人格建构（精选七篇）
人格建构 篇1
一、孔子的志向观
自古以来, 中华民族就讲志向、重节操, 始终坚守人格的力量。孔子表述道德意志的主要范畴就是“志”, 并以“弘”、“毅”、“笃”、“勇”、“恒”等范畴来阐释种种具体的道德意志品质。“志”就是人的志向、志气和理想, 对于一个人来讲, 就是他人生努力的具体目标。那么, 孔子之“志”如何 ?《礼记·礼运篇》中是这样记载的 :“大道之行也, 天下为公。选贤与能, 讲信修睦。……是故谋闭而不兴, 盗窃乱贼而不作, 故外户而不闭, 是谓大同。”这番美妙的憧憬, 就是孔子对其“志”的形象描绘。在《论语》中孔子曾多次提到“志”, 主要有“志于学”、“志于行”、“志于仁”和“志于道”, 并一生为此奋斗。
(一) 志于学。《论语》第一个字就是“学”。孔子自述 :“吾十有五而志于学, 三十而立, 四十而不惑, 五十而知天命, 六十而耳顺, 七十而从心所欲, 不逾矩。” (《论语·为政》) 这里的“志”, 就是树立起追求人生价值与意义的志向, 这里的“学”, 就是学以成为“仁人”“圣人”之学。世称孔子“删诗书、定礼乐、赞周易、修春秋”, 从孔子所习所教者来看, 就是“六经”。这些古代典籍承载了“先王之道”、“文武之道”、“君子之道”, 通过承传六经, 孔子确立了语言、行为和思想道德三个规范, 希望当时以及后世的执政者能按照这个规范去治理天下, 实现“人生三不朽”——“立德、立言、立行”。孔子认识到了学习之于悟道的重要性, 他十五岁“志于学”, 并提出了一套行之有效的学习方法 :“学习”;“学问”;“学思”。可以毫不夸张地说, “志于学”三个字, 改变了中国文化史。钱穆先生曾说 :惟自孔子以后, 而儒业开始大变。孔子在中国教育史上, 可称为开天辟地旋转乾坤一伟人。
(二) 志于行。《论语·学而》云“父在, 观其志, 父没, 观其行”“君子食无求饱, 居无求安, 敏于事而慎于言, 就有道而正焉, 可谓好学也已”。国学大师南怀瑾《论语别裁》对行的解释为 :“言行一致, 诚诚恳恳, 非常老实……”孔子认为, 一个人仅仅在内心或言语上立下志向, 而没有行动, 是不可能实现理想的。而君子好学, 首先要降低物质享受的欲望, 其次要在言行上磨练自己, 然后再虚心向良师请益, 使自己走上正途。《礼记·中庸》则强调 :“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。“笃行”是为学的最高层次, 即要努力践履所学, 做到“知行合一”。实际上孔子是个主张积极入世并身体力行的人, 他曾周游列国十四年, 欲行道于天下而救世。他教学的内容多是从政治国的本领, 他自己更积极从事政治活动。当他在鲁国有了些权力后, 便按照自己既定的主张办事。当受到排挤离开鲁国后, 又到各国游说诸侯, 推行自己的政治主张。可见, 孔子所志之学并非只是一种理论, 同时也是一种道德实践。
(三) 志于仁。《吕氏春秋·不二》云 :“老聃贵柔, 孔子贵仁, 墨子贵兼”, “仁”是一个多次被孔子论及的重要命题, 但在不同的场合, 针对不同的对象和问题, 回答内容和要点却各不相同。孔子强调 :“苟志于仁矣, 无恶也” (《论语·里仁》) “克己复礼为仁” (《论语·颜渊》) 。可见, 孔子之“志”是由“仁爱之心”发出的, 具有仁的品性, 它包括了孝、弟 (悌) 、忠、恕、礼、知、勇、恭、宽、信、敏、惠等丰富的内容。孔子出生在奴隶制礼崩乐坏的时代, 他认为人心的堕落是要从人心上着手, 强调志对道义的坚守及对情感、欲望和利益的控制, 即重建自我控制行为的能力, 促使其德性的觉悟和完善。“仁”正适应了这一矛盾的要求, 从调和自我心境、完善自我人格入手, 进而去完满家庭, 均衡社会, 平治天下, 直到自我完善与社会的发展和自然生态的改善相同步, 达到天人合一、物我共益的最高境界。孔子一生的目的就是为了实现这样一个“仁者爱人”的理想社会。
(四) 志于道。孔子一生所努力追求的“志”就是“道”, 《论语·述而》云“志于道, 据于德, 依于仁, 游于艺”, 《论语·里仁》云“朝闻道, 夕可死矣”, “志于道”是志能达到的最高境界。孔子把“道”看得比生命还重要, 这个“道”可以解释为形而上道, 这是教我们立志最基本的, 也是最高的目的。在《论语·公冶长》中, 孔子和弟子们各述己志, 子路讲待人, 颜渊讲律己, 孔子谈的则是治理天下, 其志向已从“个人”修养层面上升到对“群体”的关怀了。在《论语·先进》中, 子路使国勇义, 冉有令民足食, 公西华助君行礼, 曾子则“鼓瑟兮, 铿尔, 舍瑟而作”。孔子虽未直述其志, 但从他“吾与点也”的叹美中, 我们却也窥见到了那个太平社会之缩影, 孔子理想之终极。曾子所描述的人生境界, 实与孔子“大道之行, 天下为公”的境界——“老有所终, 壮有所用, 幼有所长”相通, 前者着重在心灵层面的安顿, 后者着重在社会制度的安排, 由此可知孔子之志是“大道”的实践。
二、孔子对理想人格的建构
所谓理想人格, 是指人如何生活才最有价值和意义, 或者说, 具有什么样的品格的人才是最有价值的人。理想人格是时代精神的凝聚。古往今来, 许许多多的思想家, 都从其思维框架和价值系统出发, 建构出不同的理想人格模式。孔子特别重视理想人格的建构, “君子人格”与“内圣外王”是孔子对理想人格设想的两个层次, 其初级阶段就是成就“君子人格”, 高级阶段就是达到“内圣外王”的境界。
