来, 恍若身临其境。

特级教师祝禧在教学《望月》第二节的时候, 画面感的处理尤为精彩。

出示:月亮出来了, 安详地吐洒着它的清辉。月光洒落在长江里, 满面被照亮了, 流动的江水中, 有千点万点晶莹闪烁的光斑在跳动。江两岸, 芒荡、树木和山峰的黑色剪影, 在江天交界处隐隐约约地伸展着, 起伏着。月光为它们镀上了一银色的花边……

师:读一读这段话, 有什么感觉?月光的美体现在哪里呢?

(生自由读)

生:月光的美是一种安详的美。文中说, 月亮出来了, 安详地吐洒着她的清辉, 真像母亲安详地、慈爱地看着我们。

生:我觉得月光的美是一种宁静的美。多么宁静而祥和的月夜啊, 我被深深地陶醉了。

生:月光的美是一种跳动的美。

师:从哪儿感受出这是一种跳动的美呢?

生:是从“月光洒落在长江里……”这句话中感受到的。

师:是啊, 月光晶莹闪烁是一种跳动的美。这段文字特别美, 谁来读好这句话?

生:月光洒落在长江里, 江面被照亮了, 流动的江水中有千点万点晶莹闪烁的光斑在跳动。

生:我觉得月光的美还是一种朦朦胧胧的美。

师:我们坐在江轮的甲板上, 江轮缓缓地行驶着, 你们觉得是江轮在动呢?还是黑色的剪影在动呢?

生:我觉得是江轮在动。

生:我觉得是黑色的剪影在动。

师:是呀, 一切是朦朦胧胧的。江轮继续缓缓地驶着, 你们看江两岸, 看见了什么?

生:我看见了芦荡、树林和山峰的黑色剪影。

师:这黑色的剪影也是朦朦胧胧。再看, 月光为它们镀上了一层银色的花边, 就更是朦朦胧胧的了。我请一位同学把这两句话连起来, 读出这种朦胧的美, 让我们来欣赏。

(生有感情地朗读)

祝老师的课最动人之处就在于对语言的体验和感悟没有停留在学生对语言初步的“感觉”之上, 应该说美的文字带给阅读主体的感觉是直接的。比如这段话, 同学们读过之后都会觉得很美, 所以很多老师的做法就是再把文字美美地读出来就可以了, 把“美”搞得很虚, 学生的体验也是浮于表层, 没有对语言的深入咀嚼和品味, 自然只有蜻蜓点水的假体验, 语言文字因而失去了生命的质感。祝老师“月光的美体现在哪里呢”的追问将体验的触角向文本的思维深处延伸, “安详的美”“宁静的美”“跳跃的美”“朦胧的美”, 将美具体化、画面化, 学生的体验一下子就从“漂浮”的状态找到了落脚的点。

二、“画面”的特点剖析

1.这两个案例有一个共同点, 即在面对景物、环境描写的优美文字时, 都借助了文字和想象构筑起鲜活的画面系统, 对画面之中的景物进行概括、分类、剪切、追问、重组, 让体验超越感觉而进入心灵世界。

2.从角色的视角来考度, 这两处文本都有潜在的叙述或观赏主角, 《爱如茉莉》中, 那美好的画面是被作者所叙述的;《望月》的美景, 也是作者所感受到的。两者都融入了作者真切的情感体验。作者如此的行文是受其独特的审美、情感、环境、修养、学识等因素影响的, 为了让学生体验到美, 就要深入到作者所描述对象的细节中去, 去触摸这些对象所具有独特的表征, 而这也正是还原、同化作者感受以及体验文本的最佳路径。由此, 我们体验所指向的对象不是读出自我, 而是读出他人, 读出作者在特定的情境之下的感受, 即“他就是我”。

三、让“画面”在课堂中活起来

笔者在教学《少年王勃》的时候, 就采用了“画面”之法, 精彩地实现了对“落霞与孤鹜齐飞, 秋水共长天一色”诗情画意的体会。

多媒体出示:远处, 天连着水, 水连着天, 水天一色。一只野鸭正披着落日的余晖缓缓地飞翔, 灿烂的云霞在天边轻轻地飘荡。

齐读。

1.读出景物, 用四个字概括。把这段话读成四个字。总结板书:水、天、鸭、霞。评议。

2.读出联系, 初步感受意境。

再自由读这段话, 想一想, 这四种景物是怎么联系起来的?个别交流。

师动情描述——夕阳西下, 染红了天上的云朵, 也染红了江水, 已经分不清哪里是天, 哪里是水了。学生闭上眼睛想象。

总结板书:水天一色, 鸭霞齐飞。这就构成了一幅美丽的秋景图。

3.读出动静结合的意境。

水天一色展现了宁静的美。多媒体出示图画。生个别读。

这幅画上还有动的鸭和霞, “飞翔”和“飘荡”成就了一种动态的美。那么还有“缓缓”“轻轻”, 请读一读这两个词, 再放到句子里来读一读, 这两个词语让你想到了什么?生交流:这是留恋, 这是深情。生个别读。

4.想象着读。

王勃站在滕王阁上, 沐浴着秋天的晚风, 感受着水天一色、鸭霞齐飞的美景, 心潮起伏。请想象一下, 当时他还会看到什么、听到什么或想到什么呢?

教师补充诗句:虹消雨霁, 彩彻区明。落霞与孤鹜齐飞, 秋水共长天一色。渔舟唱晚, 响穷彭蠡之滨;雁阵惊寒, 声断衡阳之浦。

学生交流。

……

王勃的这句诗之所以成为千古名句, 不是因为结构是多么工整, 而是因为所描述的意象整合成一个独特的意境, 写出了作者对美的个性化的理解和体验。要实现体验, 我们就应该带领学生站在王勃的角度去看、去感受。他看到了什么呢?那就是要读出景——落霞、孤鹜、秋水、长天。他眼里什么是美的呢?这些意象之间有着奇妙的组合和韵致——落霞与孤鹜是齐飞的、秋水与长天是一色的, 齐飞和一色, 这独到的体验是令人感叹的。他还会想到什么呢?对诗句的相应补充, 使得文本的画面感更为充实、对作者的内心考量更为全面。于是, 我们开始理解了王勃, 重建了自己。

