下面小编整理了一些《教育学论文范文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。摘要：中国共产党已经走过90年的风雨历程，梳理中国共产党领导教育发展的基本线索，大致可以划分为三个比较清晰的发展阶段：即政治教育学阶段、经济教育学阶段、民生教育学阶段。政治教育学阶段主要对应毛泽东时代，显著特征是立足于政治目标来思考、定位教育问题，安排教育活动。
第一篇：教育学论文范文
基于比较教育学思维的中国教育学反思
摘 要：经过一个多世纪的引进、消化、中国化(或本土化)，今日中国教育学已经基本形成了自身的学科体系。21世纪，中国教育学者需要在此基础上重建和完善中国教育学。为此，教育学界开始反思中国教育学走过的百年历程，试图重新确立21世纪中国教育学的发展方向。基于比较教育学思维，反思中国教育学研究，强调要依据中国自己的教育文化传统，以“和而不同”的哲学思想为理论基石，吸收和综合欧陆、英美两种不同教育文化传统的教育研究范式，开展包括经验性研究在内的多种类型的教育教学研究，重建和完善具有中国教育文化特色而又面向世界的中国教育学，以期为21世纪中国教育学的发展提供些许新的思路，促进当前与今后的教育教学改革与发展，最终希望达成通过理想的教育而实现“立国与立人”的目的。
关键词：比较教育学思维;中国教育学;西方教育学;教育文化传统;和而不同
经过一个多世纪的引进、消化、中国化(或本土化)，今日中国教育学①已经基本形成了自身的学科体系，并融入中国人文社会科学之中了。本文探讨的“教育学”大体上相当于我国教育学一级学科下的“教育学原理”或“普通教育学”所涉及的研究范围。具体而言，这里所谈的“教育学”既包括欧陆国家的教学论、学科教学论、教学法，也包括英美国家的课程理论(或课程论)、学习理论(或学习论)、教学理论和评价理论，总之，是与课堂教学有关的教育教学理论。换句话说，本文所探讨的“教育学”不是指作为一个学门的“大教育学”，也不是作为教师教育中一门科目(subject)的“小教育学”，而是作为师范生和教师进行教书育人所需要研修的教育学。本文以比较教育学思维为研究视角，试图对这样的“教育学”做一次跨文化的比较分析，以期为21世纪中国教育学的发展提供些许新的思路，促进当前与今后的教育教学改革与发展，最终希望达成通过理想的教育而实现“立国与立人”的目的。
从20世纪世界教育学的演进来看，西方教育学的发展在欧陆国家与英语国家出现了两种不同的路径和范式，这种差异从根本上来说反映了西方文化传统内部的差异。中国从20世纪初期以来就开始学习西方教育学，既引进了欧陆国家的教育学(Pedagogy/Pedagogics，P?覿dagogik，Pedagogie，)，也吸收了英语国家的教育学(Education/Education Studies)，所以發展至今中国教育学就深深地打上了欧陆(包括苏联)和英美两种教育文化的双重烙印。进入21世纪以来，我国教育学界开始反思中国教育学走过的百年历程，以“和而不同”的哲学思想为理论基石，试图重新确立21世纪中国教育学的发展方向，并依据中国自己的教育文化传统，吸收和综合欧陆、英美两种不同教育文化传统的教育研究范式，开展包括经验性研究在内的多种类型的教育教学研究，重建和完善具有中国教育文化特色而又面向世界的中国教育学，以便有效地促进当前与今后的教育改革与发展。
一、西方教育学的两大传统与中国教育学
教育学在西方并不是一个统一的学科，甚至在英语国家也不承认它是一个学科，而只是一个研究领域。在这点上，教育学与其他人文社会科学迥然不同。其他社会科学基本上是统一的，在各种语言里都有一个统一的学科名称。以人类学为例，虽然不同国家的人类学各有自己的特色，但总归是一个学科。例如，挪威、奥地利、英国和美国四位学者撰写的《人类学的四大传统：英国、德国、法国和美国的人类学》(One Discipline，Four Ways：British，German，French，and American Anthropology) [1 ]，从这本书的英文书名看，四位不同国籍的作者都承认英、德、法、美四国的人类学是一个统一的学科，不过在不同的国家方式不同罢了。但是，从本文所探讨的西方教育学的两大传统看，以德国为首的欧陆国家早在19世纪就承认教育学是大学的一门独立学科，而以美国为首的英语国家一般都不承认教育学是一门独立学科，只看作是一个跨学科的研究领域。
1. 欧陆教育学与英美教育学：两大不同的研究传统与范式
国内最先从跨文化比较的视角关注欧陆教育学与英美教育学是两种不同文化传统的学者，当推华东师范大学国际与比较教育研究所的黄志成教授②。他在《教育学报》2007年第2期上发表了《教育研究中的两大范式比较：“日耳曼式教育学”与“盎格鲁式教育科学”》。随后，笔者也进行了系列研究，在《比较教育研究》2009年第12期上发表了《教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角》，在该刊2011年第7期上发表了《“教学论”与“教学理论”概念之辨》。再后来，王飞博士和笔者又在该刊2013年第1期上发表了《苏联教学论与美国课程论：在中国的误读与误解》，以及笔者在《教育学报》2015年第5期上发表的《教学论与教学法关系探析：(跨文化)比较教学论的视角》。此外，《教育研究》2013年第3期上笔者的论文《比较教学论：21世纪比较教育学发展的一个重要领域》也涉及到英美的教育科学与欧陆教育学的差异，以及我国如何从国际教育学科的两大传统吸取理论资源、尝试重建比较教学论的问题。
最近，华东师范大学程亮博士对中外教育学进行了深入、系统的考察与分析，发表了一系列关于教育学比较研究的论文，如他在《教育研究》2016年第5期上发表的《多元的传统与交互的生成——教育学知识建构的跨文化比较》，以及在华东师范大学学报(教育科学版)2016年第3期上发表的《教育学制度化的兴起与逻辑》。程亮博士的这两篇论文都可以看作是运用比较教育学的学科思维对各国教育学所做的跨文化比较研究。
国际上，基于比较教育学的学科思维对教育学科进行跨文化比较研究的，就笔者所知，当推挪威教育学者甘顿(Gundem，B.)和德国教育学者霍普曼(Hopmann，S.)，这两位学者在20世纪的90年代初期就开展了一项关于欧陆教学论与英美课程论两大传统的跨文化比较研究，并于1998年出版了《教学论与课程论：一场国际对话》一书 [2 ]。随后霍普曼又与美国著名课程论学者韦斯贝里(Westbury，I.)和瑞士教学论学者李夸特(Riquarts，K.)一起主编出版了《作为反思性实践的教学：德语世界的教学论传统》一书 [3 ]。这场西方内部两种不同文化传统的教育学科的跨文化对话，可以说是19世纪教育学科形成以来西方欧陆文化传统的教育学(包括教学论)与英美文化传统的教育科学之间的第一次直接、深入的对话。最近，另一位欧洲教育学者比斯特(Biesta，G.)发表了《教育学术研究中的学科与理论：英美国家与欧陆国家建构教育学科的比较分析》，这篇论文是从西方两种不同文化传统的视角对英美教育学与欧陆教育学所做的深刻的比较分析。比斯特认为：“这两种传统在一定程度上说是不可通约的(incommensurable)，因为它们运作的基础是根本不同的假设和理念。” [4 ]在比斯特看来：“在英语世界，教育研究通常被理解为对教育过程与实践的交叉研究。因此，教育研究高度依赖一系列不同学科的理论输入。” [4 ]其结果是，“在英美等国家，教育领域的建构所缺乏的是教育学作为一门独立学科的观念(the idea of education as an academic discipline in its own right)” [4 ]。与之相反，“在欧陆，尤其在德语世界，教育研究显然已发展成为一门独立的学科，有其自身的形式和建立理论的传统” [4 ]。由此可见，即使在西方两大教育文化传统内部，教育学迄今也尚未完全会通。
2. 中国教育学：学科抑或研究领域
对于这个问题，国内教育学界有很多探讨③。仅仅从中国教育学的学科立场来看，这个问题争论不休，莫衷一是。但用比较教育学的学科思维来回答这个问题，就比较清楚了。从欧陆教育学的发展历程来看，教育学从一开始就是一门独立的学术性学科，它跟哲学、社会学、人类学、经济学等等一样，都属于人文社会科学。而且从德国对“科学”(Wissenshaft)一词的含义来理解，凡是系统的、专门的知识都可以算作科学或学科。教育学至少从1806年赫尔巴特出版《普通教育学》以来，就宣告是独立于哲学的一门学科。而在英语国家，人文学科(Humanities)一般不被归于科学之列。这与德国文化传统迥然有别。例如，20世纪德国有精神科学(Geisteswissenschaft)的概念。但是从英语国家的教育学传统看，教育学是依赖其他学科的理论与方法所进行的交叉研究，因而它不是一门学科(Discipline)，而是一个研究领域(Field of Study)。例如，美国著名教育学者舒尔曼(Shulman，L.)就认为：“教育学本身并不是一个学科，老实说，教育学是一个研究领域。”(Education is not itself a discipline. Indeed，education is a field of study) [5 ]。实际上，舒尔曼的这一观点只代表美国及其他英语国家的观点，并不代表整个西方学界的观点。
近代以来，我国在学习德国教育学和苏联教育学的基础上，形成了自己的教育学传统，教育学也被认为是一门独立的学科。尽管20年前华东师范大学吴钢曾撰文宣告“教育学的终结” [6 ]，但许多其他的教育学者并不接受这一观点，例如郑金洲就撰文反驳吴钢 [7 ]。今天来看，教育学作为一门独立的学科在中国非但没有终结，而且它还要不断发展和完善。
二、教育学若干核心概念的跨文化比较
1. 欧陆“教育学”概念与英美“教育学”概念
西方教育學没有形成统一的学科，这也反映在学科名称所使用的术语和核心概念上。以“教育学”概念为例，在英语中有两个词汇来表达，一个是Pedagogy，另一个是Education。尽管Pedagogy一般可以翻译为“教育学”，但在不同的语境中，有时则不宜翻译为“教育学”，而只能依据不同的上下文翻译为“教学”或“教学理论”。最近，美国威斯康星-麦迪逊大学华人教育学者梁国立博士在《教育研究》发表专文，详细探讨了Pedagogy一词的含义，他把Pedagogy一律翻译为“教法学” [8 ]。但是，当我们谈及“××学”时，那是指一门体制化的独立学问或学科，而Pedagogy在美国及其他英语国家都尚未成为那样一门独立的学问或学科。同样，Education一词作为学科名称也是一个容易混淆的概念，有些人望文生义地把它一律翻译为“教育”，其实有时准确的翻译应当是“教育学”。例如，上文提到的舒尔曼关于教育学的观点。再如下面这句英文中的Education，显然也不能翻译为“教育”，而只能翻译为“教育学”：“The well-worn phrase that‘knowledge is socially constructed’is reiterated in discussions taking place in the disciplines of anthropology，philosophy，political science，psychology，sociology，as well as education.”(“知识是社会建构的”这一熟语，除了在教育学讨论中经常被重申外，在人类学、哲学、政治学、心理学、社会学等学科的讨论中也常被提及。) [9 ]因为它是与前面五个学科名称并列的学科名称之一。