(一) 对“君子人格”的界定。孔子所界定的“君子”, 一指与“小人”相对的泛称, 一指低于“圣人”、“仁人”层面的特称。其词早在《尚书》、《周易》、《诗经》等先秦典籍中就已经出现。最初是贵族在位者的专称, 与士以下的庶民百姓的“小人”相对称。孔子时代逐渐从身份地位上的概念演变为道德品质的内涵, 成为代表个人品格高下的名词。孔子一生致力于践行君子人格, 其《论语·宪问》通过对君子“修己以敬”、“修己以安人”、“修己以安百姓”的递进回答, 向我们阐明了君子的最高理想是“安百姓”。孔子认为“修己以敬”是成为君子的必由之路, 但却远未臻圣境 ;“修己以安百姓”方可成圣。至于怎样修己, 孔子提出君子仁、智、勇三达德, 即“仁者不忧, 智者不惑, 勇者不惧”。此外, 孔子还提出君子要“知天命”, “不知天命, 无以为君子也。”就文本所言, 孔子的“知天命”, 实际就是一种对大道的信仰和追求。
(二) 对“内圣外王”的诠释。“内圣外王”一词最早出现于《庄子·天下篇》:“圣有所生, 王有所成, 皆原于一 (道) 。”, “内圣”就是内修圣人之德 ;“外王”就是外施王者之政或外务社会事功。其思想内涵与孔子在《大学》所提到的“大学之道, 在明明德, 在亲民, 在止于至善”这一统治天下的准则相吻合, 这就为儒家采用这一术语提供了理论依据。在“内圣”方面, 孔子主张“为仁由己”、“克己复礼为仁”, 认为一个人能否成仁, 关键在己, 正所谓“我欲仁, 斯仁至矣”。在“外王”方面, 孔子以“修己”为起点, 而以“治人”为终点——“修己以安百姓”。即由“内圣”而“外王”, 通过内体心性成就外王事功——“齐家、治国、平天下”。孔子本人从未以内、外之分来定“圣”、“王”之别。因为不管为圣还是成王, 内在之德与外化之功都必须兼备, 因此, 我们应该辩证地去理解孔子“内圣外王”的思想。
罗国杰先生指出 :“我们需要新时代的君子和圣贤” (《中国传统道德》) 。当今社会是一个理想人格需要重塑的时代, 人们的物质生活日益丰富, 但精神家园失落 :人情冷漠、世风日下、精神空虚、理想信念缺失。孔子重视君子人格的养成, 强调“内圣外王”, 启示人们培养高尚的道德, 加强自我修持, 做仁人君子, 这对社会主义和谐社会理想人格的塑造都具有重要的借鉴意义和内化作用。
参考文献
[1]孙俊红.论孔子的志向观[J].河北学刊.2013年05期
[2]赵行良.孔子的理想人格论及其当代价值[J].船山学刊.1998年02期
当代中国社会发展的人格建构 篇2
从计划经济到市场经济的转变,是当代中国社会发展最关根本的方面,由此意味着当代中国真正开始了从“传统社会”向“现代社会”的转轨,也彰显着建构能够适应社会转型的人格品质的`本质重要.从当代中国的实际出发,利益主体、法权主体和精神气质乃是人格建构不可或缺的内容.
作 者：陈立新 作者单位：安徽师范大学,经济法政学院,安徽,芜湖,241000 刊 名：安徽工业大学学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF ANHUI UNIVERSITY OF TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)：2002 19(4) 分类号：B821 关键词：社会发展 利益主体 法权主体 精神气质
试析幼儿健康人格的建构 篇3
【关键词】幼儿 人格 建构
一、关于人格的概述
关于人格的概念,古今中外的专家、学者都从各自不同的视角进行了详尽的论述,《现代汉语词典》也对人格作了具体的描述。本文所说的人格,与伦理学所讲的道德人格相近,就是指人的资格、人的基本品质、人的健康心理等,也即指一个人做人的尊严、价值和品格的总和。是人的内部生理和心理特征的外化,是人在处理和应付各种外界矛盾时表现出的人的素质、能力和性格的基本特征。
二、幼儿健康人格建构的内容和意义
健康人格的内容是丰富多彩的,具有多方面的内涵和表现。具有健康人格的人,身健体壮,心智发达,情感丰富,兴趣爱好广泛而执著,善于开拓,勇于进取,有良好的人际关系,社会适应能力强。由此可以得到启示,幼儿健康人格也应该具体的包括以下几个方面:
(1)具有强健的体魄和良好的身体素质;
(2)智力发育正常;
(3)具有积极的情绪情感反映,对周围的事物充满好奇和探究的欲望;
(4)具有一定的创造能力;
(5)有良好的人际关系,社会适应性能力较强。
健康人格的培养,对儿童将来成为什么样的人,具有奠基作用。世界上有许多实验研究表明,智力正常的人能否取得成就,主要原因不在智力水平,而在于人格特点。前苏联著名教育家马卡连柯非常强调幼儿时期的人格培养,他指出:“儿童将成为怎样的一个人,主要地决定于你们在他五岁以前把他造成一种什么样子,你们在五岁以前所做的等于整个教育过程的百分之九十的工作。”儿童心理学的知识也告诉我们,幼儿具有极大的可塑性,他们善于模仿,成人的言行举止极易对其幼小的心灵产生深刻的影响,他们在耳濡目染的过程中,逐渐形成了最初的道德观念,学会如何对待周围的人和事,知道怎样做是好的,怎样做是坏的。而这些人格特点将影响其将来是否取得出色的成就。因此,作为父母和幼教工作者,应将健康人格的培养放在及其重要的地位,为孩子长大成才奠定扎实的基础。
三、幼儿健康人格建构的方法和措施
人格内涵的丰富多样性必然导致健康人格建构的方法和措施的丰富多样性,笔者仅从以下几个方面提出随思:
(一)提高家庭教育的质量
家庭是幼儿人格培养的初始环境,幼儿最初形成的人格特征,与家庭教育的质量关系极大。要提高家庭教育质量,家长必须从以下几个方面加以努力:
1.掌握必备的文化知识和科学育儿知识,并能根据孩子的年龄特点进行适合的、正确的教育。随着家庭教育知识的普及,大多数家长都掌握了许多科学育儿的知识技能,但仍有不少的家庭教育存在着这样那样的弊端,如对孩子迁就的多,严格要求的少,灌输知识多,重能力培养少等,对孩子的培养教育往往带有主观性、盲目性和随意性。
2.具有良好的道德品质和人格力量,成为孩子的楷模和榜样。“身教重于言教”,榜样的力量是无声的教育,有时远远超过有声有形的教育,因此,家长要随时随地注意自己的言行举止,给孩子以潜移默化的正面影响,防止负面效应的产生。