语言建构策略 篇8

一、“普遍语法理论”中的语言知识

“普遍语法理论”是乔姆斯基在探讨语言的共性规律时提出的有关人类语言习得的一种理论假说。在此之前, 美国语言学界是结构主义学派中的描写语言学派一统天下。结构主义语言学派的代表人洛克认为, 人生下来时头脑里一片空白, 如同一块白板, 一切知识都是出生以后通过经验获得的。从心理学基础来看, 这一观点 (也称“白板”说) 的理论核心是行为主义, 因此, 结构主义语言学派把人类的语言活动往往看成是一种行为, 认为人学会语言无非是环境刺激的作用, 是后天学习的结果, 与生物的遗传因素没有关联。在此基础上, 结构主义语言学对语言或语法所给予的诠释就是一种非心灵主义的:“一部语法包括一套非常复杂的习惯”或“一种语言是一个复杂的习惯系统”。对行为主义的语言习得观, 乔姆斯基首先提出了异议和挑战, 他指出, 外在的行为对应于内在的心理活动, 行为受制于心理而非环境中的刺激, 行为主义把语言的习得看成是后天经验刺激的结果, 这显然无法解释为什么人能学会说话而动物不能这一事实。进而, 乔姆斯基提出了自己的“普遍语法理论”假说, 认为儿童大脑中有一套与生俱来的“语言习得机制”, 即“对在一个理想的‘语言’社区获得的‘语言’经验进行操作, 并从中以特定的方式构建一定状态的语言能力的一套程序”。同时, 针对行为主义认为语言能力是语言习惯的僵化观点, 提出了区别于语言运用的“语言能力”这一术语, 在他看来, 语言能力的基础是大脑中的语言知识, 而语言知识是一组有限的规则, 主要指句法规则。显然, 在乔姆斯基的语言习得理论中, 他所指称的“语言能力”就试图表达为一套规则系统, 那么, 依靠这一套规则系统, 就能生成无限多的句子。

二、乔姆斯基对“语言知识”的阐释框架

乔姆斯基的语言习得理论从一开始, 他就将语言能力定位为“理解、创造语言的机制”, 把语言学的研究任务放在揭示儿童大脑的初始状态和内化了的语法规则, 其最终目的是要揭示人脑的实质、人的知识的本质和人的本质。而对语言研究的路子, 他主张分为两条:一条是对外化语言的研究, 另一条是对内化语言的研究。语言能力的研究属于后者, 其所探讨的就是人的语言和这种知识的来源。对外化语言的研究注重语言的物理和社会属性, 而对内化语言的研究所探索的是一个心理客体, 从心理世界中寻求对语言的解释, 力求建立的理论真实地反映大脑语言知识的存在状态。就其理论实质而言, 尽管乔姆斯基所设想的这种知识心理初始状态是先天具有的, 可是普遍语法中所关注的人类语言学习的共性规律其实业已关注到人的心理以及人类共有的生物种属属性上, 这自然是行为主义语言学理论所不能企及的。然而, 不可否认的是, 由于乔姆斯基对“语言能力”的预设先天性的专注, 从而也就排除了实践经验的建构作用, 以他的观点, 语言知识的本质是不能从外界获得的。普遍语法是以原则和参数的形式存在于人的大脑之中。“环境的作用对于固有的语言能力只是一种完形的作用, 一种辅助性的作用。”儿童学习语言的任务只不过是从后天环境中获得证据设定各个参数值, 当儿童一旦设定好了所有的参数, 他就获得了一门人类语言。这样的阐释, 显然是否定了人类认知的作用, 以致于矫枉过正, 从而从一个极端走向了另一个极端。

三、来自体验哲学理论的启示

(一) 语言的认知性

美国语言学家雷可夫与哲学家约翰逊则在他们共同合著的《体验哲学———基于身体的心智及对西方思想的挑战》一书中, 提出了一种全新的哲学理论———体验哲学, 以对西方传统哲学中的客观主义进行了更为严厉的批判。他们将这种“非客观主义观点”称之为“经验现实主义”或简称“经验主义” (这里的经验主义不同于哲学史上早期的经验主义, 为了区分也称“新经验主义”) 。其主要观点可概括为三条基本原则:心智的体验性、认知的无意识性、思维的隐喻性。

在体验哲学的认识论中, 语言既是认知的结果, 又是认知的工具, 这一独特的界定也就真实展示了语言与认知之间的关系。而以体验哲学作为哲学基础的认知语言学更是将语言看成是人类的一种认知能力。国内学者赵艳芳 (2000) 曾对认知与语言的密切关系, 作出了如下的论断:认知是决定性的。认知发展先于语言, 并决定语言的发展, 语言是认知能力发展到一定阶段的产物, 也只有认识了的事物才能用语言表达。而且, 从个系和种系认知能力发展的观点看, 认知具有前语言阶段, 即认识了的事物还尚未发展到具有外在语言符号的阶段。而语言的产生则对认知能力的发展起很大的促进作用。一方面, 语言能帮助人们更好地思维和认知新事物。而且, 人们可以借助于己有的语言更好地认识具有一定关联的新事物。另一方面, 有了语言, 人们才可以交流思想, 交换信息, 增加经验, 从而互相沟通认识, 互相调整、适应、趋同, 促进种系和个体认知的发展。显然, 认知语言观虽说承认客观世界的现实性及对语言形成的本源作用, 但更强调人的认知的参与作用, 在他们看来, 语言是不能直接反映客观世界的, 而是由人对客观世界的认知介于其间, 即所谓的“心生而言立”, 其模式是“客观世界→认知加工→概念→语言符号”。这与受客观主义观念支配的传统语言观所主张的“符号的意义来自与外部世界的对应, 意义是符号与客观现实之间的抽象关系, 在语言符号与客观世界之间是由大脑中的概念相连接, 而概念的作用只是一种连接纽带, 所以, 语言符号与客观世界有对应的关系, 其关系表述的“语言→概念/指称关系→客观世界”无疑是一次大大的超越与突破。在这样意识下, 语言的生成必然要以人类对世界的感知和理解作为基础。