欧陆教育学和教学论的源头一般都追溯到17世纪的捷克教育学家夸美纽斯(1592—1670)的《大教学论》(Great Didactics/Didactica Magna)的出版(1632/1657)。夸美纽斯被认为是“第一位真正的欧洲教育学家” [10 ]。他的这本书虽然名为《大教学论》(傅任敢先生1939年翻译为《大教授学》)，但实际上根据芬兰教学论学者坎萨南(Kansanen)的考证，17世纪时Didactics (Didactica)在欧洲语言里就是教育学的意思 [11 ]，难怪这本书的内容不仅仅限于教学论，也包括学校教育制度、道德教育等教育学的基本内容。教学论可以说是教育学的核心，没有教学论就没有教育学。但是，夸美纽斯的《大教学论》被埋没了200余年，直到19世纪40年代才被重新发现，19世纪下半叶才引起世人的重视。或许正是这个原因，我们在赫尔巴特《普通教育学》一书中看不到夸美纽斯的影子，第斯多惠的《德国教师培育指南》一书中也未提及夸美纽斯的名字及其著作。
欧陆教育学和教学论的另一个源头在德国。程亮博士指出：“教育学的制度化最初在德国的发端，一方面与当时中等教育阶段文法学校需要训练有素的教师有关，另一方面深受卢梭发现儿童所激发的泛爱教育运动的影响，同时也离不开现代大学提供的自由土壤。” [12 ]19世纪教育学很快传到其他德语国家和受德国文化影响的北欧国家，后来又传到英国和美国。特别是赫尔巴特教育学及其学派，对世界各国教育学都产生了很大影响。在赫尔巴特教育学里，教学论是其重要组成部分，是核心。赫尔巴特认为，教学就是通过内容进行的教育(Instruction is education by content) [3 ]。据此，他提出了教育性教学(educating instruction)的思想。他的这个思想，笔者认为，是受德国一个重要的教育学概念影响的，即“化育”(Bildung)④的概念(也译为“教化”或“教养”)。“化育”是德国文化所特有的思想，很难翻译成英语或汉语。“化育”与德语中另一个词Erziehung(教育)有所不同，后者的英文对应词是education。“化育”既是指一个人的发展过程——一个由内而外展开的过程和由外而内地“占有”世界的过程，又是指教育目的——个人成为自主、自由的人和民族国家的强大(两者之间有内在的联系)。就前一个目的而言，化育或许正如爱因斯坦所言：“教育就是当你把在学校所学的忘掉后所剩下的东西。” [13 ]
这里，需要特别强调的一点是，欧陆国家有一门普通教育学(Allgemeine P?覿dagogik)。芬兰赫尔辛基大学教育学者Michael Uljens (2001)发表的《论作为一门学科的普通教育学》一文指出：“普通教育学是教育学的基础部分，从哲学上探讨化育(Bildung)与教育(Erziehung)，并且在传统上是教育学科的核心部分。”普通教育学“是教育科学中一门基础学科”，“普通教育学传统上涵盖了英语国家的教育哲学理论” [14 ]。
由此可见，德国和北欧国家的普通教育学不是像英语国家的教育学或教育研究那样，后者主要依赖其他学科的理论和方法进行教育的交叉研究或跨学科研究，所以在英语世界，教育学不是一门独立学科。然而在德国和北欧国家，普通教育学形成了自己的基本概念和理论，如“化育”(Bildung)、“教育”(Erziehung)、“教学计划”(Lehrpl?覿n)，以及赫尔巴特的“可塑性”和“教育性教学”(Educating Instruction)等等，这些都是普通教育学的核心概念，而不是从其他学科借用的概念。这就是为什么在德国和其他欧陆国家，教育学是大学里一门学术性学科，是一门独立的人文科学的理由。
欧陆国家的教育学发展至今已形成了一个由许多分支学科构成的学科群。除了普通教育学外，还有学前教育学、学校教育学、成人教育学、职业教育学、特殊教育学等等。在所有这些教育学中，普通教育学是基础，是核心。德国从赫尔巴特的《普通教育学》到当今本纳(Dietrich Benner)的《普通教育学》，普通教育学一直都是大学教育学系的学术性学科，是一门规范科学和学科。特别是20世纪60年代处于鼎盛时期的精神科学教育学(Geistewissenschafte P?覿dagogik)，更是一门典型的人文科学。这种格局我们比较好理解，因为这与我国教育学的情形相似。我国在20世纪初引进的西方教育学首先就是德国赫尔巴特学派的教育学，20世纪50年代学习的苏联教育学也与德国教育学传统关系密切。
然而，在英语国家的教育学传统里，迄今为止尚未形成像德国和其他欧陆国家那样作为一门独立的学术性学科的普通教育学。20世纪初期以来，美国教育学者曾试图以自然科学的学科标准来要求教育学(Education)，因为他们的教育研究主要依赖于心理学、社会学、人类学、经济学、管理学、历史学、哲学等学科的理论与方法，所以他们干脆不认为教育学是一门独立的学术性学科。例如，作为美国大学教育学院里教师教育的一门课程(course)，美国有“教育学基础”(Foundations of Education)这门课，但这里的“基础”就是指教育哲学、教育心理学、教育社会学和教育史等学科的综合知识 [15 ]。
美国教育学中与教师教育关系最密切的核心部分，应当是兴起于20世纪初期的课程论或课程学(Curriculum Studies)，这是对教育现象和问题本身的研究，实际上类似于欧陆国家的教学论。需要指出的是，如同教学论与教学理论是两个有密切联系但又不同的概念一样，课程论与课程理论也是两个有密切联系但又有所区别的概念。课程论是学科名称，正如教学论在欧陆国家是学科名称一样，而课程理论则是指课程论这门学科里课程论学者所提出的各種理论。在欧陆国家教学论传统里，原先是不使用“课程”和“课程论”这两个术语的，取而代之的是“教学内容”(Bildungsgehalt/Bildungsinhalte)和“教学计划”(Lehrpl?覿n)，它们属于教育学和教学论的研究范围。在苏联教育文献里，与德语中“化育”(Bildung)涵义类似的“教养”(образование)概念也涉及对教学内容的研究。
英国的教育学或教育研究(Education Studies)也与美国的类似，是以其他“基础学科”为支撑的 [16 ]。20世纪60年代，英国著名教育哲学家彼得斯(Peters，R. S.)就明确地说：“教育学(Education)不是一门自主的学科，而像政治学一样，是一个领域，这个领域应用历史学、哲学、心理学和社会学等学科。” [17 ]另两位英国教育学者(Lawn & Furlong)则明确把教育研究定位于一个领域：“作为一个领域，教育研究不仅只是广泛，而且多样且复杂。它囊括了广泛而真实的课题和理论观点——从早期教育到终身学习，从教学理论到全球化，从神经科学到人类学——而且运用多种方法与实践。” [18 ]
再如，英国教育学者巴特莱特(Steve Bartlett)、伯顿(Diana Burton)和裴殷(Nick Peim)合著的《教育学导论》 [19 ]一书，其内容涉及课程理论、学习心理学、教育社会学和政治理论，等等。这无论与德国赫尔巴特的《普通教育学》 [20 ]还是与当今本纳的《普通教育学》 [21 ]，显然都大异其趣，它们在话语和内容上有天壤之别。正因为如此，所以，英国教育史学者西蒙(Simon)指出，英国(指英格兰——笔者注)没有教育学(pedagogy) [22 ]。另一位英国教育学者汉密尔顿 (Hamilton)则认为，英国没有教学论(didactics) [23 ]。
2. 欧陆国家的教学论⑤概念与中国的教学论概念
教学论在欧陆国家，尤其是德语国家或受德国文化影响的北欧国家，是大学里教师教育的一门重要的学术性学科。笔者认为，德国教学论的本质不是教给师范生和教师如何进行教学的系统方法(那是教学法的任务)，而是要让教师学会反思教育教学问题，并赋予他们从事教育教学工作的专业化知识基础。德国教学论首先是让教师理解“化育”(Bildung)思想和化育理论(Bildungstheorie)，从而通过教育性教学实现对学生的“化育”。化育是德国教育学和教学论特有的概念。维也纳大学霍普曼教授指出：“化育起源于中世纪的神秘主义和浪漫主义世界观，这个词包含有教育(education)、博雅(erudition)、形成(formation)、体验(experience)，以及英语中所指的通过学习使个性展开的过程。” [10 ]他又说：“化育超越了掌握内容和形成胜任力和能力(competencies and abilities)，超越了知道某事和能够做某事。” [10 ]用德国教育家洪堡的话说，化育既是“尽可能多地把握(grasp)世界，又是通过发展独特的自我对人类做出贡献” [10 ]。“在化育里，无论做什么和学习什么，都是为了发展自己的个性，展现个体的能力。按照这个观点，接受学校教育和教学的目的不是把知识从社会传递给学习者(那是课程所为)，也不是把知识从科学或其他领域转化到课堂上，而是利用知识作为发展学生个性和社会性的转化工具，总之，就是通过教学使学习者得到化育。” [10 ]
洪堡进一步指出：“如果我们以我们的语言来讲化育，那么我们以此意指某种更高级和更内在的东西，即一种由知识以及整个精神和道德所追求的情感而来的、并和谐地贯彻到感觉和个性之中的情操。” [24 ]换句话说，“化育”乃是通过教育而使人“向普遍性的提升”，让“他脱离了直接性和本能性的东西” [14 ]。这也可以从哲学家加达默尔的话中得到印证。他指出：“在化育(Bildung)概念里最明显地使人感到的，乃是一种极其深刻的精神转变。” [24 ]
当代瑞士教学论专家鲁道夫·库内利(Rudolf Künzli)对化育在教学论中的地位作了精彩的分析，他说：“根据教学论的观点，化育是一个超越了知识和技巧本身的概念，是指通过主动参与到文化遗产中来并创造性地获得它们而形成个体的过程。其最初的任务不是要问学生如何学习或如何使学生接近知识，也不是确定学生应当能做什么或知道什么。相反，教学论专家最初的任务是追求文化所赋予的知识和技巧在形成品德上的意义。这才是考虑对象时所关注的焦点，而正是这一焦点决定了各种可能的教学方法及其情境与相互联系。教学论首要的基本问题是要追问，学生为什么要学习这个课题?如果不能至少间接地对化育有所助益，任何教学目标都是不值得的。所以，首要的任务是依据化育找出将要学习的对象的意义，然后才去追问它能够和应当对学生有何意义，以及学生如何能够自己体验这种意义。” [3 ]
关于教材内容的意义及其对于不同学生的意义所在，这是德国教学论及化育理论最富有魅力的地方。这里，需要特别指出，教学论指导教师要重视对学习内容及其意义(meaning)的追问，以及某种学习材料对于不同学生而言有何种意义，学生是否能够自己体验这种意义。这让我们想起，孔子在《论语》中对不同的学生问他“仁”的涵义时，他根据各个学生的特点所作的不同解答，这与德国的化育理念有异曲同工之妙。
德国教学论除了高度关注学习内容及其意义，以及赋予教师专业基础知识外，还旨在使教师获得专业自主(autonomy)，从而从教育学理论上，让教师获得教学自由和让学生获得学习自由有了哲学依据。根据霍普曼的观点，教学论不是给教师开出如何教学的处方，而是提供一个如何理解教育和教学的理论框架，以及教师根据这一框架针对特定的教学内容和特定的学生进行教学的理由。因此，在这个意义上，德国教学论不仅是一种教育教学理论，也可以说是一种反思性实践。
反观我国教学论和学科教学论，教师职前教育期间只注重对教师教育专业知识的传授，而没有强调让师范生获得专业自主和教学自由，更没有提及让学生在教学中体验学习的自由。近30年来，我国教学论和学科教学论受美国课程论的影响，学科话语中融入了课程论话语，教学论和学科教学论分别变成了“课程与教学论”和“学科课程与教学论”。可惜这种学科话语与形态上的变化，缺少吸收欧陆现代教学论和学科教学论的精华，也缺乏与英美课程论思想的深度对话。这是我们在重建和完善我国教学论和学科教學论时需要加以特别关注的。
3. 德国的教学及教学论与美国的教学及教学理论：概念的差异性辨析