3.建立新型的亲子关系,创设一种民主和谐的家庭氛围。把孩子看成一个独立的个体,以朋友同伴的角色和孩子一起讲故事、做游戏,允许孩子独立思考,和孩子相互信赖地交谈,耐心仔细地倾听孩子的谈话或感受,让孩子充分感受到父母对他的关心和尊重,这种成人与孩子之间的相互联系和信赖,会使幼儿产生一种自尊、自重感。
4.坚持正面教育,严爱得当。要给孩子以积极的鼓励和诱导,而不要一味轻易地禁止或消极地否定。另外,对孩子不要娇惯溺爱,随意迁就,而是严中有爱,严爱得当,要给孩子一种理智的爱、深沉的爱,使孩子在一种既严格又充满浓浓爱意的氛围中健康、快乐地成长。
(二)优化人际交往的环境
幼儿人格建构的过程,实质上就是幼儿社会化发展的过程,而社会化的过程又是通过人际交往来实现的。幼儿在与同伴、与成人的交往中获得交往技能的发展,与社会成员产生情感联系,由“自然人”变为“社会人”。因此成人要努力为幼儿创造与同伴、与成人交往的机会和条件,促进幼儿交往能力的发展,培养幼儿的自主意识与独立精神,学会与人和谐友好地相处。
1.创造条件,鼓励幼儿多与同伴交往。心理学研究表明,孩子在三、四岁时就渴望有自己的儿童伙伴,如果这一要求长时间得不到满足,就容易变得孤僻、不和群,严重地则会产生交往行为障碍。因此,成人应让孩子走出“水泥森林”,来到快乐的同伴群体中,在嬉戏游玩中互相熟悉,获得交往经验。
2.积极引导,教会孩子与人交往的方法。幼儿自控能力较差,容易发生争吵和纠纷,成人一方面不要过分干预、包办解决矛盾,而是引导幼儿用自己的智慧去化解矛盾,另一方面则要教育幼儿学会宽容和谅解他人,更重要的一点,则要让孩子懂得怎样与别人交往,知道哪些言行受同伴欢迎、哪些言行遭同伴讨厌,从而逐步掌握一些与人交往的方法。
(三)提供获得成功的机会
幼儿对周围环境的控制能力越强,获得成功的机会越多,对自己的信心就越大。因此,成人要重视发展幼儿的主动性,提供多种机会,让幼儿成为主动的和成功的探索者和学习者,成功的经历会培养幼儿乐观、自信的品质,为幼儿将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定基础。
1、设立“最近发展区”。让孩子“跳一跳,够得着”,使孩子懂得必须经过自己的努力,才能获得成功,获得发展,从而培养刻苦、勤奋、奋发进取的个性。
浅谈美育与高职生人格建构 篇4
人格一词来自拉丁语“persona”。当前较为公认的人格定义是:人格是以一定的社会经济条件下的伦理道德为主导, 在遗传和实践基础上形成的人的生理、心理和行为特质的总和。它涵盖了三个层面:其一, 人的道德品质;其二, 人的性格、气质、能力、需要、兴趣、动机、理想、价值观、世界观等要素;其三, 人作为权利、义务主体的资格及其外在表现。由此而引申出的人格教育是一种发展学生心理素质, 培养学生健康的和适应现代社会需要的人格为目的的教育;人格教育的核心是让学生学会做人, 赋予人的社会活动以“魂”——人格精神;人格教育的目标:应该是培养学生做一个品德高尚的人、知识渊博的人、能力全面的人和心理健康的人。
目前国家大力发展职业教育, 高职生数量也因此有了大幅度的增加。针对高职生的素质教育也越来越受到重视。高职生不同于大学本科学生, 无论是三年制高职生或是五年制高职生, 绝大多数对于学习缺乏兴趣, 对于未来的人生规划多持消极的态度。甚至还有些学生因为高考或中考的失利, 在进入高职学院以后消沉并决心自我放弃。不仅如此, 伴随着中国的现代化进程, 在高职生中功利观念、享乐思想、自我意识泛滥, 传统道德精神作为现代化的整体对立面而不加分析地遭到消解、摈弃, 以至于在目前一些极端扭曲价值观念左右下, 青少年在道德判断中失却了清晰的精神支撑。面对高职学生的特点, 为了全面贯彻素质教育, 最终培养出品学兼优, 具有高素质和健全人格的高级职业技术人才, 就必须加强和深化美育教学。
美育是全面发展教育的重要组成部分, 是建设社会主义精神文明的重要手段, 是实现人的社会化的一条不可缺少的途径。人的社会化就是通过个体与群体相结合, 使自然的人上升为社会的人的过程。在这个过程中, 情感的教育显得尤为重要。因为, 情感作为一种由人的主观需要能否在客观对象中获得满足而生的心理体验, 它对整个人格都具有调节的作用。美育是以审美心理活动为基础的, 实施美育的过程总是离不开情感体验, 是审美地把握世界的方式。美育不仅使人获得自然社会方面的知识, 还让人感受、认识客观存在的美。它通过各种美的形象, 触动人的情感, 以情动人。虽然美育不能从根本上帮助我们解决社会问题, 但是, 它对于使人从自私、狭隘的个人欲望中解放出来, 成为真正意义上的人, 是十分有效的, 尤其在我们今天的社会生活中具有重大的现实意义。现在, 我们的物质生活虽然有很大提高, 但拜金主义、享乐主义等仍在盛行, 究其原因, 主要是因为很多人人格不完善, 放松了对自身素质的提高。美育它可以融情于理, 寓教于乐, 依靠自然美、社会美、艺术美等的魅力, 让人更好的去品味生活, 更好地塑造人格, 使人格趋于完善。
一、协调感性和理性
人格是一个复杂的动态系统, 构成人格的内在精神因素是多种多样的, 但概括起来主要就是两种:感性因素和理性因素。人是感性因素和理性因素的统一体。完整人格的塑造, 不仅需要感性, 也需要理性, 它需要二者的有机结合。美育作为一种情感教育, 它与其它教育形式相比, 具有独特性, 因为它感性中包含着理性, 理性中包含着感性, 是感性与理性的交融。美育是沟通感性与理性的“桥梁”。席勒曾经说过:“有促进健康的教育, 有促进认识的教育, 有促进道德的教育, 还有鉴赏力和美的教育, 这最后一种教育的目的在于, 培养我们的感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐。”可见, 美育的目的就在于培养人的感性和理性达到和谐。