(二) 语言对身体经验的依赖性

体验哲学与认知语言学的一个共同核心观点是:人类的范畴、概念、推理和心智是基于身体经验形成的, 其最基本形式主要依赖于对身体部位、空间关系、力量运动等的感知而逐步形成, 归根结底, 认知、意义是基于身体经验的。人的认知“体验”自然要用到自身的身体, 且体验的首先是空间 (包括地点、方向、运动等) 。人类的认识是基于对自身和空间的理解, 沿着由近及远, 由具体到抽象, 由身体空间到其他语义域的道路逐步发展起来的。王寅 (2005) 曾就此对身体体验与空间体验作过论述, 从而指出:人类的身体体验有着认知和语言形成的主体性、身体构造以感知的生理特殊性以及体认的基础性。对身体 (包括身体部位、五种感觉等) 和空间 (包括地点、方向、运动等) 的认识, 在我们的概念系统形成过程中, 占据着不可替代的中心地位。人们正是通过身体的感知逐步理解了现实空间, 形成了一个空间意象图式结构, 与此同时也获得了一个内在的空间逻辑, 再通过人类的理性思维和想像力, 便发展出若干新的概念意义和语言表达。体验哲学强调经验在认识世界中的作用, 同时也认为认知对经验能动的组织作用。在这里, 所谓的“经验”并不是指印在“白板”上的感知印象, 而是指由人的身体构造以及与外部世界互动的基本感觉-运动经验和在此基础上形成的有意义的范畴结构和意象图式。包括个人或社会集团所有构成事实上或潜在的经验的感知、动觉以及人与物质环境和社会环境的相互作用的方式等等。在此视角下, 人类认识与感知事物的行为, 势必要用我们的身体所有的感知觉去体验, 才能形成我们对自然及人类社会的种种感知认识。我们身体的每一器官, 虽说在构成上与近类的物种没有多大的差异, 可是在长期的物种进化中都形成了功能的激变而相应赋予了独特的功能。譬如学会使用工具, 这兴许并不只是人的专利, 然而, 能学会把自己的身体作为认识世界的工具, 就应是人所独有的。平常在我们通过身体的感觉器官去实施体验时, 物体的刺激就会作用于人的感觉器官以形成信息反馈, 最终汇集到人的大脑, 从而作出相应的机能或心理反应。这就说明, 人类认知的获得, 一方面, 完全来自于人的身体体验。比如, 儿童对“里”和“外”这样的对立概念的认识, 就要通过身体动作的反复体验后才能获得。另一方面, 人的概念系统的形成, 很大程度也受到人类生理构造和身体机能的制约。首先, 这表现在人的概念系统的建构是以自身的生理构造体系作为具体的参照物, 这样才有了相应的指称;其次, 是概念系统的完善, 又是以身体机能的成熟作为前提, 这种状况在幼儿认知事物过程中就尤为突出。如儿童对“左”、“右”等方位词的概念建立, 就要以儿童大脑器官的相应成熟, 即是到了一定的认知发展阶段方能实现。

四、对“语言知识”建构生成的重新认识

(一) 语言知识的生成是人们对客观事物的属性及关系认识的主观投射

1.语言知识是以外在的认知对象的关系结构作为建构的基础

从某种意义而言, 在乔姆斯基普遍语法的理论视野中, 外在的行为对应于内在的心理活动, 语言知识是内化了的知识, 是建构在人脑中的内在的语言规则意识。这样对语言知识本质涵义进行定位, 应该说还是比较准确的, 但是, 我们如能真正进入语言知识的生成过程去考察的话, 就会发现, 决非仅此而已。通常, 我们对语言知识的认识, 往往根据它所表现出的评判性简单地与语法规则相对应, 其实, 要说它对语言的评判很大程度表现在对语义关系的感知与把握。包尔曼也曾指出“儿童的语法体系最初只是简单的词汇排列组合, 儿童对词与词之间的关系也只是一些不太抽象的语义关系, 如施事、行为、受事等”。从表征的层面分析, 语法规则只能显示外在的形式联系, 毕竟, 语言的产生先于语法, 语法是在一种语言被长期使用而相应形成稳定的系统之后, 人们根据已经存在的语言现象进行分类整理、分析归纳而得出的。而作为内在联系的语义则不同, 它始终在显示着内在的意义联系 (因而人们也就把语法关系看成是语言外在的显规则, 语义关系则是语言内在的潜规则) 。终究来说, 语义关系它是内在的, 与语法关系相对而言, 它跟外在的客观世界, 距离更近, 联系更为紧密。如某学者在问题表征的研究中发现, “内部意识的结构对外部环境结构的反映, 外部表征不只是对内部意识的刺激和输入, 它对许多认知任务具有指导、约束, 甚至决定认知行为的作用。”语言知识既然作为建构在人脑中的内在的语言规则意识, 那么它就要受到外在的客观世界的结构规律的影响, 并且, 会以外在客观世界的结构规律作为参数形成自己相应的规则形式, 这也就是说, 这种对语言起到意义评判作用的语义关系的产生, 是来自于人对外在所有事物属性和关系的感知与认识。