从跨文化比较的视角看，“教学”这一概念在欧陆国家与英语国家是有较大差异的。在德语教育学和教学论传统里，教学(Unterricht)和教学论(Didaktik)的概念虽偏向教师的“教授”行为，但在教学论模式里(例如教学论三角形里)，教师的教学、教的内容以及学生的学习是一个整体，这三者之间是彼此互动的。教学论理论研究如此，课堂教学实践也是如此。例如，德文中“教学”一词，原文是Unterricht，根据《德汉学校教育学小词典》的解释，意思是“有计划有组织的教与学的形式” [25 ]。这与汉语中“教学”一词的涵义是相通的，即教学是教与学的交互过程。但在英语国家，“教学”一词的英文是Teaching/Instruction/Pedagogy，实际上它们都仅指教师的教，而不是像德文和中文中那样是指教与学的统一和互动。在美国，教学理论的对应英文是“Theory of Teaching/Instruction”。比如，泰勒的名著是《课程与教学的基本原理》(Basic Principles of Curriculum and Instruction)，这里的Instruction虽然译成中文也是“教学”，但它单指教师的教的一面，而没有包括学生学的一面。
由于德国教学论对“教学”(Unterricht)一词的理解与英语国家教育理论中对“教学”(Teaching/Instruction/Pedagogy)一词的理解有较大差异，德国教学论研究的范围与美国课程论或教学理论研究的范围也就有很大差异了。从德国教学论三角形(Didaktik triangle)的观点看，教学论是对教学活动的整体研究，包括对教与学的目的、内容(即课程)、方法、手段(媒体)和评价的全方位的研究。教学论既是直接对课堂教学的立体研究，又是与教学实践紧密相连的学术研究。从英语国家对“教学”的理解来看，直接对“教学”进行研究的不只是一个学科，而是涉及到多个研究领域：课程论研究教学内容如何组织的问题，学习论研究如何有效学习的方法问题，教学理论和评价理论则是分别研究教师如何有效教的方法问题，以及教师如何进行形成性评价和终结性评价的问题。这里就有四个分支研究领域，而且这些领域的理论知识与学校教学实践的距离比较远。例如，各流派学习理论主要是心理学对动物和人的基础性研究，同样，课程理论也与课堂教学实践缺乏联系。
相比较而言，德国教学论则比较接近中国注重实用和整体思维的文化传统。也就是说，教学论不是在实验室里研究出来的理论，而是植根于课堂教学实践并直接为课堂教学实践服务的教学理论。教学论的整体观念(体现于教学论三角形，或我国学者所指的教学论三要素)与中国人认识事物时倾向于整体、有机的观念是完全相通的。这大概就是20世纪初期我国教育界容易接受赫尔巴特教育学和教学论的文化心理原因。与英国和美国比较起来，他们学习赫尔巴特的热情很快就消失了，而在中国，赫尔巴特(以及后来的凯洛夫)的教育教学思想一直或明或暗地流行着，直到今天仍然还有很大影响。
近三十年来，美国的教育教学理论，包括课程理论、学习理论、教学理论和评价理论等等，都对中国产生了很大影响。但是我们没有像英国、美国等英语国家那样抛弃欧陆教育学和教学论的学科传统，而是在它们中国化的基础上形成了中国的教育学和教学论，并利用它们吸收美国的课程理论、学习理论、教学理论和评价理论。21世纪我国教育学和教学论重建的目标是，如何充分吸收西方两种教育文化传统的优势和精华，与中国教育文化传统和教育实践嫁接起来，形成既有鲜明中国特色又面向世界开放的教育学体系。
4. 教学论与教学法的概念：不同教育文化传统的比较
德文中教学法一词是Methodik，它显然与教学论(Didaktik)不是一回事。英文虽然也有教学论(Didactics)一词，但它只是对拉丁文教学论(Didactica)或德文教学論(Didaktik)的直接翻译，而实际上，在英语国家没有形成教学论学科。在当代英美教育学文献里，当表达“教学”的概念时，除了使用teaching/instruction以外，使用pedagogy一词现在也比较普遍。英国伦敦大学教育学院设立了6个学系，其中就有课程、教学与评价系(Department of Curriculum，Pedagogy and Assessment)。美国和加拿大一些大学教育学院的课程与教学系名称就是课程与教学系(Department of Curriculum & Pedagogy)。碰巧，笔者在查阅资料时，发现北京师范大学教育学院英文网站上课程与教学研究院的英文是“Institute of Curriculum & Pedagogy ”(http：//fe.english.bnu.edu.cn /t003-c-1-51.htm)，这个翻译与英美对“教学”的理解相符合，但似乎不符合中国教育学传统。符合中国教育文化传统的翻译适宜于使用Institute of Curriculum & Didactics。
如前所述，德国现代教育学和教学论基本上是以人文科学的“化育”(Bildung)这一重要的新人文主义概念(Construct)为基础的。教育学和教学论研究的基本问题是如何通过教育、化育和教学，从整体上培养“人”的问题。虽然不同社会和不同时代对“人”的要求不同，而且不同国家或同一国家不同时代的教学论在教学内容上也或有差异，但对于通过教育、化育和教学促进人的启蒙、人的发展、人的自由和人的解放这一点上，教育学和教学论从来都是一以贯之的。这就是教育学和教学论所特有的研究范式，是教育学和教学论独特的魅力所在。
相反，美国早在19世纪末20世纪初就丢掉了欧洲的教育学和教学论传统，甚至连Pedagogy这个词在20世纪都曾经长期弃而不用。美国著名的课程论学者伊恩·韦斯特伯里(Ian Westbury)在《作为反思性实践的教学：德语国家的教学论传统》一书中坦率地承认：“‘教学论(Didaktik)’是思考教与学的(另)一种传统，这在英语世界里几乎无人知晓。” [3 ]但是，课堂教学总是需要教学理论指导的，教师在教学时也总是需要讲究方法的。所以，美国教育学者从19世纪下半叶开始普及义务教育运动以来，对教学理论和教学方法进行了大量探索和研究，形成了具有美国文化特色的教学方法和教学理论。
如果说德国的教学论偏重教师如何教授的理论研究的话，那么美国的课程论以及具体的课程理论、教学理论、学习理论和评价理论则偏重学生如何有效学习的理论研究。以德国为首的欧陆国家的教学论传统虽源远流长、流派纷呈，但根据德国教育学家霍普曼的观点，其共同的特征是“限制教授”(Restrained Teaching) [10 ]，德国各个流派的教学论的这一核心特征与夸美纽斯在《大教学论》中论述的教学论的目标是一脉相承的，即要“探索一种教导的方法，使教员可以少教，学生可以多学” [26 ]。而在美国，从杜威开始，课程、教学、学习和评价理论都强调课堂教学中学生主动学习和学会如何学习。所以，美国各派心理学都有自己的学习理论，而且学习理论在美国教育界和学术界的地位远高于教学理论。
三、展望21世纪的中国教育学
世纪之交，我国教育学界对一个世纪以来的教育学建设开始了系统、深入的反思，并试图重建中国的教育学和教学论。这既有对作为一个学门的教育学或教育科学的反思，也有对作为一个独立学科的普通教育学的反思，还有对作为师范生学习的一个“科目”的教育学的反思。反思与重建21世纪的中国教育学成为当前和今后很长一个时期我国教育学者面临的重大研究任务。中华民族的伟大复兴和教育现代化建设需要新的教育学。
1. “和而不同”的哲学理念与中国教育学的重建
在21世纪，我国教育学者需要以中国教育实践和教育问题为导向，重建中国教育学(Chinese Pedagogics)。所谓重建中国教育学，不是完全否定已有的教育学，而是在已经建立起来的教育学的基础上，面向未来进行教育学的智识生产，以适应培养21世纪具有国际视野的现代中国人的需要。在国内，老一辈教育学家为我们树立了榜样，例如北京师范大学裴娣娜教授团队开创的主体教育研究和华东师范大学叶澜教授团队创建的生命实践教育学，都可以说是在不同程度上为中国教育学的重建做出的贡献。对于叶澜教授的生命实践教育学，新加坡南洋理工大学的邓宗怡教授特别在国际教育学界予以充分肯定和好评 [27 ]。在重建中国教育学过程中，我们需要什么样的理论基础呢?我们认为，需要从中国文化传统中寻找中国教育学的理论根基。这种理论根基，我们认为可以是“和而不同”的哲学理念。
“和而不同”是我国古代哲学中一个极为重要的理念，它实际上代表了中国人极高的认识论智慧。在追求“和”的境界中，人的认识具有包容性和创造性。“和”的哲学理念体现在中国古代政治、军事、自然、人文等方方面面。如《国语·郑语》中记录西周史伯的论述“和实生物，同则不继” [28 ];孔子在《论语》中提出的“君子和而不同，小人同而不和”的观念。近年来，中外学者对“和而不同”的哲学理念进行了深入挖掘和创造性转换，剔除其中的专制成分，把它与民主、自由、平等的现代观念融合起来。例如，首都师范大学王长纯先生发表了系列专题论文，系统阐述了“和而不同”哲学理念对比较教育研究方法论的意义 [29 ]。旅美学者王治河博士最近在其英文专著《过程与多元论：多样和谐的中国思想》一书中，从“和而不同”的观点出发，并结合怀特海的过程哲学，探讨了中国古代儒道释三教合一的成功经验 [30 ]。美国著名的比较哲学家安乐哲(Roger T. Ames)撰写了《和而不同：比较哲学与中西会通》一书，深入探讨了中国人的“和”的思想和思维模式 [31 ]。这些研究都对我们进行教育学和比较教育学研究非常有启发。像德国“化育”哲学思想是德国教育学和教学论的理论基础一样，中国 “和而不同”的哲学思想也可以成为中国教育学研究的理论基础之一。
2. 中国教育学研究的五种取向
(1)重视教育学研究的中国教育文化传统 教育学研究的中国教育文化传统是什么?笔者认为包括两个部分：一是中国古代的教育文化传统，包括古代思想家与教育家们对教育目的、过程、内容与方法等方面的探索与思考。例如，在教育目的上，重视培养“君子”的教育文化传统，注重社会教化的教育文化传统，重视道德教育的教育文化传统，强调知行合一的教育文化传统，尤其是强调“和而不同”哲学理念的教育文化传统等等，都是应当予以继承和发展的。二是近代以来形成的中国教育学研究传统。例如，在教育学研究和教学中，已经形成的教育学与教学论研究传统，也不应该随便抛弃。提出这个问题，是因为在反思我国教育学研究与发展过程中，我们发现，近现代以来，在前后相衔接的三个30年里，中国教育学研究和教育實践出现的非此即彼的极端倾向。在第一个30年期间(1919—1949)，我国教育学研究和实践受到美国教育理论和思潮的影响，忽视了中国自己从古代以来流传的教育文化传统。第二个30年期间(1949—1979)，很长时期受当时国际与国内政治环境的影响，我国教育学研究和实践完全抛弃了20世纪前半叶建立起来的教育学传统，一边倒地偏向苏联教育学，失去了自主探索中国教育学理论的机会。第三个30年期间(1979—2009)，即从改革开放以来，我国教育界虽然能够面向世界吸收各国教育理论和思想，但主要是再次受到美国教育思潮和理论的影响，同时也再次忽视了中国已有的教育文化传统。比如，在课程教学领域里，我们把美国的教学理论不恰当地当成了“教学论”，既忽视了中国古代的教育文化传统，也忽视了中国20世纪初期以来建立起来的教育学和教学论传统。为何这样说呢?笔者认为，孔子的《论语》和体现儒家教育思想的《学记》，早已奠定了中国教育学的学术传统，即高度重视通过学校教育达到“立国和立人”的目的(即建国君民)。为什么清末民初时期我国引进的赫尔巴特教育学深受当时教师的欢迎呢?笔者认为，一个重要原因是，赫尔巴特教育学契合中国的教育传统，即重视完整的人的教育，重视人的道德教育，重视教育教学的统一性，重视知识的传授等等。前些年发生的“钟王之争”，从学术层面进行分析，实际上是不同教育流派和传统的教育学思想之争，其中有许多值得汲取的经验和教训。
(2)重视教育学自身的学科建设：借鉴欧陆传统