二、通过情感的提升完善人格的塑造
美育主要是情感教育, 它的作用是使人的情感和本能的冲动通过正常的发泄和引导, 成为塑造人格的动力。苏尔泽曾说:“没有教养的人仅仅拥有渴望动物生活的那种粗野的感受性;禁欲主义者希望培养但绝不会培养出来的那种人, 必然只拥有理性, 这样的人仅仅是知者, 而绝不是行为者。但是, 美的艺术所塑造的人物, 则介于上述两种人之间;这两种人物的感受性就在于一种使人们适于道德生活的优雅的情感。”
审美活动作为心灵的自由活动, 使主体摆脱了功利和实用的目的, 放心地置身于对审美对象的关照之中。这样, 主体的身心就可得到充分的解放。在感知、想象、情感等多种因素的共同作用下, 主体便可产生一种审美愉悦感。这种审美愉悦感是一种超越了任何厉害关系, 感性与理性相交融的特殊的审美情感。主体一旦获得这种情感, 便能在各种交流中, 使情趣、格调等人格构成因素日渐充实和完善, 达到通过情感的提升来完善人格塑造的目的。
美育“直接指向人的情感和无意识的层面, 在潜移默化中净化人的精神, 提高人的趣味, 改造人的气质, 铸造人的性格, 开阔人的胸襟。美育使人的的情感具有文明的内容, 使人的理性与人的感性生命沟通, 从而使人的感性和理性得到协调发展。最终使人格趋于完善。美育作为情感教育, 在高职生人格塑造和素质完善上起到积极的作用, 也是素质教育发展的最佳途径。
摘要：美育就是以审美活动为中介, 积极塑造人格的特定教育活动。伴随着中国的现代化进程, 在高职生中功利观念、享乐思想、自我意识泛滥, 传统道德精神作为现代化的整体对立面而不加分析地遭到消解、摈弃, 以至于在目前一些极端扭曲价值观念左右下, 青少年在道德判断中失却了清晰的精神支撑。为了塑造高职生健全人格, 我认为实行美育是素质教育发展的最佳途径。
关键词：美育,人格,高职生,素质教育
参考文献
[1]《审美教育书简》 (德) 席勒译林出版社2009年07月。
如何建构教师更完美的人格魅力 篇5
关键词 建构 完美的人格
中图分类号：G635.1 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）17-0103-01
英国著名学者培根曾把教师称为：“知识种子的传播者，文明之树的培育者，人类灵魂的设计者”。教师是春蚕、蜡烛、园丁、铺路石等等，诸多的比喻都形象地概括出教师职业的伟大，深刻地透露出教师人格的高尚。那么，我们如今所面对的“从应试教育向素质教育的转型”“基础教育课程改革”“教材的改革”的形势，怎样构建教师更加完美的人格魅力呢？笔者认为应从以下几个方面来思考：
一、构建高尚的师德修养
西汉杨雄《法言·学行》曰：“师者，人之模范”。可见，教师何其重要。而教师的道德情操、人生观、世界观、人格修养、学识、气质风度等又都在教育教学中对学生起着潜移默化的作用。尤其是在基础教育阶段中，这种师德修养又如“榜样”一般影响着中小学生。“近朱者赤，近墨者黑”这句名言不正是最好的说明。因此，我们必须首先要构建高尚的师德修养，并将其贯穿于教育教学及社会生活的始终。
课堂上，教师侃侃而谈，文雅的举止、渊博的知识、高尚的道德必能使学生肃然起敬。教学中，教师循循善诱、亲切的话语，如慈母的抚摸令人如沐春风；激昂的说教让学生热血沸腾；义正辞严的道理，必能激起学生的凛凛正气。社会生活中，教师高尚的道德情操，脚踏实地、乐于奉献的工作态度，甘为人梯的精神境界必将获得社会的好评而影响着学生。这样，“亲其师而信其道”，教师举手投足之间，高尚的师德修养必将导引着学生的健康成长，也同时构建着学生的人格魅力，塑造着学生的灵魂，“生生不息”。由此，整个社会“厚德”之风盛行，“尊师重教”蔚然成风。
二、构筑高超的教学业务素养
“一切为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念和最高宗旨，同时，新课程倡导教师要树立终身学习的观点。只有不断钻研教育教学业务，逐渐提升自己的水平，才能赢得学生的青睐，跟上时代的步伐。
传统的教学观认为：要想给学生一杯水，教师必须有一碗水。社会在发展，知识在更新，教师有一碗水已经不够了；又有观点认为：要想给学生一碗水，教师必须有一桶水；可一桶水也不够了，于是又有……就是不断钻研新知识、新技术，不断提高教学业务素养，“学而不厌”并且“诲人不倦”。把学生看成“学习的主体”的新课题观便能让教师与学生一起学习，共同进步，并能成为学生的“良师益友”。如今，新课程改革还原了学生的主体地位，回归了学生的“人”本位思想。那就要求教师不断构筑高超的教学业务素养，不然，真就是“师不如弟子”了。
三、用活教学策略
新教材的变革给教师带来了拓展的空间，给教师带来了发展的机遇，因此教育引导也好，教学导引也好，“一切为了每一位学生的发展”的新课程理念，要求教师为了学生个体的发展，必须要用活教学策略。
在教学过程中，针对学生的个体差异，新教材要求教师充当领导者、管理者、严父慈母、朋友、心理咨询医生、保健医生、体育教练等多重角色。为完成特定的目标，在选用教学顺序、教学活动程序、教学组织形式、教学方法和教学媒体等方面需要“运筹帷幄”，活用教学策略，让每一个学生都养成良好的习惯，让每一个学生都获得良好的发展。
总之，高尚的师德修养，高超的教学业务素养，灵活多变、运用自如的教学策略，构成了教师完美的人格，而在教书育人的过程中，通过教学——反思——再教学——再反思的循序渐进、良性循环，教师的人格魅力不断完善、日趋完美。在呕心沥血中，不断感染着一代又一代的学子，薪火相传，构筑了中华民族辉煌的文明。
参考文献：
[1]靳玉乐，宋乃庆，徐仲林.新教材将会给教师带来些什么[M].北京：北京大学出版社，2002，（7）.