2.认知的发展决定和影响语言规则意识的建构生成

国内外众多研究者在研究儿童的认知语言学习过程中发现, 儿童语言的习得往往是沿着“从咿呀学语到说出单词, 再到说出双词, 然后才到简单的句子, 到复杂的句子”这样的发展之路。此外, 还有“儿童对语言的理解先于语言的表达”、“语义特征的习得先于词义的习得”这样一些共性现象。这都说明了:语言知识的产生, 必须取决于人对外在客观事物的认知适应与发展。语言既然是作为人们生命活动中的一种重要的形式和作为思想、意愿的表达工具, 而思想的根源和意愿的产生也都是在外在事物的作用影响与人类自为反作用的协调和平衡过程之中, 那么, 外在客观事物的属性及关系势必就会作用和影响于人的认识, 并且制约和决定着人们语言表达的内容及至表达的基本方式。在语言系统中, 物体的指称都有固定的对象, 人们对对象的认识必然是由对事物外在表象的初步感觉发展到对内在属性及物体间关系的完整深刻认识, 人类最初由感知器官所获得的物的认识, 相应留存在大脑中的必定是极为简略的“物象”, 而当人的语言发音器官的相应成熟, 在成人的指点下, 学会了语言上的指称, 也才得以与脑中的“物象”联系, 形成较为完整、稳固的概念表征。而随后对事物感知的逐步深入, 物体内在的属性及至物体之间的关系逐渐清晰, 反映在人的头脑中相应构筑起丰富的概念网络体系, 这样, 人的语言知识结构才有可能越加丰富和完善。在前述的现象中, 当儿童在发单词时, 其实他心里已有了要表达一个相对完整意思的意愿, 如小孩看到妈妈的鞋, 他会用手指着鞋, 说“妈妈”, 在此, 孩子已基本明确具体的物与表达对象的属性联系, 从而对鞋与妈妈的关系做出了评论, 表达的是:鞋是妈妈的, 其实, 这一过程, 他是以思想表达的语义关系作为连系的组织基础, 显示的更多的是内在的语义联系, 只不过构成的句法功能已可归属于语法的范畴了, 所以有学者指出这个阶段实际是一种“以词代句语言”。而在发双词阶段, 他虽说还没有具备主、谓、宾之类的语法意识概念, 但已能表明较为复杂的语义语法关系, 并且已可以帮助儿童实现某种交际功能, 而不必用手势, 或受到时空的限制。如“妈妈袜子”“打狗狗”之类的。此时的表述结构, 与语法范畴的句法更为接近, 可是, 他的表述, 仍是按一种比较固定的语义表述关系来结构, 这种结构关系又是以他对事物间的关系认识是分不开的。以此看来, 人对客观事物的特性及关系认识的主观投射, 就自然构成了人类语言知识的基本结构, 而人的语言的发展, 即要使其进入到一个自觉意识和运用的阶段, 这就不可能仅是由语义关系的把握所能独自承担的, 而要通过认知的发展, 尤其是理性思维的发展才有可能实现这一突破和飞跃。

(二) 语言知识是语言认知图式的内隐建构

1.语言知识是以默会认识作为起点的内隐建构

认知语言学家认为, 语法是象征符号的“清单”, 这里所说的“象征符号”, 是将语言中从语素到句子到篇章的大大小小的单位看成是象征符号, 这些象征单位是形式同意义的结合体, 而语言的组织同神经网络的组织有很大程度的相似, 大大小小的象征符号就相当于神经网络中成千上万的神经单元。在此, 语法是象征符号的“清单”的说法可看成是一种比喻的说法, 可以理解为:一种语言的“语法”, 就是语言中从语素到句子的各层次大大小小的由“象征符号”构成的表征结构的全部。意义是语言表征结构被认定和存在的基础, 或者说, 语言表征结构是由意义促成的。

如以内隐学习的理论来分析, 人类语言习得中对规则的把握是对反复出现的语言形式 (即语义关系的构成规则) 的内隐记忆结果, 即使在“语言静默期”也毫不例外, 静默期中对他人言语行为的观察 (包括观察他人说什么, 怎么说) , 这些都会点点滴滴作用于大脑, 形成初始的原始记忆痕迹, 这种记忆痕迹的结构, 虽说是幼稚和粗糙的, 但它也是其语言认知图式的起始, 从而会形成对他人语言行为的理解产生影响和日后构句表达的基本参照值。

2.语言认知图式的“变量约束”和“缺席赋值”是语言直觉的内在动因

在认知心理学看来, 知识在头脑中有其固定的、内在的联系, 它的构成之间形成相应的结构性质。对知识结构的内部表征, 最有影响力的就是认知图式理论。认知图式心理学家将记忆中表征的知识构成要素看成是一个相互联系、相互作用的具有一定心理结构的网络, 即认知图式。并指出:一个图式, 既是一个结构, 又是一个加工者, 是以知识经验为内容并具有认知功能的心理结构。图式中的一般知识是以某种方式 (或结构) 组织起来的, 这种结构可用“槽”及槽间的关系来描述 (这“槽”就好比一个个格子, 在这些格子中可以填充内容, 这些内容就叫做槽的值。在很多情况下, 当某一槽中总是取某一恒定的值时, 该槽又叫常量;当该槽中可取不同值时, 又叫变量) 。这一结构形式是极为复杂的。对于“默会知识”的获得机制, 波兰尼曾有这样一个著名的“辅助意识”论断, 他指出:默会知识包括两种意识, 辅助意识和集中意识。为了把握某一对象, 我们需要将有关的各种线索、细节、部分整合为一个综合体加以认识。对各种线索、细节、部分的辅助意识, 关于对象的集中意识, 以及将这两项联结起来的认识者, 构成了默会认识的核心结构, 而默会认识就具体地展开于从 (from) 辅助意识转向 (to) 集中意识的动态过程中。

很显然, 波兰尼的论述对我们认识语言知识的建构过程及至最终建构结果的结构形式都有很好的启示作用:语言知识的构成, 实质是相应的语义关系 (对应着外在客观世界的相应结构规律) 的感知认识与累积贮存。这种累积与贮存虽说是通过实践体验而获得, 但其贮存并不是一种无序的堆积, 而是在人的头脑中依照不同的性质和类型对其进行适当的分类与归位, 形成不同的节点或组块, 而节点与节点、组块与组块之间又是以一高度整合的网络形式而存在着的。在网络中, 一个节点或组块既可是一个语词系统, 也可是一个表象系统, 但是每一个节点或组块, 都代表着言语主体的一次经验生成或体验的积淀, 从而成为了言语活动的一个隐性背景。这一隐性背景必然是一较为庞大而又复杂的构成, 它包含言语把握对象、构成对象综合体的诸细节以及言语主体本身, 即为一“三维”的立体构成。

在上述的图式结构中, 复杂的构成使其具有了对言语信息的剪辑、抽象、预测、推理和迁移功能, 这些功能的产生很大程度取决于图式结构形成的“变量约束”和“缺席赋值”。

“变量约束”是指在图式的具体化 (意即:当所填充的各个值之间有内在联系, 形成一个统一体) 时, 某一变量可以填充什么样的值不是任意的而是有一定限制的。这种限制主要来自于变量本身以及其它变量被赋值后对该变量产生的限制, 即变量之间的相互影响而施加的限制。某一变量的这两方面的限制, 就统称为变量约束。变量约束可看作各种可能的值的分布, 变量约束与分布模式越接近, 变量填充值就越精确。当图式具体化后, 变量之间就以复杂而系统的方式相互影响, 这时所建构的心理记忆痕迹是高度整合的结构。语言知识 (即内在语言规则) 的建构正是如此, 人们的每一次言语活动都会依照一定语言规范形成相应的语言记忆痕迹, 这过程其实就是一种赋值过程, 相同或相似的记忆痕迹相应就会构成一个语言的认知结构, 进而对新的刺激产生一种约束和过滤作用, 从而影响人的新的言语结构的输入。