这里提出的“重视教育学自身学科建设”的含义，是指像德国及其他欧陆国家那样，把普通教育学当作一门独立的学术性学科来建设，而不是像英美那样不承认教育学是一门独立的学科，而只是一个跨学科的研究领域。一方面，我国从20世纪初期引进赫尔巴特教育学以来，就已经在大学把教育学建成了独立的学科体制，形成了教育学和教学论学科传统。尽管在第一个30年期间和第三个30年间我国教育研究颇受美国的影响，这种体制和传统受到了质疑与挑战，但国内多数学者还是认为教育学在我国并没有终结，也不应该终结。把教育学当作一个自主的、独立的人文社会科学来建设，就需要21世纪的中国教育学人以教育现象、过程和活动为旨趣(interest)，开展教育学研究;就需要教育学人像其他人文社会科学学者重视智识生产一样，重视教育学智识的生产。近代以来，中国知识分子在某种程度上不像英美知识分子那样深受唯科学主义思潮的影响，因为中国有深厚的人文传统。比如，梁启超先生在20世纪20年代就曾反思过西方文化，他强调在学习欧美科学时，要树立正确的科学观。梁先生在《科学精神与东西文化》的讲演中，深刻地批评了当时中国人对科学的片面理解：“就是相对的尊重科学的人，还是十个有九个不了解科学性质。他们只知道科学研究所产结果的价值，而不知道科学本身的价值;他们只有数学、几何学、物理学、化学……等等概念，而没有科学的概念……他们以为，只有化学、数学、物理、几何……等等才算科学，以为只有学化学、数学、物理、几何……才用得着科学;殊不知所有政治学、经济学、社会学……等等，只要够得上一门学问的，没有不是科学。我们若不拿科学精神去研究，便做那一门子学问也做不成……我大胆说一句话：中国人对于科学这两种态度倘若长此不变，中国人在世界上便永远没有学问的独立，中国人不久必要成为现代被淘汰的国民。” [32 ]
在梁先生看来，以科学精神追求系统的真知识，就是科学。这种科学观与德国人对“科学”(Wissenschaft)的理解甚为贴近，而与英美的唯科学主义相去甚远。以这样的科学观来理解教育学，则没有必要像英美国家那样否认教育学是一门独立的学术性学科，尽管我们也承认教育学确实是“一门捉摸不定的科学” [33 ]。
(3)重视教育学跨学科研究：借鉴英美传统 重视教育学作为一门自主的独立的学术性学科建设，并不否定教育学理论研究需要借鉴其他学科的理论与方法。如果承认教育学是一门复杂科学，那么，借鉴英美教育学者的经验对教育学进行跨学科研究也就是必不可少的。从美国和其他欧美国家近50年来教育科学发展的经验看，对教育学进行交叉学科研究，也确实提高了对教育现象和问题的认识，丰富了教育科学知识，提升了教育实践的水平。例如，新近的神经教育学或学习科学的研究，对于我们深刻理解建构主义学习理论，就很有帮助 [34 ]。另一方面，从我国改革开放以来教育学科发展的经验看，从不同学科(如社会学、人类学、经济学、法学等等)视角研究教育学，对丰富教育学理论和改进教育实践也是大有裨益的。
(4)重视教育学经验性研究 在反思中国教育学以往百年的发展历程时，人们还发现，与欧美国家相比，中国教育学研究缺乏经验性研究(Empirical Research)。所谓经验性研究，既包括量化研究也包括质化研究，即重视运用规范的教育研究方法获取第一手数据资料对教育现象和问题展开研究。这是教育学研究创新和智识生产的基本方式。笔者在英国和美国访学时曾关注过很多种英文教育学期刊上的论文，发现经验性研究成果所占比例较大，而纯粹思辨的理论研究或分析性研究只占较小的比例。这与国外学者的估计相近。例如，几年前美国威斯康星-麦迪逊大学教育学院托马斯·波克维茨(Thomas Popkewitz)教授应邀来北京师范大学讲学，笔者问他在美国教育科学研究项目和成果中，经验性研究占多大比例，他说大约占90%左右。去年10月，笔者参加过一次中德教育学科建设专家咨询会议，应邀到华东师范大学访问的德国教育学家本纳教授及其多位同事，在回答袁振国教授关于德国经验性研究现状时认为，德国经验性研究约占50%左右。可见，无论美国还是德国，教育学研究的主要类型都是经验性研究。我国的教育学研究状况如何?经验性研究所占的比例近年来虽有所增加，但恐怕还占不到30%吧。
需要指出的是，做好教育学经验性研究不能轻视理论的作用，也不能轻视理论研究。在经验性研究中，不仅仅是要注重经验事实和证据的作用，也强调理论的支持作用和理论的建构。例如，美国著名教育学家舒尔曼提出的教师专业知识基础和知识类型的研究，尤其是他开拓的学科教学知识(PCK)的研究，既有理论建构，又是很好的经验性证据支持 [35 ]。
(5)重视不同文化传统的教育学之比较研究 近年来，对中外教育学进行跨文化比较研究引起国内外教育学者极大的兴趣。国内的此类研究，如山东师范大学教师教育学院王飞博士在其博士学位论文的基础上出版了《跨文化视野下的教学论与课程论》专著，同时发表了多篇论文，对欧陆教学论、英美的课程论以及我国的教学论和课程论进行了颇为深入的比较分析 [36 ];再如，最近华东师范大学程亮博士对教育学制度化的兴起与逻辑进行了深入探讨，对德国教育学、美国教育学、英国教育学和中国教育学的特征进行了跨文化比较分析，是中外教育学比较研究的力作 [12，16 ]。国际上，除了上文提及的欧洲学者的跨文化比较研究外，新加坡南洋理工大学国立教育研究所邓宗怡教授近年来发表了关于重建中国教育学和教学论的系列论文，对中外教育学和教学论的差异及其如何融合进行了新的探索，为重建中国教育学和教学论提供了富有启发性的比较视角 [37 ]。以上关于教育学的跨文化比较研究表明，开展对不同文化传统的教育学进行跨文化比较研究，对中国教育学的反思、重建和完善也是颇有启发的。
(本文原是2016年10月12日在北京师范大学教育学院为教育学原理专业博士生讲课的讲稿，最近又做了修改。感谢檀传宝教授的邀请!)
注 释：
① 这里，需要区分欧陆国家的“教育学”(Pedagogy/Pedagogics，Padagogik，Pedagogie)與英语国家的“教育学”(Education/ Education Studies)。前者的原文表达分别为英文、德文和法文，主要是作为师范生为从事教育教学工作的需要所应掌握的教育学，而后者表达的则是作为一个学门的“教育学”(Education/Education Studies)或“教育科学”(Educational Sciences)。
② 华东师范大学陈桂生教授曾发表过《略论国外的“教育学现象”》(《比较教育研究》1995年第2期第29-34页)，但他在该文中明确表示，他的论文是“把中国教育学同若干国家的部分‘教育学’作一番‘教育学’意义上的比较”(第29页)，因此只能算是跨国比较，而不是跨文化比较。
③ 2000年以来，国内探讨教育学学科性质的论文较多。例如，王北生的《论教育学的学科性质》(《河南社会科学》2001年第4期第97-99页);王洪才的《教育学：学科还是领域》(《厦门大学学报》哲学社会科学版，2006年第1期第72-78页);王鉴、姜振军的《教育学属于人文社会科学》(《教育研究》2013年第4期第22-29页);项贤明的《教育学作为科学之应该与可能》(《教育研究》2015年第1期第16-27页);等等。
④ 德文Bildung一词，在英文和中文中都难以找到对应的词汇来翻译。英文有时翻译为Formation(形成)或Erudition(博雅)，有时干脆翻译为Education(教育)，但德文中另有Erziehung一词与英文Education相对应。Bildung翻译为中文也有多种译法，如“教养”“教化”“陶冶”等等。但这些中文词汇各有其特定的含义，用它们来翻译Bildung似乎都很难表达德文原意。笔者把它翻译为“化育”，取其具有德文Bildung一词既与文化(Kultur)又与教育(Erziehung)密切相关之意。更详细的探讨参见王飞博士的专著《跨文化视野下的教学论与课程论》第四章“化育在德国教学论中的地位”第100-103页。
⑤ “教学论”一词在欧陆各国语言里拼写和读音都大同小异，如拉丁文是Didactica，德文是Didaktik，法文是Didactique，意大利文是Didattica，西班牙文是Didáctica，芬兰文是Didaktiikka，瑞典文是Didaktik，挪威文是Didaktikk，俄文是дидактика。然而，在英语国家，由于没有形成教学论学科，将英美教育学者的教学理论著作冠以“教学论”的名称，笔者认为是不妥当的。例如，有人把布鲁纳的《Toward a Theory of Instruction》一书译为《教学论》(姚海林、郭安译，中国轻工业出版社，2008年)，但作为心理学家的布鲁纳，只是从心理学角度探讨教学(Instruction)问题而已，此书的内容与教学论大异其趣。
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作者：丁邦平
第二篇：从政治教育学到民生教育学
摘要：中国共产党已经走过90年的风雨历程，梳理中国共产党领导教育发展的基本线索，大致可以划分为三个比较清晰的发展阶段：即政治教育学阶段、经济教育学阶段、民生教育学阶段。政治教育学阶段主要对应毛泽东时代，显著特征是立足于政治目标来思考、定位教育问题，安排教育活动。经济教育学阶段主要对应邓小平时代和江泽民时代，这一阶段的主要特征是教育工作服从和服务于经济建设大局，立足于社会经济建设目标的实现来思考、定位教育，谋划教育。民生教育学阶段，党的教育思想主要表现为以胡锦涛为代表的党的新一代领导集体在新世纪里以科学发展观为指导领导教育科学发展的一系列论述和举措。这一阶段党对教育本质和功能的认识有着明显的升华，并立足"民生"主题来思考、定位、规划教育事业的发展。三个发展阶段，三次思想飞跃，其过程漫长而艰难，但实现了与时俱进。
关键词：中国共产党;教育事业;政治教育学;经济教育学;民生教育学
From Political Pedagogy to Humanistic Pedagogy:
The Advancement of CPC's Leadership in Education
CHENG Si-hui, LI Zhong-wei
(College of Education Science, Wuhan University, Wuhan 430072, China)
Abstract：The development of CPC's leadership in education can be clearly devided into three stages: political pedagogy, economic pedagogy and humanistic pedagogy. The stage of political pedagogy, under the leadership of Mao Zedong, featured considering education as means to achieve political ends. The stage of economic pedagogy, under the leadership of Deng Xiaoping and Jiang Zemin, was characterized by focusing on the central task of economic construction while subordinating education to the nation's overall economic construction.At the stage of humanistic pedagogy, under the leadership of the Party Central Committee with Hu Jintao as general secretary, the understanding of the essence and function of education has been greatly enhanced and education is planned according to the humanistic theme of the times. The trajectory of CPC's leadership in education is a perfect reflection of the Party's spirit of advancing with the times.