人格建构 篇6
研究背景
调查2010年9月, 课题组以自制的《职业院校学生人格特质调查问卷》和卡特尔16PF测验对某高职院校2010级学生进行了调研。共发放调查问卷551份, 回收有效问卷551份, 有效率为100%。调查对象男生294人, 女生257人, 平均年龄16.1岁。
分析统计分析显示, 被调查的高职生呈现出以下的人格特点: (1) 主流健康向上, 拥有积极的人格特质。课题组利用自编的《高职生积极人格特质自我描述分析表》对受测者进行测量, 分别出示了有关积极人格特质的高频词汇“善良、大方、乐观、负责、合作、诚信、勇敢、谦虚、自信、顽强、积极”等11个, 统计显示, “善良、乐观、负责”居学生选择的前三位。分析表明, 受调查的学生思想道德状况总体良好, 精神世界的主流是积极、健康、向上的。他们普遍热爱党、热爱祖国、热爱社会主义、拥护改革开放, 呈现出关心集体、乐于助人、努力学习、钻研技能、积极向上、自强不息的积极特质。 (2) 自我意识水平不高, 消极的人格特质检出率显著。课题组利用自编的《高职生消极人格特质自我描述分析表》对受测者进行测量, 分别出示了有关消极人格特质的高频词汇“粗心、固执、随意、懒惰、被动、幼稚、脆弱、逃避、分心、悲观、消极”等11个, 统计显示, “粗心、固执、懒惰、随意、幼稚”等消极人格特质具有较高的检出率。分析表明, 受调查的学生心理问题检出率相对较高, 而自我意识水平则明显偏低。动摇退却、敌对怀疑、被动应付、懒散倦怠、缺乏追求等消极人格特质的呈现较为显著。 (3) 消极体验深刻, 形成消极思维定势。通过引导, 受调查者回忆了初中时期的师生交流方式, “冷漠、讽刺、打骂、罚抄、罚站、告状、偏心”等成为高频词汇。分析表明, 受调查的学生认为, 初中教师的教育方式存在着一定的简单粗暴倾向, 致使他们消极体验深刻, 形成了消极应付、敏感退却、敌对怀疑等消极应对模式。
比较利用卡特尔16PF测验对调查对象和随机抽取的某本科院校220名一年级学生进行比较, 统计对比发现, 高职生与本科生之间在B (聪慧性) 、L (怀疑性) 、M (幻想性) 、N (世故性) 、O (忧虑性) 等人格特质上的差异不明显;两者在A (乐群性) 、C (稳定性) 、G (有恒性) 、F (兴奋性) 、H (敢为性) 、I (敏感性) 、Q2 (独立性) 、Q3 (自律性) 、Q4 (紧张性) 等人格特质上则存在着显著差异。其中高职生在A、C、G、H、Q2、Q3上呈低分特征, 在F、I、Q4上呈高分特征。
结论与本科院校学生相比, 高职生具有较为显著的人格特征。认知上, 以形象思维为主;情感上, 呈现出较多的淡漠与怀疑;意志上, 容易产生动摇;行为上, 不善自律, 活泼好动。但他们动手能力强, 接受新鲜事物快, 容易感动, 敢于探索。多元智能理论视角下的职校生应该是一群有着另类智力特点, 用别样教育方法才能成长的学生, 不应该被定义为“没想法, 没精神, 没动力, 消极倦怠, 懒散度日”的消极人。多元智能理论认为, 个体智能的发展受到社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约, 其发展方向和程度因环境及教育条件的不同而表现出差异。在考试选拔的作用下, 具有形象思维智力特征的学生大多落后而成为职业学校的学生。基于智商的教育评价的泛化, 以强势教育类型的标准衡量处于弱势的群体, 将会使高职生的人格发展再度受挫而失衡。职业教育有自身的规律, 高职德育也应该有自己的特色。新时期的高职德育应该积极创新, 有教无类, 用积极的德育培养积极的人。
设计理念
北京师范大学教授肖川认为:“作为教育者, 我们有责任找到一种方法, 让这些孩子感受到生活的乐趣并以一种积极的方式生活。我们必须激起他们生活的火花, 让他们有所期盼, 有所憧憬, 有所向往。”面对现状, 笔者认为, 高职德育应该以积极的理念塑造积极的人格, 使高职德育走进学生的心灵。
积极人格教育的内涵积极人格教育是以科学发展观为指导, 以积极心理学为理论基础, 倡导以“积极赋义, 悦纳共情、激励尊重、持之以恒”的方式使受教育者“保持积极观念, 趋向自我完善, 寻求主动发展, 乐于探索创新, 积极调整适应, 努力发挥潜能”, 进而形成可持续发展的积极人格的教育模式。积极人格教育致力于培养积极的个人特质:爱的能力、工作的能力、勇气、人际交往技巧、对美的感受力、毅力、宽容、创造性、关注未来、灵性、天赋和智慧等。
积极人格教育的理论基础与核心价值人本主义心理学家马斯洛认为:人的需要有两种, 即基本需要和成长需要, 也就是生存与发展, 简而言之就是“活着”与“活好”。“活好”, 即通过“自我实现”满足多层次的需要系统, 达到“高峰体验”, 重新找回被排斥的人的价值, 实现完美人格。积极人格教育指向的是后者, 是使受教育者具有更好的生命质量和更高的精神素质。美国心理学家马丁·塞里格曼认为:“积极心理学致力于研究人类的优势和美德, 它催化心理学从只关注于修复生命中的问题到同时关注建立生命中的美好品质。”积极人格教育转移了教育的视角, 完成了现有德育模式的转换, 使高职德育更加符合职业教育的规律, 更加尊重学生的个性需求, 更加关注学生的成功体验, 更加关注学生的自主发展。中央教育科学研究所孟万金教授认为:积极的心理健康教育就是“一切从积极出发, 即用积极的视角发现和解读各种现象, 用积极的内容和途径培养积极向上的心态, 用积极的过程诱发积极的情感体验, 用积极的反馈强化积极的效果, 用积极的态度塑造积极的人生。”积极, 揭示了生命的本质, 也体现了积极人格教育的核心价值。因为人的生命是一个开放的、自我决定的系统, 既有自我控制的内在冲突, 也有指向完善的成长潜能。积极人格教育源于生命生长的基本动力, 指向成长问题的妥善解决, 追求生命完善的积极发展。