“缺席赋值”则是由于各槽道填充之间是相互依赖的, 如果用一个特殊的值填充一个变量时, 就会改变另一个变量的缺席值。也就是说, 一个特殊变量的缺席值是由其它槽道的填充值决定的。而这种缺席赋值就直接影响到对知识的解释, 它使我们对知识的理解超出我们观察的范围。在信息的输入过程中, 内在图式的分布模式也必然与外在事物间的联系和构建模式相对应, 只有这样, 它们的联系越强, 内在的图式就越能给予更多的注意, 从而有效地把信息吸收进来, 否则, 则予以排斥。因此, 这种图式网络式的特殊构建形式以及槽间变量的相互约束和缺席赋值的作用就直接构成了我们所说语言“直觉性”和“自动化”的内在动因。

3.外在的规范学习是语言规则意识的深化与升华

对语言的敏锐感知, 必须具备两个条件:一是丰富充实主体内在已有图式的“狭槽”及内容填充量, 这个意义上, 显然离不开主体的亲历实践和体验, 以及对典范的语言材料的记忆积累;二是完善已有图式网络构成的层次性与条理性。在这一层面上, 即是要通过外显的指导和影响以修正学习者已有知识和经验图式, 这时, 适时、适当的理性知识的引入也就成为必要的环节──毕竟默会知识并不总是起正向作用的, 而人的母语语言能力却是其所有能力发展的基础, 这就意味着学习者对语言学习和能力的发展必须能成为一种自觉行为。按刘大为先生的话说, 就是要形成一种语言的“元认识”或“元能力”。这里的“元认识”、“元能力”即为广义知识观下的策略性知识。“所谓‘元’, 其实就是后退, 后退到语言能力的实施过程之外再回过头来审视反思这个过程”。这样的反思, 它具体指向人的自我发展能力, 它能够帮助人们形成进一步扩充语言知识、发展语言能力的明确意识, 并能掌握、运用一定的策略进行这种自我扩充和自我发展。而这种能力的形成, 其中最为关键的, 就是要让学习者掌握一定的语言分析方法, 使其能对体现在话语中的各种语言知识包括语言使用的规则进行概括提升、总结出相关规律的能力。学习者一旦具备了一定的元能力后, 其整个语言能力的发展就成了人生道路上一个不间断的、自觉的过程。

摘要：从体验哲学的理论视角探析, 语言知识并非有如乔姆斯基所假想的是人脑中的预设天成, 它应是以语义关系作为基本的组织规则, 是人对外在事物属性及关系认识的主观投射, 且又是通过人相应的认知实践与体验, 达到对语义关系直至语法关系的内在把握和内隐建构;语言知识的发展需要以认知的发展, 尤其是理性思维的发展作为基础, 才有可能实现突破和飞跃。

语言建构策略 篇9

【关键词】高职英语 任务型教学模式 建构

一、引言

早在2000年的时候，教育部已经明确提出高职英语的教学要以实用为主、以应用为主，英语教学的目标是培养学生有熟练的语言应用能力，所以必需结合学用结合的原则，把教学重点放在学生的语言综合应用能力上。而且在新形势下符合教育部门的改革，需要结合教学的经验对现行的任务型语言教学进行修改构建。

二、任务型语言教学模式的含义

任务型语言教学强调的是在实践中学习，学以致用、学用结合。简单来说便是以具体的任务要求为主要的学习动机，完成任务便完成学习的过程，任务的完成效果、完成效率是学习过程的成效与效率。学生在社会交往的情境中用英语进行学习交流，突出了英语的实用性和针对性，有效地提高了他们的语言运用能力。任务型语言教学分为主要的三个阶段：任务准备阶段、任务引导阶段和任务反思阶段。

三、任务型语言教学模式的建构

现在许多学校所采用的教材里每一个单元都是以话题的形式而展开的，多数以贴近生活为主，所以很适合采用任务型语言教学模式进行课堂教学。下面将以The way of Americans ' greetings 为例来阐释该教学模式是如何建构的。

1.任务准备阶段。现时，中外文化交融汇合，学生在社会上也会与外国友人相遇；互联网的发达，应用到英语的地方也有很多，所以在任务设计的时候，教师需要注意到这一点，从实际生活切入课堂主题，设计任务也应遵循由浅入深的原则。

例如：任务一：头脑风暴，让学生集中精神为教学做好热身准备。首先把学生分成若干小组讨论并回答问题。

Can you tell me some expressions for greetings？

How do you response to the greetings？

学生通过个人思考、小组讨论，会列出不同的表达问候的句式，并且会相互检查，发现队友的错漏的地方并改正，这样的方式不仅能让他们主动去思考，让他们觉得有话可说，课堂上的气氛也随之活跃起来。如果时间允许，还能让学生上台进行情境模拟训练，锻炼他们的口语能力。

任务二：话题背景的介绍，教师讲述有关问候和人们见面时所需要用到的礼仪知识，例如When to Shake Hands？或者英语中常见的头衔名称，例如Mr.Mrs.Miss Ms…… 又或者英文名字的构成原则，这个可以在上课前布置任务，让学生利用互联网和书籍查询，培养他们的动手能力。

2.任务引导阶段。在课堂上可以让学生做一片快速阅读，是任务型阅读，即带着问题去阅读。

What does an informal greeting really mean to Americans？

Why dont most Americans like using titles in introductions？

What do your American friends want to show when they address you with your first name？

Why do Americans ask you some personal questions？

带上以上的问题去阅读文章会使学生聚精会神地找出答案所在的位置，而且快速阅读本身就可以锻炼学生的阅读速度和扩充他们的阅读量。除此之外，还可以让学生了解更多该话题的国际知识和了解美国文化，一举多得。