Key words：The Communist Party of China; Education; Political pedagogy; Economic pedagogy; Humanistic pedagogy
中国共产党已经走过90年的风雨历程，在波澜壮阔的中国近现代史上留下了光辉灿烂的业绩，其中包括党领导教育事业所取得的卓越成就。以毛泽东、邓小平、江泽民和胡锦涛同志为代表的党的历代领导集体，在长期的革命和建设实践中，根据时代、社会和人的发展要求，从教育发展的实际出发作出了一系列关于教育的指示或决定，开展了轰轰烈烈的教育探索，形成了特色鲜明的中国共产党教育思想。在喜迎建党九十华诞之际，回顾中国共产党人为什么重视教育、怎样重视教育的观念和活动，梳理中国共产党领导教育发展的基本线索，总结、探寻其中的经验和规律，无疑具有重要的理论价值和重大的实践意义。我们认为，中国共产党领导教育发展，大致可以划分为三个比较清晰的发展阶段：即政治教育学阶段、经济教育学阶段、民生教育学阶段。
一、政治教育学阶段
政治教育学阶段，党的教育思想集中体现为革命战争年代、社会主义改造和社会主义建设时期的毛泽东教育思想。在这个阶段，“教育为无产阶级政治服务”，教育被视为直接的阶级斗争工具。显著特征是立足于政治目标来思考、定位教育问题，围绕政治目标来给教育提要求、定任务，政治目标左右教育目标。具体可以从如下方面来考察：
(一)从教育功能看：教育的核心作用是为无产阶级政治服务，为阶级斗争服务
无论是革命战争年代，还是新中国成立后的毛泽东时代，中国共产党始终把教育当作一种武器，使它适应革命斗争的要求，积极地为革命斗争服务。教育工作是整个革命事业的重要组成部分，“是革命总战线中的一条必要的和重要的战线”[1]。抗日战争时期，毛泽东同志在《论新阶段》一书中指出：“实行抗战教育政策，使教育为长期抗战服务。”[2] 53为了使教育适应战争的需要，当时定制的文化教育政策是：“第一，改订学制，废除不急需与不必要的课程，改革管理制度，以教授战争所必需之课程及发扬学生的学习积极性为原则。第二，创建并扩大增强各种干部学校，培养大批的抗日干部。第三，广泛发展民众教育，组织各种补习学校，识字运动，戏剧运动，歌咏运动，体育运动，创办敌前敌后各种地方通俗报纸，提高人民的民族文化和民族觉悟。第四，办理义务小学教育，以民族精神教育新后代。”[2] 54抗日战争时期的教育，在动员和组织群众进行全面抗战，在巩固和扩大抗日根据地，在反对国民党消极抗战、积极反共，在反对敌占区的奴化教育等方面，都起了重要的作用。
建国后，中国共产党继承了教育为革命服务的传统，建国初期将教育作为改造敌人、团结同志的工具和纽带。在《中国人民政治协商会议共同纲领》等文件中指出：中华人民共和国的教育是新民主主义的教育，它的主要任务是提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯的思想，发展为人民服务的思想。同时明确中华人民共和国的教育是民族的、科学的、大众的教育，首先要为工农并服务，为当前的革命斗争与建设服务。随着形势的发展，1958年9月，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中明确宣布：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。”[3]在随后的贯彻落实中，教育为政治服务被不断强化，最终在“文化大革命”中教育成为直接的阶级斗争工具;教育与生产劳动相结合也逐渐超越文化知识的学习，成为改造人的手段并走向极端。
(二)从教育目的看：教育的根本目的是培养和训练革命者、接班人
虽然在不同的时期制定了不同的教育方针政策，存在不同的教育目的或人才培养目标规定，但在革命战争年代，总的精神都是为了通过教育提高人民群众的革命觉悟，通过教育使知识分子干部劳动化、工农化，使工农出身的干部知识化，造就大批革命人才。1925年5月，中国共产党第二次全国劳动大会通过的《工人教育的决议案》提出，“我们办教育的最终目的就是促进工人阶级的觉悟，对于工人的一切解释、批评、教育、训育等，都要明确地站在我们无产阶级的观点上，我们的一切言论行动，都不可违背了阶级的意识”。[4]1934年1月，毛泽在中华苏维埃共和国第二次全国工农兵代表大会上阐述了苏区教育的根本方针“在于以共产主义的精神教育广大的劳苦民众，在于使文化教育为革命战争和阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众都成为享受文明幸福人”。[5] 20
如果说在革命战争年代中国共产党确定的教育目的主要是训练革命者的话，新中国成立后根据形势和任务的变化，1957年2月，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中，明确提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[6]这实际上是对社会主义教育培养人之规格的明确，也是对教育的根本问题即“培养什么样的人”与“怎样培养人”的回答。在这一方针的指引下，教育得到了较好的发展。但随着政治形势的风云变幻，“社会主义觉悟”实际成为政治觉悟，“又红又专”的标准实际被“红”的政治标准取代，重视智育、业务和专业水平被贬为走“白专道路”。在入学、出国、晋升、毕业分配、工作安排等方面，优先选拔使用所谓“根红苗正”、政治上清白可靠的人员。
(三)从教育内容看：教育的中心内容是政治教育
革命战争年代的教育始终坚持用思想政治教育来提高受教育者的思想政治觉悟，政治主义挂帅，政治风气盛行，意识形态的内容受到特别重视，科技知识仅仅是革命战争和阶级斗争的附属工具。毛泽东说：“学校一切工作都是为了转变学生的思想。政治教育是中心的一环。”[7]为了把思想政治教育落到实处，在进行思想政治教育的时候常常是把革命的大道理和群众的日常生活实际联系起来，把马克思列宁主义、毛泽东思想的理论教育和时事形势教育结合起来，运用多种多样、生动活泼的方法向受教育的干部和群众灌输革命意识。通过强制划一性的开展思想政治教育，使受教育者懂得革命的道理，明确政治方向，坚定革命信念，培养出大批忠于革命事业的人才。
为了强化政治思想教育，在课程设置与教材编写上注重政治性与文化性、思想性与科学性的统一，贯穿政治教育与知识教育、劳动教育相结合的原则。毛泽东多次强调课程设置与教材建设的社会化、政治化、劳动化和实际化，重视课程、教材的政治方向性和为战争、为根据地建设服务的问题。在革命战争时期教材内容及编写上的鲜明特点是思想政治观点明确，密切联系革命战争、阶级斗争和生产劳动的实际，革命性和思想性强。
新中国成立后为了将教育为无产阶级政治服务、培养社会主义事业的接班人落到实处，在课程设置上，无论是基础教育还是高等教育都将政治课作为必修课程。在教材的编写上，无论是政治课本身还是其他科学文化课程，都强调社会主义意识形态的渗透，重视马克思列宁主义、毛泽东思想的指导和统领。这里蕴含的逻辑就是只有不断强化思想政治教育才能培养社会主义事业的接班人。
(四)从受教育对象看：理想是面向全体大众并保障工农群众优先享受教育的权利
中国共产党成立后始终把保障工农劳苦群众接受教育的权利作为一项基本政策，但教育的对象实际上是面向赞同、支持、参与革命的人和愿意被改造的人。1931年11月，中华苏维埃第一次全国工农兵代表大会宣布：“工农劳苦群众，不论男子和女子，在社会、经济、政治和教育上，完全享有同等的权利和义务。”“一切工农劳苦群众及其子弟，有享受国家免费教育之权。” [5] 27
1934年，第二次全国苏维埃代表大会通过的《中华苏维埃共和国宪法大纲》中对此作出了更明确的规定：“中华苏维埃政权以保证工农劳苦民众有受教育的权利为目的，在进行国内革命战争所能做到的范围内，应开始实行完全免费的普及教育”。[5] 28在当时的历史条件下这是一种理想目标和愿景设想。
苏区的教育不仅以保障工农劳苦大众受教育的权利为目的，而且把这一权利放在比其他阶级和阶层优先考虑的地位：“这里一切文化教育机关，是操在工农劳苦群众的手里，工农及其子女有享受教育的优先权。”[5] 18因此，作为义务教育阶段的小学教育，虽然原则上“对于一切儿童，不分性别与成分差别”，但在当时，首先予以保证的是“劳动工农的子弟得受免费的义务教育”。[5] 308在其他类别的学校中，也将工农子弟与富农、地主子弟加以区别对待。对于工农分子实行免费的教育，对于地主商人及一切依靠剥削别人劳动的“苟活”分子，征收特定额的学费。
新中国建立之后继续实行工农兵及其子女优先享受教育的政策，其中在学校教育制度的设计中，专门为工农兵及其子女设置速成学校，如成人初等学校、工农速成中学、业余中学以及各级各类补习学校等，明确和充分地保障人民特别是工农干部受教育的机会，体现了教育为工农服务的方向。
(五)从教育方法或原则看：教育教学的主要方法是将教育活动融于政治活动之中，强调教育与生产劳动相联系，理论与实际相结合
苏区教育始终反对把教育与生产劳动对立起来的倾向，坚持教育与生产劳动相联系。湘鄂赣省苏维埃政府第1号训令规定：“教育与工业生活农业生活结合，即劳动与教育结合，劳心与劳力结合，理论与实际结合，达到消灭精神劳动与肉体劳动的对立。”[8]同年，毛泽东同志在苏维埃文化教育的总方针中提出了“使教育与劳动联系起来”的主张。强调教育与生产劳动相联系的根本要求是体力劳动与脑力劳动的结合，其根本目的是要消灭体、脑对立，是为了使知识分子走与工农相结合的道路。如前所述，教育与生产劳动相结合，教育与人民群众的生活实际相结合同样成为新中国教育的基本方针，也是基本原则，也是教育教学中要坚持的基本方法。它适应了新民主主义革命政治和经济的需要，因而大大地推动了教育事业的迅速发展，有力地支援了当时的革命战争和阶级斗争。
毛泽东批判了中国革命过程中曾经出现过并为中国革命造成极大危害的理论脱离实际、理论与实际分离的教条主义、主观主义的学风和方法，提出了理论结合实际、理论和实际统一的马列主义的原则，而且把这个问题提到方法论的高度、学风的高度、党性的高度来加强认识。当时中国革命的实际，是生产比较落后的农村的实际，是面临着不同教育对象，特别是干部教育的实际。因而其时的教育改革，从学制到课程，从教材到教法，都不能不考虑到上述的客观情况。与此同时，理论与实际的结合无论是革命战争年代还是社会主义建设时期，都成为教育教学需要坚持的基本原则和方法，如干部教育要与革命实际相结合、要与干部的实际相结合，群众的教育要与群众的实际相结合，学生的教育要与学生的实际相结合，农村的教育要与农村的实际相结合，城市的教育要与城市的实际相结合，不同的专业教育诸如采矿专业要与矿山的实际相结合，海洋专业要与中国的海洋实际相结合，农学专业要与中国的农业实际相结合等等。通过强调理论与实际的结合，改变中国传统教育只重视书本学习、只局限于校园的弊端，处理好直接经验与间接经验的关系。
(六)从教育管理看：教育管理的突出特征是高度集中与统一，为典型的集权制管理
从总体上看，苏区的教育管理体制强调中央对于教育的集中统一领导，强调下级对于上级的绝对服从。新中国成立后，起初由政务院文化教育委员会直接领导教育事业，并指导教育部(高等教育部)的工作。无论是教育部与高教部并存时期，还是在教育部、高教部合并时期，先后发布的《关于高等学校领导关系的决定》、《关于整顿和发展中等技术教育的指示》、《中学暂行规程(草案)》、《小学暂行规程(草案)》、《幼儿园暂行规程(草案)》、《关于修订高等学校领导关系的决定》、《关于改进中等专业教育的决定》等文件，对各级各类教育的领导体制作了详尽而又明确的规定，其主要精神是对教育实行集中统一领导。就高等教育而言，强调中央人民政府高等教育部必须与中央人民政府各有关业务部门密切配合，有步骤地对全国高等学校实行统一与集中的领导，并对各高等学校的直接管理工作作出明确分工。可以说，这一时期的教育领导权、管理权按教育的高低层次，分别集中在中央、省、县三级政府及其教育行政机关。从某种意义上讲，省级、县级人民政府所起的作用也只是执行作用，至于学校基本没有自主权，主要是作为培养人的执行机关和教育行政部门的附属机构而存在。在整个教育管理工作上，强调整齐划一，管理异常严格细致，缺乏灵活性和能动性。
(七)从教育发展的动力看：政治需求直接推进教育的发展与变革，政治力量成为推动教育发展的直接动力
在革命战争和阶级斗争年代，政治始终是决定教育发展最重要、最活跃的因子。政治力量、政治因素直接影响、支配、调节、制衡着教育的发展。政治意识形态通过钳制教育思想，确定教育方针，制定教育政策、颁布教育法令、确定教育内容、委派学校校长、订立校规校训等途径对教育活动进行直接控制。在革命战争年代和社会主义建设时期，政治斗争的需要，影响着教育类型的发展，影响着课程与教育内容的安排，影响着教育对象的选择，影响着教育经费等教育资源的配置，甚至影响着教育教学方法的倡导。在教育为革命服务、为政治服务、为阶级斗争服务的总要求下，教育的形态呈现出明显的政治特征，教育的发展呈现出明显的政治推动痕迹。