积极人格教育的方法论首先, 积极人格教育是共情而不是说教。人本主义心理学家罗杰斯认为:共情是一种能深入他人主观世界, 了解其感受的能力, 能进入到对方的精神境界, 感受到对方的内心世界, 能将心比心地对话, 体验对方的感受, 并对对方的感情做出恰当的反应。情感是道德发生的基础, 只有实现了教育者与受教育者之间的共情, 才有可能加深受教育者的情感体验, 促进受教育者的道德成长。积极人格教育升华了传统德育“晓之以理, 动之以情”的模式, 减少了说教, 融理于情, 有利于教育者和受教育者之间产生同理心, 从而走向价值认同。其次, 积极人格教育是合作而不是对抗。德育是心灵与心灵的沟通, 是灵魂与灵魂的交融, 是人格与人格的对话。只有走进学生的心灵才能完成, 这一切均需要以合作为基础。积极人格教育倡导教育者对学生要积极悦纳, 关爱宽容, 要充分尊重学生的人格, 做学生健康成长的指导者和引路人。赢得学生的信任才能产生合作, 才能激发出受教育者内在的积极力量, 赢得受教育者的主动发展, 使学生成为真正意义上的德育主体, 从而自觉地成长和完善自我。积极人格教育可以避免教师和学生的心理对抗, 使德育工作化低效为高效, 化被动为主动, 变消极为积极。再次, 积极人格教育是引导而不是惩戒。心理学家埃里克森认为:青少年时期的危机是“角色混乱”。对积极行为的引导显然胜于对错误行为的惩戒。研究表明, 如果一个儿童感到他所处的环境剥夺了他在未来发展中获得自我同一性的种种可能性, 他就将以令人吃惊的力量抵抗社会环境, 或甘愿做一个坏人, 或死人般地活着。这一切均源自他自由的选择。积极人格教育倡导的是在尊重基础上的积极行为引导, 帮助学生建立一个新的同一性以预防角色混乱。积极的行为引导可以有效地预防和减少学生的错误行为, 有助于个体采取更为有效的应对策略, 从而更好地面对生活中的各种压力情境, 让他们在连续不断的成功体验中获得发展。
模式探索
为了建构起积极人格教育的高职德育模式, 课题组从“积极赋义、悦纳共情、激励尊重、持之以恒”四个方面进行了一些探索。
积极赋义, 确立科学理念作为高考竞争的失意者, 高职生已经形成了比较固定的思维定势和行为模式, 这是高职德育必须面对和研究的重要问题。辩证唯物主义认为, 问题的存在同时也是发展机遇的存在。对问题的积极赋义, 可以有效地避免因过度关注问题而带来的视网膜效应。职业学校学生的另一种思维方式, 其实也是多元智能的一种, 职业学校的学生也是可以成人成才的群体。积极人格教育重视问题的存在, 但是它重视对问题和困惑的正向认识和积极改变, 而不是陷于对问题的责怪与抱怨。积极人格教育转换了教育的视角, 确立了积极的理念:成人比成功重要, 成长比成才重要, 人格教育是职业教育的根本, 积极人格教育是促进学生自主发展、可持续发展的原动力。
悦纳学生, 促进积极共情英国哲学家大卫·休谟 (David Hume) 认为:事实判断与价值判断之间有着不可逾越的鸿沟, 因此我们并不能简单地从“是”与“不是”推论出“应该”与“不应该”。积极人格教育倡导教师以价值中立的原则悦纳现状, 对职业学校学生中存在的问题先不判断, 不过度关注, 不严肃规劝, 不施以抱怨, 而是以平和的心态愉快而无条件地接受他们。悦纳不是为了安于低级趣味, 而是为了克服自我否定、自我厌恶、自我不满, 不为自卑所制, 克服沉溺阴郁之境, 为心减负, 坦然前行。抱以悦纳之心, 对学生就不会再刻薄。刻薄导向冲突, 尊重导向共情。源于客观辩证和民主平等的悦纳, 能够有效地促使教师与学生产生共情, 使教育者能够从学生的角度为学生的行为寻找合理性, 以最大限度的倾听、理解和尊重, 与学生建立起和谐的师生关系, 从而走近学生的主观世界, 体验其真切的感受, 促使学生产生被接纳、被理解和被尊重的感觉, 从而产生愉悦, 进而形成合作、利他、宽容、尊重、善解人意等人格品质。
尊重激励, 增进积极体验尊重, 是用接纳和理解体现师生间的民主和平等;激励, 是用发动和鼓励诱发个体内在的动机和力量。尊重是一种修养, 是一种品格, 是一种对学生的平等相待。激励是一种启动, 是一种激发, 是一种对学生的期待和信任。尊重和激励是对学生人格与价值的充分肯定。任何人不可能尽善尽美, 完美无缺, 教育者没有资格用不屑一顾的神情去嘲笑学生, 也不能用傲慢和不敬去伤害学生的自尊。一个真心懂得尊重别人的人, 一定能赢得别人的尊重。管理心理学认为:管理者应该成为团队的成员和教练员, 他们的工作是获得认同, 提供帮助, 激励他人, 富有感染力, 而不是试图控制。尊重产生认同, 激励促发主动。情感体验与自我认识相伴相生。增进个体的积极体验是发展个体的积极人格和积极力量的重要途径。人的成长是一个探索外界同时也探索自我的过程, 那些获得积极探索的体验和经历, 会给予个体肯定和激励的反馈, 让自我获得内化意义的成长。增进积极体验, 有助于纠正消极体验形成的消极认知模式和行为模式, 逐步建构起积极认知模式和积极行为模式。
制度保障, 形成持之以恒高职德育工作是一个渐进的过程, 由量变到质变, 由外化到内化, 且富有鲜明的个性特征。为增强高职德育的针对性、实效性和时代性, 使之具有吸引力, 更具实效性, 课题组在院党委的指导下, 以学院颁布的《高职生素质教育实施方案》为制度保障, 尝试建构并实施了积极心理学视域下的“一、二、三、五、八”积极人格教育模式, 即坚持一个理念:人格本位, 积极教育;实现两个转变:教师对学生积极悦纳, 学生对自我积极认同;围绕三个重点:形成共情, 价值认同, 习惯养成;开展五项训练:吃苦耐劳训练, 综合才艺训练, 沟通能力训练, 合作相处能力训练, 奉献社会实践训练;促进八项能力提升:自我认知能力、情绪管理能力、抗挫折能力、人际交往能力、心理保健能力、自主发展能力、快乐体验能力、积极创新能力。