除了带着问题阅读，还可以向学生提出一个要求：概括文章的中心思想和文段的主要内容。这需要教师利用中心词提纲式法，引导学生整理文章的提纲。例如：以第一段为例，主要讲美国人的问候方式，结合课文让学生找出美国人问候的特点simple、informal，即该段落的中心词，并用文中的例子进行说明；此后，归纳出这种问候方式的真正含义。在课堂的最后，设计“复述文章”的任务，让学生主动参与其中，这有利于锻炼学生的口语能力，促进培养学生的综合能力。

3.任务反思阶段。反思总结是最容易提升自己的方法。在学生把握文章的总体后，让他们充分思考，开动脑筋，比较中美文化上的差异。他们可根据已有的学习和生活体验进行充分想象，这样才会达到源于课本，高出课本的境界。

四、结束语

通过实践证明，任务型教学模式的确能充分调动学生的积极性，另外，学生在情境中学习，在师生互动合作中探索新知，完成任务达到目标，这可在很大的层面上提高学生的语言学习效果和语言综合能力的提升。总之，任务型教学为高职英语的教学提供了很好的帮助，也对应用型人才的培养做出了贡献，希望这对今后的教学工作继续提供帮助。

参考文献：

[1]邓沙琪.构建高职英语课堂任务型语言教学模式[J].商业经济.2012（06）.

语言建构策略 篇10

关键词：外语写作,语言错误,建构性纠正语言错误模式,建构主义

一、问题的提出

近几年,我国教育部已经推出了《普通高中英语课程标准》(实验)(2003)、《大学英语课程改革教学要求》(2004)等关于英语课程改革的指导性文件,为我国英语教学改革指明了前进的方向,也促进了英语教学效果的更大提高。关于学习者的英语写作能力,在这些指导性文件中都有相应的具体规定。本文在这种宏大的英语教学改革的背景之下,研究更有效的英语课堂写作纠错模式对于推动整个英语课程改革的顺利实施会有很大的促进作用。

二、文献综述

从以往的研究文献可以看出,自从语言学家Corder在1967年发表一篇名为The Significance of Learners’Errors的文章后,研究人员对学习者语言错误的看法有了实质性的改变(Corder, 1981)。后来,许多研究者在这个方面进行了研究。如:Gass and Selinder(2001)认为,学习者的语言错误无论对教师教学还是对学习者自己都有价值;学习者语言错误既是教师教学的资源,也是学习者学习的资源。还有一些研究者对是否应该纠正学习者语言错误的问题进行了激烈的争论研究人员对纠正语言错误这一领域从下列四个角度进行了比较全面、深入的研究。

第一,研究者对于那些语言错误应该纠正的问题进行了研究。例如:Hendrickson(1978)认为,应该对三种类型语言错误给予纠正。一种是那些严重阻碍交际的语言错误;第二种是对听者或读者有心理伤害的语言错误;第三种是学习者经常出现的语言错误(转自Chaudron,1988)。杜金榜(2001)认为,教师应该纠正那些反映学习者基础知识薄弱的语言错误,教师也要为学习有困难的学习者纠正语言错误,但不要挫伤他们学习的积极性。

第二,研究者从学习者对纠正语言错误的态度的角度来考察纠正语言错误的效果。例如:研究人员的研究表明学习者对教师纠正语言错误,同伴纠正语言错误,教师用标记提示纠正语言错误等方式持拥护的观点。这说明各种纠正语言错误方式对学生语言能力的提高有一定的促进作用,应该对学习者的语言错误采取一些纠正的措施(Hyland, 2003; Cohen, 1987; Chandler, 2003;Ferris & Roberts, 2001;Radecki and Swales, 1988; Enginarlar, 1993; Lee, 2004)。

第三,研究人员研究了多种形式的纠正语言错误的方式来探索更加有效的方式。例如:Fathman& Whalley(1990)用实验研究验证四种纠正语言错误的方式的效果,这四种方式分别是不纠正语言错误方式、语法错误纠正方式、内容错误纠正方式、语法和内容错误均纠正方式。实验结果表明,后三种纠正语言错误方式对学习者写作能力提高全有一定的效果。Lee (1997)也使用实验来验证三种纠正语言错误方式,即用标记标出所有语言错误、用标记标出部分语言错误、不标出语言错误。结果发现,学习者不能改正他们的语言错误的原因是他们不能发现语言错误。学习者很难理解教师的标记,他们自己只能纠正表面上的语言错误。这项研究还表明,教师要根据学习者的实际语言水平纠正语言错误,逐步使他们成为独立的学习者。为了研究纠正语言错误的效果,Bichet al(2005)也研究了三种纠正语言错误的方式,来纠正介词错误、一般过去时态和定冠词错误。他们使用的三种方式是:直接笔头纠错加上学生5分钟研讨、直接笔头纠错、不纠正任何语言错误。结果发现,直接笔头纠错加上学生5分钟研讨的方式明显提高了学生作文中一般过去时态形式和定冠词的准确率。但是,当把这三种语言错误方式作为一个整体来看时,直接笔头纠错加上学生5分钟研讨的方式相对于另外两种纠错方式又没有出现显著的效果差异。Paulus (1999)研究了同伴纠正语言错误和教师纠正语言错误这两种纠正语言错误的方式。结果发现,学习者会将教师和同伴纠正错误用于他们的文章修改,而且,学习者更加重视教师的语言错误纠正。Paulus建议教师把教师纠正语言错和同伴纠正语言错误融合在一起,以便获得更好的纠正语言错效果。

第四,对于如何使纠正语言错误的效果提高,研究人员经过研究提出许多有价值的建议。Chaudron(1988)提出两个使得教师纠正语言错误更有效的建议。一是教师纠正语言错误时,要使学习者清楚纠正语言错误的内容并长期使用一致性的纠正符号。二是教师纠正语言错误,要能够引导学习者自己纠正语言错误。Corder (1981), Hendrickson (1987)都持有与Chaudron(1988)相类似的观点(转自Chaudron,1988)。Hyland(1990)建议教师要与学习者交流共同反思他们的作文并让学习者自己纠正语言错误。Chandler (2003)认为,影响教师纠正语言错误效果的关键因素是教师要让学习者处理教师纠正的语言错误,不要让他们被动地接受。Lee (2003)认为,教师纠正语言错误的策略很有限,考虑不到纠正语言错误的持续作用,要重新考虑和设计纠正语言错误方式。

总之,上述文献对外语写作中纠正语言错误方面进行了比较全面和深入的研究,文献涉及了应不应该纠正学习者语言错误的问题,由谁来纠正学习者的语言错误,应该纠正学习者什么样的语言错误,什么样的纠正语言错误方式产生比较好的效果,怎样纠正语言错误和关于有效纠正语言错误的许多建议。然而,现有的这些研究绝大多数没有提及理论基础,很少有研究是在理论基础支持层面以上的研究。在以往的文献中,只有少量文献(Zamel, 1981; 杨敬清, 1996)研究了语言错误纠正的模式,说明了他们构建的模式的效果。而且,在上述文献综述中,只有一项研究(Zamel,1881)是以控制论(Cybernetics)为研究基础的,然而,控制论(Cybernetics)被认为是建构主义理论(constructivism)中的一个分支理论。这说明有必要以建构主义理论为基础尝试建构一个更有效的纠正语言错误模式。

三、研究问题

(一)建构主义理论的基本理念是什么?