二、经济教育学阶段
经济教育学阶段，党的教育思想具体表现在建设有中国特色社会主义新时期的邓小平教育理论和面向新世纪的江泽民教育论述上。在这一阶段，“教育必须为社会主义现代化建设服务”成为主旋律，教育工作服从和服务于经济建设大局，立足于社会经济建设目标的实现来思考、定位教育，谋划教育。主要表现在以下方面：
(一)教育的经济功能受到前所未有的重视
改革开放以来，以邓小平同志为核心的党的第二代领导集体提出并阐明了社会主义现代化建设必须重视教育和科学技术，必须把教育放在优先发展战略地位的思想。正是基于教育在社会主义现代化建设中战略地位和作用的认识，邓小平同志反复强调，“不抓科学、教育，四个现代化就没有希望，就成为一句空话。”[9] 他要求“各级领导要像抓好经济工作那样抓好教育工作。”“我们不是已经实现了全党全国工作重心的转移了吗?这个重点就应当包括教育。”[10]邓小平同志的这一系列精辟论述，奠定了优先发展教育、“科教兴国”的理论基础。1985年5月《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。”[11] 398这非常鲜明地厘清了教育与社会主义建设的关系，亦即教育与经济的关系，教育的经济功能被凸现出来。此后我们党就优先发展教育问题作出了一系列重大决策。1992年，党的十四大提出：“科技进步、经济繁荣和社会发展，从根本上来说取决于提高劳动者的素质，培养大批人才。我们必须把教育摆在优先发展的战略地位，努力提高全民族的思想道德水平和科学文化水平，这是实现我国现代化的根本大计。”[12]1994年，江泽民同志在全国教育工作会议上进一步强调指出，落实教育优先发展的战略地位，这是实现我国现代化的根本大计。“在整个社会主义现代化建设的过程中，教育优先发展的战略地位必须始终坚持，不能动摇。”[13]1995年，《中共中央、国务院关于加速科学技术进步的决定》指出：“实施科教兴国战略，是全面落实科学技术是第一生产力思想的战略决策，是保持国民经济持续、健康、快速发展的根本措施，是实现社会主义现代化宏伟目标的必然抉择，也是中华民族振兴的必由之路。”[14]1997年，党的十五大站在跨世纪发展的高度，进一步强调实施科教兴国战略的地位和意义，并作出了实施这一战略的具体部署。教育经济功能的凸现与强化，不仅表现在国家层面的宏观决策上，也表现在对学校办学的要求上，即强调学校要为社会主义经济建设服务，尤其是职业技术教育和高等教育要直接为经济建设服务。
(二)教育的目的重在培养建设者
党的十一届三中全会后，我国进入了建设中国特色社会主义的新的历史发展时期，其根本任务是集中力量进行社会主义现代化建设。随着这一根本任务的确定，培养人的规格要求也发生了一些变化。在继承毛泽东所提出的教育方针的基础上，培养各类建设人才成为教育的主要任务。1978年4月，邓小平在全国教育工作会议上强调，要“把毛泽东同志提出的培养德、智、体全面发展，有社会主义觉悟的有文化的劳动者的方针贯彻到底，贯彻到整个社会的各个方面”[15]，同时要求教育加强与社会的联系，教育部门要按照现代化建设的要求培养各级各类建设人才。此后，在培养什么样的人的问题上，邓小平同志反复强调要培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义人才。1990年12月党的十三届七中全会通过的《关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》中提出：“教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”[16]中共中央、国务院1993年2月印发的《中国教育改革和发展纲要》重申了这一方针。在培养建设者和接班人的规定上，虽然蕴含着毛泽东时代对人“又红又专”的要求，但教育实际工作的重心已转移到培养建设者上，作为接班人的政治素质等培养要求没有了毛泽东时代凸现和为主的特征。
(三)教育内容中强调现代科技知识的跟进、职业技术的渗透
邓小平提出科学技术是第一生产力，这是对科学技术推动经济发展、社会发展作用的新认识。为了实现教育为社会主义经济建设服务的价值，在培养社会主义建设者的过程中，必然要传授科学技术知识，培养人的职业技术素养与能力。因此，在以经济建设为中心的时代里，教育的内容也就必然适应着时代的要求，由政治教育为主转向科技知识教育和职业技术教育为主。事实上，科技与教育发展的关系至为密切，它对教育的变革有着巨大的、全方位的影响。在新的历史时期，国家已经关注到课程内容滞后、落后于当代科学文化发展的问题，关注到专业设置过于狭窄，脱离经济社会发展需要的问题。因此，强调在科技进步过程中，要改变传统教育内容单一、知识陈旧的状况，广泛吸纳科技最新成果，在教学计划中持续设置新课程，不断删除旧的材料，更新和补充新的信息，把现代科学技术、文化的成果完整、及时地反映在教育教学内容中，实现教育教学内容的现代化。
这一时期，中国共产党对职业技术教育的认识进一步提升，发展职业技术教育的举措进一步加强。《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出：“社会主义现代化建设不但需要高级科学技术专家，而且迫切需要千百万受过良好职业技术教育的中、初级技术人员、管理人员、技工和其他受过良好职业培训的城乡劳动者。没有这样一支劳动技术大军，先进的科学技术和先进的设备就不能成为现实的生产力”。[11] 401为了改变职业技术教育薄弱的局面，中共中央对中等教育结构进行了调整，并改革招生招工制度。在随后不断强调发展职业技术教育的过程中，1996年5月经全国人大讨论通过了《中华人民共和国职业教育法》，成为我国职业教育法制化的开端，为职业教育的发展提供了法律保障，使职业教育步入了规范化发展的快车道。
职业技术教育重要性及其发展的影响，推进了职业技术在普通教育中渗透，一些普通高中和职业高中就如何处理升学与就业的关系，兼顾二者目标进行探索，教育部门则明确提出了构建职业技术教育发展立交桥的设想。
(四)追求教育普及化的实现，为受教育者“有学上”奋斗
让全体人民尤其是工农劳苦大众都能享受到教育的权利，都能接受基本的教育一直是中国共产党人为之奋斗的一个理想。随着改革开放的扩大、深入和经济建设走上正轨，党中央决定实施九年义务教育。《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确指出：义务教育“为现代生产发展和现代社会生活所必需，是现代文明的一个标志。” [11] 400基于这种认识，中央决定：把实行九年义务教育当作关系民族素质提高和国家兴旺发达的一件大事，突出地提出来，动员全党、全社会和全国各族人民，用最大的努力，积极地、有步骤地予以实施。自20世纪80年代开始到20世纪末的近20年时间里，在党的领导下，中国人民为普及九年义务教育进行了艰苦的努力和积极的探索，创新管理体制，改进学校管理，加强分类指导，改革教育资源配置方式，终于在20世纪末完成了基本普及九年义务教育的目标，实现了让所有适龄儿童“有学上”的梦想。
与此同时，为进一步提高中华民族的文化科技水平，党中央积极推进高等教育的改革和发展，并在20世纪90年代明确提出了“高等教育要适应加快改革开放和现代化建设的需要，积极探索发展的新路子，使规模有较大发展，结构更加合理，质量和效益明显提高”(《中国教育改革和发展纲要》)的目标，随后在改革高等学校招生和毕业生就业制度的基础上，在90年代末又作出了高等学校扩招的决定，开始了中国高等教育大众化进程。
要指出的是，在为受教育者“有学上”而奋斗的过程中，如何处理好“公平与效率”的关系，如何处理好“普及与提高”的关系，成为这一时期需要直面的问题。在实际决策过程中，存在着效率优先、提高优先的倾向，如这一时期普遍存在着的重点学校政策，以及考试筛选制等，严重影响了“教育公平”，从另一方面无形中加剧了教育不平等。
(五)教育教学强调以课堂教学为主，以校内学习为主，以实习实训为主
如前所述，在政治教育学阶段，强调在培养人的过程中要将教育活动融于政治活动之中，强调教育与生产劳动相联系，理论与实际相结合。但在执行过程中，与政治活动相结合变成了以政治活动为主，与生产劳动相结合变成了以生产劳动为主。因而正常的课堂教学、校内系统的知识学习受到严重冲击。十一届三中全会以后，经过指导思想上的拨乱反正，人才培养的主要方式逐渐回到了以课堂教学为主，以校内学习为主;需要理论联系实际的、需要增加实践环节的则以实习实训的方式为主。因此，从教育教学方式方法上考察，在经济教育学阶段，课堂教学、班级授课是教育教学中普遍使用的方式，也是最有效率的方式。实习实训作为教育教学活动中不可或缺的环节在这一时期日益受到重视。一是加强“实习基地”建设，即针对职业岗位需求，建立实验室、实习车间等场所，让学生在其中进行各种实验、实践等活动。二是加强“实训基地”建设，派遣学生到相关企业进行顶岗，直接从事生产实践活动，即通常意义上的“实训”，实训的企业称为“实训基地”，学生在实训基地从事的各种活动被视为一种“校企合作”。人才培养方式以课堂教学为主、以校内学习为主、以实习实训为主可以视为是教育教学规律的回归。
(六)教育管理开始了分权进程并以经济手段来调控教育
改革开放以来，为了促进教育事业的快速发展，以1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布为标志，开始了中国教育管理体制改革的历程。其中集中体现在调整中央与地方政府的关系，政府与学校的关系，学校与市场的关系等方面。在中央与地方政府的关系调整上，逐步扩大地方政府教育管理的权力、职责，其中义务教育逐渐明确了分级办学分级管理的体制。在高等教育方面则逐渐将高等专科学校、高等职业学校的设置权等下放到省级政府，到20世纪末形成了中央和省级政府两级管理、以省级政府为主的高等教育管理体制。在政府与学校的关系上，政府逐渐明确了学校作为办学主体的法人地位，确定在中小学实行校长负责制。1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》则明确规定：“高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理”，同时还具体明确了高等学校的七项办学自主权。
上世纪90年代开始，随着中国经济体制改革是建立社会主义市场经济体制的目标的明确，市场竞争、市场配置资源等逐渐成为政府部门常常用来进行教育调控的手段。市场逻辑的引人，推进了中国教育管理体制的改革，改变了政府包揽教育的格局，拓宽了教育经费来源的渠道，优化了教育资源的配置。但与此同时，也出现了市场经济因素对教育的过度渗透，影响了教育公平尤其是义务教育的均衡发展。
(七)经济因素成为推动教育发展的直接力量，政治力量开始退隐
在经济教育学阶段，推进教育发展的直接力量可以明显地感受到与政治教育学阶段的不同。如果说在政治教育学阶段，政治因素直接左右着教育的发展，那么在经济教育学阶段，经济因素则成为影响教育发展的直接力量。经济因素在这一阶段对教育的影响不仅表现在党的教育方针政策的制定与精神实质都强调教育为经济建设服务，更表现为把教育本身作为经济建设的重要内容和推动经济发展的重要手段。从微观层面考察，这一时期的经济因素影响着教育教学的内容设置、影响着教材的编撰与选择、影响着教育者的待遇、影响着办学条件的改善、影响着教育对象的受教育机会等等，甚至影响着教育教学方式方法的选择。对于经济因素对教育的作用，党中央一方面从积极的层面加以引导，其中突出的就是进行办学体制改革，强调要逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制，鼓励和支持社会团体、个人依法办学;另一方面通过推动立法来规范经济因素对教育的影响，以减少经济因素对教育的负作用。
三、民生教育学阶段
民生教育学阶段，党的教育思想主要表现在以胡锦涛为代表的党的新一代领导集体在新世纪里以科学发展观为指导领导教育科学发展的一系列论述和举措上。这一阶段，在继承毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”思想基础上，党对教育本质和功能的认识有着明显的升华，并立足“民生”主题来思考、定位、规划教育事业的发展。
(一) 彰显培养人的教育本体功能，重视教育改善民生的价值