2011年10月, 课题组进行了实验后测, 91%的实验对象相关的人格特质有了明显的变化, 其中C (稳定性) 、G (有恒性) 、H (敢为性) 、Q3 (自律性) 四种特质的变化最为明显。约32%的实验对象自评认为, 较实验前有了积极的态度和坚定的目标, 懂得了自控与合作, 更加乐观务实, 开始认真规划自己的职业生涯。
站在以人为本的立场上, 以关注心灵成长为出发点和归宿点的高职德育才是积极的德育, 才能更富有吸引力, 才能走进高职生的心灵。积极人格教育的探索给了我们积极的启示:积极心理学视域下的积极人格教育或许是与职业教育规律的一种有效契合, 是促进高职德育创新增效、提升高职德育吸引力的一种积极尝试。
摘要：积极人格教育是为了着力提高职业教育的质量和吸引力、创新高职德育模式而尝试提出的一个新理念。积极人格教育以科学发展观为指导, 以积极心理学为理论基础, 倡导高职德育遵循职业教育规律, 把握学生特点, 用“积极赋义, 悦纳共情、激励尊重、持之以恒”的方法, 增强德育工作的针对性、实效性、时代性和吸引力, 以使职校学生具备可持续发展的积极人格特质, 成为高素质劳动者和技能型人才。
关键词：高职德育,积极人格教育,模式,建构
参考文献
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人格建构 篇7
社会分层是每一个社会都必然存在的一种社会现象,英文翻译为“social stratification”。社会分层指的是社会成员、社会群体因为社会资源占有不同而产生的层化或差异现象[1]。
在社会学研究中,着眼于社会分层的标准,形成了一系列富有理论张力的社会分层理论。以孔子学说奠基的中国传统儒家文化对社会分层形成了自己独特的理论、实践和制度体系。以社会分层作为切入点,探究孔子儒学中社会分层的社会分层的观点,对解读传统文化有所助益,这对我们研究当下社会分层,促进社会转型有一定的启发和借鉴意义。
2.孔子学说中的社会分层理念和实践
2.1 君子与小人 :位、德意义的重新建构以及形而上的 演变
君子与小人的二元概念与建构是孔子学说中关于社会分层的的核心观点。围绕君子与小人的内涵以及外延意义展开的儒家思想,对整个封建社会的社会分层体系的建立发展发挥着巨大的作用。
要想从孔子学说中的这对核心概念分析其中蕴含的社会分工思想,就必须首先在历史范畴中还原这一对概念的社会分工与分层思想。其次,在君子和小人的对立与建构中把握其道德善恶和人格修养的本质特征。最后,君子和小人概念的形而上意义,远超出其具象内涵,成为社会分层的一种道德和人格标准。
周朝文献中已有对君子小人概念的阐述。但是孔子之前对君子小人的概念定义,多从社会地位出发鲜有道德和人格内涵。文献学家屈万里先生研究,孔子之前的典籍顺序为《卜辞》、《易》的卦爻辞、《诗经》、《尚书》( 今文 )[2],“君子” 一词的对应词汇形式多样,有“民”“小人”“臣”等等,比如《尚书》中 “予小臣,敢以王之雠民、百君子、越友民, 保受王威命名德。”按汉字语言规律“君子”一词,由“君” 与“子”两个单字组成。“君”本义为发号施令的统治者,“子” 则泛指后代。“君子”即为“君”的后代,在周朝的宗法血缘社会里,“君子”就成为当时社会统治阶层成员的通称, 在孔子之前的时代具有明显社会阶层内涵。
孔子学说中的“君子”与“小人”概念,明显承袭了之前时代的特征。在春秋时期孔子试图重建礼制使得这对概念增加了道德内涵。在言传身教中,孔子将“君子”和“小人” 的道德内涵进行了扩充和丰富,道德内涵和标准在这对概念中的地位明显超出了社会分层的意义。孔子也正是希望借由 “君子”“小人”的道德对比,通过教化自我修养,达至礼制, 以此来实现尊卑有序各安其位的社会阶层稳定和和谐。
至此,君子与小人概念中的道德内涵和标准的地位上升,占据主导,并与其原本的社会分层内涵一起建构起儒家关于社会分层的一套规则和理想。
在形式上,孔子学说中,君子与小人概念的出现往往是相互呼应成双成对的。作为记录孔子言行的重要著作——《论语》中,以“君子”与“小人”同时对举者,共有19处[3]。 比如 :“君子周而不比,小人比而不周”( 《为政》)。 “君子成人之美,不成人之恶。小人反是”(《颜渊》) 。“君子泰而不骄,小人骄而不泰”(《子路》) ;“君子固穷,小人穷斯滥矣”(《卫灵公》)。在这种对比中容易建构起二元对立和善恶是非的标准,这为后世儒家的各种演绎和利用提供了前提。
后世的儒家在利用君子与小人这一对概念的基础上,很快扩展了其内涵,形成了关于君子和小人的人格特质。人格特质理论认为,构成人格的基本结构的元素是特质,特质就是人在不同的时间和不同的情境中行为一致的原因,特质决定个体行为的恒常性,是构成人格的最小的单位,是对人格研究的“分析单位”[4]。在后世儒家对孔子学说的演绎中, 君子具有了仁、义、礼、智、信其中根源特质,而小人具有不仁不义、无礼、无信、狡诈的人格特质。
君子与小人的道德和社会地位分野,为后世儒家以及以士大夫阶层为代表的社会阶层提供了人生奋斗的信仰和目标,也成为历代教育、官僚选拔的重要理论基础。
2.2 道德、职业与社会分层——君子小人概念的社会运 行逻辑