(二)什么是建构性纠正语言错误模式?

(三)建构性纠正语言错误模式与建构主义理论的联系是怎样的?

(四)建构性纠正语言错误模式的主要特点是什么?

(五)在建构性纠正语言错误模式中,教师活动和学生活动的基本流程是怎样的?

四、建构主义的基本理念

在最近的几十年中,建构主义(constructivism)这个名词术语在很多研究领域的文献里不断地出现,但是,最早可能是由瑞士发展心理学家Piaget (1966)提出的。随着他的许多著作的出版,整个世界涌起一股建构主义的学术潮流(Williams & Burden, 1997),深刻地影响着世界上各个领域的发展。关于建构主义理论,在教育、教学的研究文献中提供了各种各样的解释。建构主义理论是一种认为人脑总是主动吸收和调节外界信息的理论。Lev Vygotsky, Jerome Bruner, John Dewey, Ausubel等人的理论全属于建构主义理论,阐释了人类的学习过程和认知发展规律。虽然已经有很多建构主义者对于建构主义理论进行过论述,但限于篇幅有限,这里只叙述三位建构主义者的理论,用以说明建构主义的基本理念。

Piaget从发展心理学的角度研究了人学习过程中的建构特性。他的看法与传统的观点不同,认为人的学习过程不是记忆知识的过程,而是人主动参与的过程。每一个人都以自己的原有的经验来建构自己的理解。根据Williams and Burden (1997)的论述,Piaget对儿童的发展过程进行了研究,认为儿童探索世界需要四个不同的阶段,即,感觉运动阶段(sensorimotor stage)、前运算阶段 (intuitive or pre-operational stage)、具体运算阶段 (concrete-operational stage)和形式运算阶段 (formal operational thinking)。在这四个阶段中,儿童的大脑总是在寻找他们已经学习的知识和正在体验的知识之间的一种平衡 (equilibration)。这种平衡要依靠同化(assimilation)和顺应(accommodation)两个过程来实现。同化(assimilation)是指大脑整合外来信息并使之融合于头脑中已有信息的过程。也就是说,当人面对一个新的刺激情境时,主动利用已有的信息把刺激整合到自己的知识结构之中,这个过程就是同化。顺应就是人的大脑根据外界新信息整合头脑中已有信息的过程。即当人不能利用头脑中已有信息来解释新的刺激情境时,就会对自身已有信息作出相应的调整,以适应新的情境。他认为,人的心理发展就是个体不断地通过同化和顺应这两种方式处理外界的各种信息从而达到人的认知平衡的过程,个体也正是在平衡与不平衡的交替过程中不断建构和完善认知结构,实现认知的发展。Williams and Burden (1997)总结了Piaget的理论,并说明了其对语言教师教学帮助很大的四个方面。1)学习者自身在学习过程中是重要的因素,因为他们是建构知识的积极参与者。教师不应该让学习者被动地接受信息,而应该在他们建构的过程中鼓励和激发他们。2)学习者思维的发展与语言、体验之间具有密切的关系,思维是学习的关键。倾向于记忆的教学不会使学习者深刻理解他们所学习的内容。3)教师应该根据学习者的实际水平和所处的发展阶段来安排他们的学习任务。4)Piaget 构建同化和顺应这两种方式已经被用于语言教学。过渡语理论(interlanguage theory)就持有与之相类似的观点,已经学会了母语的学习者会逐渐地学会一种新的语言。在学习新语言的过程中,他们在头脑中同化和顺应信息从而最终学会目标语(target language)。

Bruner (1961)受Piaget理论的影响,重视教育的过程。学习者在学习的过程中,学会理解概念获得认知技能和策略。教师不应该教会学习者所有的知识,而是要教会他们最基础的知识和技能,使得他们运用知识去解决所有的实际问题。随着时间的推移,教师要让他们越学越快,越学越会学。Bruner认为,教师要帮助学习者获得相互联系的知识体系,首先要帮助他们学会基本知识,再使用基础知识学会其他方面的知识。Bruner还倡导发现学习(discovery learning),也就是教师要鼓励学生自己发现问题和新事物,强调教师和学习者之间、学习者和学习者之间、学习者和所学材料之间进行互动交流。

社会建构主义者Vygotsky(1978) 根据学习者心里发展的特点,提出了“最近发展区”(Zone of Proximal Development)的概念。他认为,教师在教学时,应当确定学习者的两种发展水平,一种是学习者当时所具有的水平,二是学习者潜在的、将来可能发展的水平。这两种水平之间的区域为“最近发展区”。这一理论解释了学生当前实际能力和潜在的,以后可能获得能力之间的差距。当学生学习时,也需要教师或其他人的帮助,即脚手架(scaffold),以使他们能力顺利地发展。换句话说,教师在真实的情境下引导学习者在他们遇到学习困难时提供帮助,促使他们在原有能力的基础上获得更高水平的能力。他认为,学习者的知识是在人与人之间互动的过程中建构起来的。学习者在比自己知识更丰富的人互动时,建构的效果更好。教师要引导学习者愿意并主动参加人与人之间的协作和交互活动,交互的内容或问题要适合于具体的学习者。

五、建构性纠正语言错误模式

(一)建构性纠正语言错误模式的定义

建构性纠正语言错误模式是教师以建构主义为理论基础,在外语写作课堂上学习者写完作文之后所实施的一种引导学习者主动思维、探究、反思、相互交流、有效纠正语言错误的教学模式。