如果说此前教育的政治功能、教育的经济功能等外在功能因时代原因被强化，教育的本体功能即培养人的功能被忽视的话，那么在在民生教育学阶段，胡锦涛、温家宝等党和国家领导人对教育培养人的本体功能给予了格外的重视。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出要把育人为本作为教育工作的根本要求，“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。”
胡锦涛总书记在2010年7月13日召开的全国教育工作会议上的讲话中指出：“教育是改善民生、促进社会和谐的重要途径，必须坚持以人为本，促进教育公平，保障公民依法享有受教育的权利。”他还指出：“教育是国计，也是民生;教育是今天，更是明天。”[17]彰显教育培养人的本体功能，不是弱化教育为政治服务的价值，更不是弱化教育为经济建设服务的功能，而是真正抓住了教育为政治服务、为经济服务的根本。只有把人培养好，教育才能服务好政治建设、服务好经济建设。同样，把教育看成是民生，重视教育改善民生的价值，不是削弱教育的地位，而是从根本上强化教育的地位。教育是民生，是真正认可教育是人生不可或缺的权利，也是真正认可教育如同老百姓之衣食住行一样是“天大的事”，是党和政府必须时时牵挂的事。
(二) 教育目的重在培养全面发展的人和具有创新精神的人
在民生教育学阶段，党和政府虽然反复重申“教育的根本目的是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，但其重心与此前强调的培养革命者、接班人或建设者已有所区别，在民生教育学阶段更强调人的全面发展，更强调教育促进人的全面发展，将贯彻党的教育方针核心指向在“解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题”上，强调面向全体学生，强调促进学生的全面发展，强调培养学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。
在全面发展上，党中央提出了更加明确的要求，诸如要求全面加强和改进德育、智育、体育、美育;要求在培养人的过程中“坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一，全面发展与个性发展的统一” (《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》)，同时要求加强劳动教育，加强心理健康教育，要求重视安全教育、生命教育、可持续发展教育等等。培养创新精神和实践能力成为教育目的中的新要求，不仅要促进学生全面发展，而且要鼓励个性发展。胡锦涛总书记提出：要“把培养人的创造性和培养拔尖创新人才有机统一起来”;要“更加重视打牢创新基础、倡导创新精神、激发创新活力，更加重视发展创新文化、完善创新机制、营造创新氛围，大幅提高教育培养创新人才能力和水平。”[17]由此可以看出，民生教育学阶段，为每一名学生提供适合和需要的教育，培养全面发展的人，为学生的健康、和谐与可持续发展奠定基础的教育终极目的得到复归。
(三) 教育内容强调科学教育与人文教育的渗透融合
培养全面发展的人，培养学生的创新精神，在内容选择上强调科学教育与人文教育的渗透融合是民生教育学阶段的显著特点，其中以新课程改革体现得最为充分。新世纪初开始的新课程改革，将中小学的人文教育问题推到了前台。在新课改中，特别强调“情感态度与价值观”，关注和重视学生的“情感态度与价值观”，实质是重视人文教育，在具体的课程改革中，则以提倡课程内容的生活化、综合化、人本化等来体现。针对高等教育“过弱的文化陶冶，过窄的专业教育，过重的功力导向，过强的共性制约”等问题，中央提出了“普遍提高大学生的人文素养和科学素养”的要求;具体到美育的强调，就是要求通过美育来“培养学生良好的审美情趣和人文素养”(《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》)。“科学教育与人文教育渗透融合”在办学实践中的落实对于转变教育观念、培养全面发展的人、培养具有创新精神的人将起着重要的作用。
(四)追求教育公平，为受教育者“上好学”奋斗
在经济教育学阶段，我国教育事业发展取得了巨大的成就，但在教育事业大发展的过程中，出现了城乡、区域教育事业发展的不均衡，出现了校际之间的过大差异。胡锦涛总书记在分析我国教育事业发展存在的问题时指出：“有学上的问题基本解决，但上好学的问题依然突出，人民群众不断增长的多样化教育需求还不能得到很好满足。”[17]基于对教育公平是社会公平的重要基础的认识，在民生教育学阶段，党中央把促进教育公平作为基本的价值追求和国家基本教育政策。一方面坚持教育的公益性和普惠性，将教育公平作为促进社会公平的重要基础性任务。另一方面明确了教育公平的关键、基本要求、重点与根本措施。胡锦涛指出：“教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有教育的权利，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群众，根本措施是合理配置教育资源”。[17]这一时期，为促进教育公平，中央采取了一系列措施，如改进教育资源配置方式，加大中西部贫困地区、农村地区、薄弱学校的投入;建立国家资助政策体系，向家庭经济困难学生发放补助;重视城市流动人口子女和农村留守儿童的教育问题;改进高等学校的招生考试录取制度，实施高校招生“阳光工程”等等，使教育公平得到了切实的推进。与此同时，适应人民群众“上好学”的需要，发出了办人民满意的教育的号召，提出了“要把提高质量作为教育改革和发展的核心任务，摆在各级各类教育更加突出的位置，树立以提高质量为核心的教育发展观，坚持规模和质量的统一，注重教育内涵发展” [17]的指导思想，要求努力办好每一所学校，教好每一个学生。教育公平强力推进，标志着中国共产党领导的教育事业迈向了新高度。
(五)重视活动教学，重视校内校外活动的结合，重视过程与方法的统一
教育教学方式回归课堂教学、校内学习为主，对于提高人才培养质量和效益起着关键作用。但由于受片面追求升学率的影响，受高校招生考试激烈竞争的影响，教育教学方式出现了重智育、轻德育，重结果、轻过程，重记诵、轻探究，重教学、轻活动，重知识、轻能力等倾向。对此，在推进基础教育课程改革的过程中，特别强调教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。要改变课程过于注重知识传授的倾向，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
为了使教育教学方法能够适应培养创新精神和实践能力的需要，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出了创新人才培养模式的任务，具体提出了注重学思结合、知行统一、因材施教的人才培养要求。在学思结合上，要运用启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习，要激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。在知行统一上，要求坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合;要求开发实践课程和活动课程，增强学生科学实验、生产实习和技能实训的成效;要求充分利用社会教育资源，开展各种课外及校外活动。在因材施教上，要求关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能。这些主张不仅反映了教育教学规律，遵循了人才成长规律，对具体的人才培养过程具有切实的指导意义;而且反映了党中央对教育教学活动的深入研究和教育教学思想的先进性、科学性。
(六)教育管理强调“以人为本”，处理好政府、学校、社会的关系
如果说在经济教育学阶段中国共产党推进教育发展的方式更多的具有刚性制度色彩，在宏观的教育行政管理和微观的学校管理层面都有体现;那么在民生教育学阶段，教育管理无论宏观决策还是微观执行，都凸显了“以人为本”的主题。胡锦涛总书记指出，“推进教育事业科学发展，必须坚持以人为本”。[17]要求教育要以实施素质教育，全面提高国民素质为本;要以学生为主体，以教师为主导;要体现育人为本，德育为先。在教育政策制定或教育管理实践中要突出公平、均衡、民主、和谐。“以人为本”的教育管理理念，促进了以刚性管理、量化管理、标准化评估和政府过度集权为主要特征的教育管理模式的转变，其中突出的就是在政府、学校、社会三者之关系方面强调深化改革。
胡锦涛在2010年举行的全国教育工作会议上指出，要深化教育管理体制改革，正确处理政府、学校、社会的关系，落实和扩大学校办学自主权，建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度。要以转变政府职能和简政放权为重点，提高公共教育服务水平，明确各级政府责任，规范学校办学行为，形成政事分开、权责明确、统筹协调、规范有序的教育管理体制。温家宝也指出：政府要减少和规范对学校的行政审批和直接干预，更多运用法规、政策、标准、公共财政等手段引导和支持教育发展。各级政府都要按教育规律管教育，各级各类学校都要按教育规律办教育。政府、学校、社会在办学、推进教育发展中责任和关系的明确，将使我国教育事业的发展更加充满生机与活力。
(七)顺应人民群众的教育诉求，推动教育事业科学发展
教育是一项涉及千家万户的伟大民生工程，是与广大人民群众根本利益关系最为密切的事业之一。教育的一切工作，都必须把满足广大人民群众日益增长的接受更多良好教育的愿望和需求放在十分重要的位置来考虑。党的十六大提出，教育要“为人民服务，办好人民满意的教育”。这实际是为新世纪的教育提出了新的目标，体现出对教育的更高要求：其一，培育实现中华民族伟大复兴的一代新人，是教育为人民服务的集中体现。其二，让人民享有接受良好教育的机会，是教育为人民服务的前进方向。其三，办让人民满意的教育，是为人民服务的最高宗旨。
“教育为人民服务”和“办好人民满意的教育”不仅是我们党在推进教育改革和发展的过程中，对新情况不断研究而形成的新认识，而且是对人民群众期盼的正确回应。由于我国社会发展进入全面建设小康社会的新时期，人民群众的物资生活、温饱问题基本得到解决，还由于较长时期实行独生子女政策等等原因，因而精神文化生活、子女的教育问题，尤其是受良好教育的问题便成为人民群众关注的热点和焦点问题。事实上，近年来人民群众对教育的热情越来越浓，对教育的关心越来越强，对教育的要求越来越高，对教育的意见也越来越多。正因为此，胡锦涛总书记指出：“要切实保障人民群众对教育的知情权、参与权、表达权、监督权，建立和完善群众利益表达渠道和对教育建言献策的平台，积极利用社会力量监督和评价教育，参与教育管理。” [17]可以说，不仅在当下，而且在今后人民群众的教育诉求都会成为推进教育事业改革和发展的强大力量。
四、从政治教育学走向民生教育学的历史必然性
以毛泽东、邓小平、江泽民和胡锦涛同志为代表的中国共产党人，始终坚持用马克思主义的基本观点分析和指导我国的教育事业，根据不同时代主题的变化而进行教育主题的转换，实现了领导教育事业发展的与时俱进。但是，他们关于教育的理念或论述，他们领导教育事业发展的举措不是孑然独立、毫不相干的，而是相互贯通，实现了在继承基础上的创新。由“教育革命”，到“教育开放”、“教育优先发展”，再到“以人为本”、“教育为人民服务”，完成了我国教育发展的历史性调整。
政治教育学阶段对应的毛泽东时代，中华民族的中心任务是实现民族解放，使中国人民从“三座大山”的压迫中解脱出来，站立起来。中国共产党人经过艰苦探索得出的结论就是进行无产阶级革命，走社会主义道路。因而，将教育定位为“阶级斗争的工具”，要求教育为无产阶级革命服务也就成为必然。教育是一定社会的政治的反映，又为一定社会的政治服务。在阶级社会里，教育往往是阶级斗争的工具。无产阶级在夺取政权和巩固政权的过程中，必须进行教育革命，才能把教育由资产阶级专政的工具改变为无产阶级专政的工具。在阶级社会里，尤其是在充满激烈阶级斗争的社会里，教育从来都是属于一定阶级，属于一定的政治路线的，所谓“超阶级”、“超政治”的教育是没有的。毛泽东所处的时代，正是无产阶级政党为夺取政权、巩固政权而艰苦奋斗的重要时期，政权意识在他的头脑中占据特别重要的位置。他关心和重视教育，甚至自己亲自抓教育，办学校。建国以后，他从各种角度关注教育，但他更多的考虑是教育同政治、同政权的关系，在他一系列关于教育的论述中，“教育为无产阶级政治服务”是核心思想。我们不可能对毛泽东的这一思想做简单的肯定或否定，应该看到，这是当时历史条件、社会条件所使然，无论哪一个政治家，无论哪一个刚刚建立政权的执政党，都会这样考虑问题。不过，毛泽东把这一思想不恰当地绝对化了，甚至推向极端，导致了“文化大革命”的悲剧。但无论如何，毛泽东奠定了中国共产党加强对教育事业领导的基本思路和基本思想，从某种意义上讲，毛泽东的教育思想是“穷人教育学”、“无产阶级教育学”。