孔子提出的君子与小人概念,具有明显的道德和社会分层意义,但是从个人层次的道德修养到宏观的社会的阶层分化的社会实践,孔子并没作出明确的解释。因此后世孔子学说的继承者们,用职业或者社会分工这一中间变量,很好解释了这一社会实践过程。
孔子之后,孟子在《滕文公》中对君子小人的社会分工和职业分化做出以下陈述 :曰 :“百工之事固不可耕且为也。”“然则治天下独可耕且为与 ? 有大人之事 , 有小人之事。且一人之身 , 而百工之所为备 , 如必自为而后用之 , 是率天下而路也。故曰 , 或劳心 , 或劳力 ; 劳心者治人 ,劳力者治于人 ; 治于人食人 , 治人者食于人 , 天下之通义也[5]。孟子认为君子和小人承担的社会分工不同,由此而来的“食于人”与“食人”的阶层分化雏形,是历史发展的一种必然规律。
除了职业分工思想之外,孟子重新定义了君臣关系。以往的君贵臣贱,被一种君统臣辅的新型关系取代。在这种新型的关系中,臣子地位明显上升,逐渐被融入到君子阶层。
随着封建社会生产力的发展,阶层分化日益加剧,形成了很多新的社会阶层。历代的儒学大家,通过儒学教化重新归类各种阶层建立社会秩序,但是都没有从根本上改变君子与小人的社会分层框架,以及该社会分层的道德和人格内核。但是道德与人格特征的非理性化与社会地位社会分层的功利性(工具理性)之间的冲突与矛盾,也一步步的僵化着封建统治。
3.社会分层视角下孔子学说中君子与小人
孔子学说中君子与小人的概念,有着鲜明的社会分层内涵和意义。社会分层研究作为社会科学的基本方法之一,具有明显的时代意义,以此来解读孔子君子小人概念的二元建构可以贯通古今,对社会发展也有一定的意义。
社会分层的研究范式主要涉及 :分层的原因 ;分层的标准 ;分层地位的获得途径 ;分层地位的改变——社会流动 ; 分层体系的特点和性质等等。我们将从这几个方面对孔子学说中君子和小人的社会分层模式做一个简单的剖析。
3.1 君子与小人社会分层的原因——后天因素的差异。
在关于个人先天因素的差异方面,儒家大多数是性善论的支持者,认为人的本性是善良的,先天没有太大的差异。 因此君子与小人的社会阶层分化,只能是由于后天因素的差异导致的。
从孔子“克己复礼”的言行和实践中,我们可以看出他对君子与小人的区分,主要来自两个方面 :道德自我修养形成的人格特质,以及勤学好问形成的才智差异。在《论语》 中孔子多次提及深处乱世的道德坚守和人格自律,也即后世儒学中的慎独思想。同时,孔子也强调通过勤勉的学习和发问达至君子的智识,从而在社会中安身立命立言立功。
3.2 君子与小人社会分层标准的标准——明显的道德和 人格内核
孔子学说中的君子和小人的社会分层观念,有着十分明显的道德和人格内涵特质。君子和小人的概念,从孔子之前时代的社会地位一元含义,发展到孔子的道德人格与社会地位的二元内涵,乃至后世儒家的道德、社会地位、才识的三元内涵,其内涵和意义也发生着变化。但在孔子及儒家的演绎中,君子与小人概念的道德内涵和人格特质区分始终有着重要的地位。
道德修养的高低和人格特质差异是区分君子与小人的核心。后世的儒学大家和统治者分别通过教化和封建统治, 将才识标准融入其中,由此形成了德、才、位三元的君子与小人的区分标准。道德标准和人格特质在孔子之后的儒家的三元评价体系中也是自始至终占据着基础性的作用。
3.3 分层地位的获得模式——出世
孔子的学说带有明显的出世思想,其理想中的君子,通过自我的道德修养和学识积累,辅助贤明君主,从而实现君臣父子各安其位的社会秩序。教化是孔子十分看重的改造社会的方法,同时促进社会阶层之间的流动。学而优则仕的儒家思想,其实是这种地位获得模式的适应封建社会生产力发展,顺应社会统治的一种变化。
除此之外,君子与小人之间巨大的社会阶层空间,使这种理论模式有巨大的张力。随着社会生产力的发展,阶层分化,人们在这种社会分层理想中实现着自我乃至家族的社会阶层的流动。君子与小人的社会阶层分化经历历朝封建统治的修补完善,并没有发生根本的变化。它始终具有着高度的社会认同和精神内涵。
3.4 君子与小人形成的社会分层的特点——金字塔式的 统治模式
孔子学说中君子和小人的简单社会分层,在春秋时期不发达的社会分层中,满足了统治阶层和被统治阶层的身份认同。但是这种简化的分层模式,显然不能适应封建生产力的继续发展。后世的儒学家,继承并扩展了孔子学说中君子与小人的社会分层思想。在封建君主之下,封建官僚阶层以及文人成为新兴的君子阶层,人口迅速增长带来的小农与手工业者成为事实上的小人阶层。这种随着社会地位提高数量递减的分层结构,是一种金字塔结构。
4.对君子与小人的社会分层思想的反思
孔子几千年前就提出了社会分层的思想,但其社会分层的道德和人格标准内涵,具有明显的不可计算性,通常情况下难易衡量。整个封建社会时期人力生产和社会阶层流动重视理论道德阐释轻视实务技术的特点一直没有发生显著的变化。这一特点掣肘了封建社会的生产力发展,也使得封建社会的道德陷入表面与实质上的相互矛盾。从韦伯对理性分类中我们就可以看出,孔子君子小人的社会分层思想具有明显的价值理性倾向。
一个良好的社会秩序和社会分层结构的建立,应该是价值理性和工具理性的统一。单纯的价值理性建构忽视工具理性,在不断地演绎过程中,就会形成社会道德危机,同时也不利于社会生产力和技术的进步。在今日中国崇尚工具理性追逐物质利益的风气之下,具有道德感和追求人格完善的社会分层和评价体系观念依然有着十分重要的意义。
摘要：中国自春秋之后,以儒家思想为理论基础的社会分层开始发展、演变、固定、固化。追溯儒家学说奠基者——孔子关于社会分层的理论假设和构想,将对传统文化的理解和解读有所助益。在社会变迁日益加剧的今天,这对我们研究社会分层,促进社会转型有一定的启发和借鉴意义。