(二)建构性纠正语言错误模式与建构主义理论的联系

建构性纠正语言错误模式是以建构主义理论基础的。根据建构主义的思想,来构念建构性纠正语言错误模式。建构性纠正语言错误模式是建构主义理论的一种体现形式,是连接建构主义理论和教师纠正语言错误实际操作的桥梁。Bruner (1961)强调学习者在学习过程中自己发现的作用。教师应该鼓励学习者深入思考和提出问题。在建构性纠正语言错误模式中,当学习者完成自己的作文之后,教师并不立刻改正他们作文中的语言错误,而是要求学习者自己阅读文章,努力找到作文中的错误。这样学习者积极思维,自己能够找到一些语言错误。但是,学习者不一定能够发现作文中的所有错误。这时,教师要求学习者之间相互讨论、交流,以便他们能够相互指出彼此的错误。这一点与社会建构主义者Vygotsky(1978)强调学习者之间、学习者与教师之间相互交流的观点是一致的。通过观察学习者出现语言错误、学习者自己纠正语言错误和学习者之间相互纠正语言错误的过程,教师就可以确定学习者这时的“最近发展区”(Vygotsky, 1978),教师就获知学习者已经学会的内容和还没有学习的内容。即,教师就可以确定学习者能够自己纠正那些语言错误,自己不能纠正那些语言错误,在学习者之间交互的情况下能够纠正那些语言错,学习者纠正语言错误的难点,教师应不应该开始帮助学习者指出语言错误。当学习者自己不能纠正语言错误,也不能通过同伴之间的讨论纠正语言错误的时候,教师就应该指出他们的语言错误。在教师或同伴帮助纠正语言错误之后,学习者要反思自己的语言错误,探究所犯语言错误的根源,才能确保下次少犯同样的错误。这样使得新旧知识得到融合,也就是Piaget (1999)所论述的同化(assimilation)和顺应(accommodation)的两个过程。

(三)建构性纠正语言错误模式的主要特点

1.情境性。学习者所处的情境是英语写作课,作文题目是他们运用语言的情境。他们所完成的具体作文中必然会犯一些语言错误。这是个既实际又自然的情境,因为任何一个学习者或多或少都会在作文中犯一些语言错误,也形成了建构性纠正语言错误的情境。学习者就在这样的情境下学习,完成他们的纠正语言错误的任务。教师也是在这样的情境下实施建构性纠正语言错误模式。

2.学生自主纠正语言错误。学习者在这样的情境中,阅读他们自己写的作文,努力找出作文中的语言错误,然后独立纠正。教师并不急于指出他们的语言错误,而是观察、等待,确定他们的“最近发展区”。只有在学生自己和同伴都纠正不出来语言错误的情况下或学习者提出具有共性的问题时,教师才提供适当的解释,引导学习者自己纠正他们的语言错误。

3.学习者积极思维。学习者在这种纠正语言错误的模式中,积极地思维,主动探究,尽量自己纠正语言错误,不被动地等待接受同伴或教师的纠正。

4.教师点拨教师在这个模式中,观察、判断、确定学习者能够自己纠正的错误、学习者之间讨论、合作能够纠正的语言错误和需要教师引导纠正的语言错误。也就是,教师在学习者遇到纠正语言错误困难的时候,进行有针对性的引导和解释。

5.学习者之间交流。学习者共同讨论作文中的错误,相互提示对方的语言错误,提出纠正语言错误的看法。

6.学习者愿意相互评作文。学习者主动把自己的作文呈现给同伴,并寻求评价。同时也主动评价他人的作文。

7.学习者反思。学习者在纠正语言错误的过程中,时时反思自己的语言错误的原因,不断强化正确的语言现象。

8.学习者要进行一定程度的语言分析。语言知识,如语法是学习者语言能力的重要组成部分。在建构性纠正语言错误模式中,学生要能够运用语言知识去解释语言,帮助他们分析和纠正语言错误。

(四)建构性纠正语言错误模式的基本流程

表1说明在建构性纠正语言错误模式中,随着教学过程的发展,教师和学习者的纠正语言错误主要活动。

表1可以看出,在建构性纠正语言错误模式中教师和学习者活动的基本程序。每一个步骤均体现了建构主义理论的思想。第一步和第二步:学习者自愿展示和阅读他们的作文,他们被置于一种展示和交流的情景之中。建构主义理论强调在情境中交流,才能获得有效的体验(Vygotsky, 1978)。可以说,从该模式的第一步就可以看出,学习者是主动地构建知识的。第三步:学习者积极思维,努力发现语言错误。建构主义者倡导发现学习法,鼓励学习者自己发现问题,解决问题(Buner, 1960)。Lee (1997)的研究表明,学习者不能纠正自己的错误是因为他们根本不能发现自己的语言错误。设计这一步的目的是让学习者自己发现错误。第四步:学习者之间相互交流,共同纠正语言错误,进一步激发学习者的思维,又能纠正他们作文中的一些语言错误。建构主义理论认为,学习者之间的合作学习对于他们知识建构起着关键的作用(Vygotsky,1978)。第五步:教师与学习者交流并纠正他们的语言错误,直接证明教师在解决学习者实际问题时的作用。以往的研究(Chaudron, 1988; Hyland, 1990)也证明了教师纠正语言错误的有效性。另外,从建构主义理论的角度看,在学习者的“最近发展区”(Zone of Proximal Development)内,教师要提供脚手架(scaffold),使他们由原来的知识水平发展到新水平(Vygotsky, 1978)。在这一步,学习者运用原有的知识已经纠正了一些错误,但是,他们恰好还有自己纠正不了的语言错误,也就是他们正要发展到更高水平的时候,需要教师的帮助才能得到更好、更快的发展。第六步和第七步:学习者利用同伴和教师的纠错,反思自己的文章中的错误,自己纠正语言错误后,再写出更好的作文。以往的研究(Chaudron, 1988; Hyland, 1990)也建议,教师要让学习者利用好教师的语言错误纠正。这一步就是为学习者能够利用好教师的纠正语言错误的作用设计的,它促进学习者吸收正确的语言。Paulus (1999)也建议,应该把教师纠正错误和同伴就纠正错融合在一起。

六、结语