经济教育学阶段主要对应着邓小平时代，面对着“文化大革命”的创伤，面对着站起来的中国人民依然过着贫穷的生活，邓小平清醒地认识到中国人民迫切需要尽快富起来，需要解放生产力，发展经济，因而必须以经济建设为中心。事实上，中国共产党坚持不懈努力奋斗的目的就是要实现民族振兴、国家富强和人民幸福。显然，为政治服务的教育、为阶级斗争服务的教育已不适应时代发展的需要，因此教育必须改革，必须开放，必须为社会主义经济建设服务。基于党的中心任务的转移，围绕经济建设这一中心任务来思考教育，谋划教育如何为社会主义现代化建设服务也就成为必然。随着世界发展趋势的变化，尤其是经济全球化进程加速，知识经济时代初现端倪，可持续发展观对传统发展模式和发展价值的排斥和限制，国际竞争加剧所带来的巨大挑战等等情势的出现，党的第三代领导集体在继承邓小平教育思想的基础上，从我国社会主义初级阶段国情和解决现代社会主义建设发展道路与发展动力需要出发，立足于对跨世纪世界知识经济、高新科学技术革命和综合国力剧烈竞争的深谋远虑，提出了实施科教兴国战略这一具有重大现实意义和深远历史意义的重大决策，赋予了教育新的历史地位和作用。总体看，无论是党的第二代领导集体，还是第三代领导集体，关于教育的重大决策和指示，都主要是从如何使教育更好地为社会主义现代化建设服务，如何使中国人民富裕起来这一主题出发的。从这个意义上讲，邓小平的教育思想又可谓之“富人教育学”。
民生教育学阶段对应着中国迈入全面建设小康社会的新时期，这一时期的时代主旋律是实现中华民族的伟大复兴，是富裕之后的中国人民要强盛起来，要生活得幸福快乐和有尊严。如何使解决了温饱的中国人民强盛起来呢?只有培养全面发展的人，主动发展的人，有创新精神的人，有实践能力的人，有社会责任感的人，才能实现中国社会的全面、协调、可持续发展，中华民族的伟大复兴才会真正有保障。同样，只有实现了人的全面发展，主动发展，个性发展，人才不会因片面发展而缺乏社会适应性，缺乏幸福感。因而“培养什么样的人”和“怎样培养人”的问题便成为以胡锦涛总书记为代表的党的第四代领导集体关心的重大民生问题，提出教育事业“必须坚持以人为本”的理念便成为必然。其实，一切为了人民，一切依靠人民，是马克思主义政党最鲜明的政治立场。以人为本体现了中国共产党立党为公、执政为民的本质要求。因此，关注民生、改善民生，是党的根本宗旨和执政理念的集中体现。教育是民生之本，民心所系，直接关系到人民群众的切身利益。教育是民生之基，国运所系，是面向所有人并为其提供终身服务的事业，是惠及民生的长远大计。教育的本质就是为了人的全面发展，教育功能应转向人的发展，树立人的全面发展观，满足人获得持续发展能力的需要和终身教育的要求。从人民的立场，从人的全面发展、幸福尊严来思考和谋划教育，具有鲜明的时代性和发展性。从这个意义上讲，以胡锦涛总书记为代表的党的第四代领导集体的教育主张又可谓之“幸福教育学”。
中国共产党在不同时代的领导集体，他们的教育思想，他们领导教育事业的举措既有共性，又有个性。其共性在于他们都继承了马克思主义教育思想的活的灵魂：坚持马克思主义的立场和方法，坚持马克思主义教育思想的实践性，做到实事求是，理论联系实际。其个性则主要体现在：由于所处历史时期和时代背景不同，所面对国内外形势和具体实践任务有变，其教育思想和领导教育事业的举措又无不打上各自时代的烙印。共性表现为继承和坚守，个性表现为发展与创新。共性与个性的结合，则充分见证了马克思主义教育思想在中国，既一脉相承又与时俱进的中国化历程。综上可知，中国共产党探索中国特色社会主义教育的自主发展道路，其教育价值体现了 “革命教育”、“兴国教育”、“人的教育”的一脉相承，其教育方针实现了为阶级斗争服务、为现代化建设服务、为人民服务的转换推进，其教育内容经历了“政治挂帅”、“经济实用”、“科学人文”的选择取舍，其教育对象经历了“工农优先、“考试选拔”、“面向全体”的扩大普及，其教育方法实现了教育与生产劳动、与社会实践、与学校课堂的深入结合，其教育管理经历了从高度集中统一到与社会主义市场经济相适应的管理体制、机制的变革创新，其教育发展动力经历了“政治决定”、“经济刺激”、“百姓需求”的此消彼长。反思过去，把教育作为阶级斗争的工具时，从某种意义上讲教育是培养政治人;把教育看作是经济增长的因素，强调为经济建设服务时，从某种意义上讲教育是培养经济人;在倡导以人为本的新时期，高度关注人、关怀人，关心人的情感状态和心理状态，关心人的身心健康，教育是要培养全面和谐发展的人。三个发展阶段，三次思想飞跃，其过程漫长而艰难，但实现了与时俱进。
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收稿日期：2011-06-30
作者简介：程斯辉，湖南南县人，教育学博士，现任武汉大学教育科学学院院长、教授、博士生导师;李中伟，湖北襄阳人，武汉大学教育科学学院博士生。
作者：程斯辉,李中伟
第三篇：中国民族教育学的发展及其对教育学的影响
摘 要：我国民族教育学的形成和发展主要是经过孕育期、独立期和完善期三个阶段，本文主要根据其学科的性质和发展角度出发，对我国民族教育学的发展及其对教育学的影响作了全面总结，探讨民族教育学的发展进程，对我国教育学发展的影响作出相应的分析，进而总结得出我国民族教育学的发展正向着学科知识创新和学科体系完善以及研究方法丰富等方面持续进步。我国民族教育学的不断发展，对于促进我国教育学发展和提高民族自信方面起到了重要作用，本文的总结和分析希望能给同行业工作人员提供相应的参考。
关键词：民族教育学;教育学;影响;分析
习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上提出，提高构建我国特色哲学社会科学，要在指导思想和学科体系以及学术体系等方面充分的体现出中国特色和中国风格以及中国气派。我国的民族教育学以马克思主义思想作为指导，坚持理论联系实际的方法，经过了孕育期以及独立期和完善期等，不断的向新时期迈进。多年以来，我国的学科教育学不仅随着母体学科的教育学持续发展，在理论和政策等方面也在不断完善，逐渐的形成了自己的特色，相应的对教育学的发展也带来了潜移默化的影响，甚至是显而易见的影响。通过分析我国民族教育学的发展，以及分析其科学性质，能够发现我国民族教育学至少是在知识创新和学科体系以及价值研究方面促进了教育学的持续发展。
1 我国民族教育学在发展过程中的脉络分析
中华民族教育学已经从之前的研究领域进而努力的转变为一门相对来说比较独立的学科，同时也得到了不断的完善以及创新，全面进入到发展的新时代。中国特色社会主义给民族教育学的实际发展带来挑战的同时，也带来一定的机遇。对学术进行传统梳理能对中国民族教育学在发展中的脉络进行直观反映，结合其历史发展阶段，主要存在以下两种代表性观点。
1.1 三阶段说
三阶段说的主要代表性人物有藤星、常永才以及王鉴等一系列学者，他们结合中华民族教育过程中的实践以及相关理论得出结论。藤星把我国民族教育学学科的有效行程和发展进一步划分为三个阶段，一是孕育阶段;二是独立阶段;三是完善阶段。该划分主要根据20世纪出现的学者和相关的研究报告等，还有教学机构、期刊以及重要著作等，但存在遗憾的是到当前位置，学界就已经很少出版这方面的理论分支学科系统性专著。常永才将民族教育，也就是所谓的一个专门的研究领域作为起点有效划分其科学的发展阶段，分为“开始成为一个比较专门的研究领域”，然后是“对独立学科进行努力建设”，最后是“做到不断的完善以及规范化”等三个阶段。王鉴进一步把我国民族教育学的实际发展划分为学科孕育阶段、学科独立阶段以及学科完善阶段等单个阶段。尤其在学科完善阶段中，对其内容体系以及研究方式上都进行大力发展。王鉴在对民族教育发展过程进行审视的前提下，对教育所经历的阶段进行有效的总结，也就是学校化运动和特色探索以及全球化应对等。
1.2 新时代背景下的民族教育学
如果将十八大作为主要起點发展到当前，中国特色社会主义已经步入到新时代，在习近平新时代中国特色社会主义的背景下，它对民族教育科学也赋予全新的使命。分析十八大之前对民族教育学科发展的维度，陈大云等所著的《中国特色民族教育理论体系研究》形成相对来说层次有序以及逻辑比较严密的理论框架，是社会主体理论体系不可缺少的重要组成内容。当前时期，结合基本概念以及研究过程中的对象、方法等一系列学科问题进行不断的研究，其结果也体现出越来越体系化的特点，尤其在2015年，《国务院关于加快发展民族教育的决定》的发布，大大有利于对我国民族教育理论的分析，为进一步的实践探索指明了前进方向，使得无论是民族教育过程中的相关课堂，还是研究机构等，都得到了比较好的发展。
2 我国民族教育学对于教育学带来的影响分析
2.1 可以生产教育学的独创知识
现如今随着我国的教育得到了跨越式的发展，研究人员正在积极的进行理论方面的探索，并且已经打破了学科之间存在的壁垒，逐渐的应用多学科的视角进行跨学科的研究工作，民族教育学的知识体系逐渐进行完善，能够使其母体学科的教育学得到知识独创，尤其是多数学者都在积极的研究民族教育问题时，对于人类学和民族学以及历史学等多学科理论和方法的应用，也直接拓展了教育研究人员的思维空间，使其多种科学的知识体系在教育学中得到了合理的应用，同时引导反思教育学的知识体系是否完善。如果教育者直接的反思教学本身，那么教学将会是通过什么样的知识体系来传递知识给受教育者的呢？如果没有一个完善的体系进行参考，那么对于完成提高受教育者发现问题并且解决问题的能力这一教学目标是无法顺利进行的，在这个背景下，能够清晰的感受到教学的无力。有的学者提出，教育研究者必须要对成长引起重视，不做指手画脚的所谓问题解决者，然而要成为脚踏实地的教育学知识生产者。所以在知识学的视野中，教育学将会受到来自于各个领域、各个方面教育知识的困扰，因此需要对教育学的知识进行创新，不仅是作为教育学发展的使命，也是各级教育实践引起重视之后必然要求。然而民族教育学在对民族教育中的特殊问题进行探索的过程中，已经形成了相应的知识体系，并且有效的指出了教育学要独创自身的知识必要性，也为教育学的持续发展奠定了相应的基础。
2.2 对教育学的研究方法进行丰富
对于教育学来说，是重视实践教学的，同时民族学则对文化背景的把握性比较重视，交叉学科存在的性质也直接的决定了民族教育学的工作人员要从以下方面进行研究分析民族教育学：一是民族性;二是教育性。民族学带给人类特有的思考方式主要是一个整体性和比较性，这种思考的方式也直接影响了我国民族教育学的持续发展，其中也包括了研究方法的吸收和借鉴以及创新，在民族学的研究方法中，比较常用的一种便是田野调查，通过深入开展对教育民族志以及课堂民族志的积极探索，能够对教育学的研究方法体系进行持续不断地丰富和完善。在此之外，由于民族教育的研究工作存在一定程度的复杂性，民族教育学要借鉴人类学和民族学以及心理学等多个学科的研究方法，因此，教育理论存在一定的共识性，教育学的现象也具有情境性，教育问题还存在复杂性的特点，这些特性直接的决定了研究工作不能广泛的应用于教育研究过程中，民族教育学已经吸收了民族学的田野调查方法，积极的促进了教育学研究方法向着多元化以及科学化的方向进行发展，如果教育学现如今处于范式混战的中，那么田野调查可以丰富借鉴教育学的研究方法体系，进一步保证其教育学的学科范式得到重构。
2.3 对教学学科体系进行丰富
对于学前教育学以及职业教育学和高等教育学而言，对于某一个专业领域进行相应的研究，主要是为了体现教育实践发展的需要。相当多的子学科也直接反映出了教育学发展的专门化，也是作为教育学相关理论在教育实践过程中的具体反映，不仅学科的价值能得到全面提高，同时也能促进学科体系的持续完善。在此之前，我国民族教育学的持续丰富和发展也使其具有我国特色的教学学科体系，我国民族教育学是重视探索每一个民族文化的教学规律，这样能够有利于促进我国范式教育学科体系的构建，在一定程度上全面的提高民族自信和文化自信。
3 总结
通过对上述的内容进行分析得出，我国满足教育经过孕育期以及独立期和完善期、深化发展期等，民族教育学主要存在着教育性和民族性方面的特点，其学科的性质也在一定程度上直接决定了知识的创生和研究方法的持续丰富以及学科体系的完善，更多层面上的意义则需要进一步的深入挖掘和不断的探索实践。在新时期，我国的民族教育学主要作为我国特色社会主义教育教学的重要内容，我国民族教育学的发展也可以促进建设“中国范式”的教学体系，只有这样才能不断的形成中国特色，开创中国风格，创造中国价值，彰显中国气派。
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作者：李慧