教育学原理论文范文

2022-05-14

小伙伴们反映都在为论文烦恼，小编为大家精选了《教育学原理论文范文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！〔关键词〕古诗;教育原理;哲学中国古代诗词大都形神兼具，文质彬彬，艺术性与思想性水乳交融。许多优秀的古典诗词蕴含着丰富的教育元素，给人一种教育美学上的享受与教育哲学上的启示。一、教育的“取法乎上”的原则居高声自远，非是藉秋风。

第一篇：教育学原理论文范文

卢梭的自然教育原理及启示

[摘要]卢梭既是十八世纪最著名的启蒙学者，也是十八世纪著名的教育家。他所提出的自然教育原理、循序渐进原理、自由教育原理、消极教育原理，不仅在当时具有解放思想、打破死气沉沉的教育局面的划时代意义，而且在今天仍然具有很大的启发性和借鉴性。

[关键词]卢梭;自然教育原理;启发

[文献标识码]A

卢梭不仅是十八世纪最著名的启蒙学者，而且是十八世纪著名的教育家。他的教育名著《爱弥儿》，从初版至今一直闻名于世，成为世界教育史上一部极为重要的教育文献。在这部著作中，卢梭向世俗的观念与传统挑战，向封建贵族阶级奉为至宝的宗教经院主义教育抗争，提出了一套培养社会新人的自然教育宗旨、方法和途径，特别是自然教育的基本原理。在世界教育史上，提出自然教育思想的也不是自卢梭开始。早在卢梭以前，英国的培根(Francto Eacon)、德国的拉德开(Wofgamg Ratko)、捷克的夸美纽斯(Johman Amos oom-onius)、英国的洛克(Johnlocke)等都曾提出自然主义的教育思想。卢梭正是接受了他们的思想影响，形成了自己的自然教育理论体系，提出了自然教育原理。

一、自然教育的基本原理

卢梭所论述的自然教育原理，主要包括以下几条：

1、自然教育的原理。神、自然和人三者是近代思想家探讨的共同话题。卢梭将三者统一于自然之中(裴斯泰洛齐将其统一于人之中，福禄倍尔将其统一于神之中)。他诚信自然，崇敬自然，热爱自然，用整个身心赞美自然，提出要通过教育重归自然。然而他所言的“自然”为何?虽然他并未在著述中作出专门的解释，但后世研究他著述的学者一般认为，他所说的“自然”包括三个方面的含义：第一，神的自然。他是信仰自然神教的，认为精神与物质是两个同在的本体，上帝是存在的，上帝是具有最高人格意志的神，由它创造了世界的万事万物，并赋予其各自不同的自然本性。他还认为，自然神所制造的一切都是善的好的。只要按照自然神所赋予的自然本性发展，就会得到好的果实，达到真、善、美的理想境界。这里，他所说的神的自然，不过是他所信奉的一种自然的理性而已。第二，社会的自然。卢梭从饱经沧桑的个人生活经历中，亲自看到封建贵族统治的现实社会的野蛮、黑暗和暴虐，使人变得道德沦丧、心灵丑恶，人与人之间充满了罪恶与欺骗，剥削者奢侈腐化，挥霍无度，劳动者啼饥号寒，痛苦不堪。因此。他异常厌恶和诅咒这个社会，希望出现一个人人自由、平等、幸福的理想社会。这样的理想社会是人类社会的自然状态，即人类社会史上的最初的原始社会。他说，在这样的自然社会里，人是完全自由平等的，每个人都关心自己，靠自己的劳动生活，毫无侵犯残杀同类之心，也不存在战争。因此，他提出用教育对被社会弄得堕落了的人进行拯救，使其“返朴归真”，“重归自然”。这是他所说的自然的第二层含义。但他也明知道，自己这种拉历史倒车的主张难以实现，陷入矛盾之中，从而在《社会契约论》里另绘出民主共和国的社会兰图。第三，心理的自然。卢梭认为，人生也至善，造物主赋予人的内在心灵本性都是好的。他说：“人自然的最初冲动总是好的，在人的心靈中没有原始_的罪恶”。“心意是人性的自然发展”。在这点上，他与洛克不同。洛克认为儿童的心意在先天全无一物，如同一张白纸，一切观念都是后天加上去的，如同写字于白纸一样。两相比较，洛克的“白纸论”更接近唯物主义，卢梭的“性善论”属先验主义唯心论的范畴。不过卢梭将他所说的人性的自然，即自然天赋与先天个性纳入了他的自然概念之中。

对于上述三种关于自然概念的含义，卢梭在自己的著述中交错使用，不甚明晰。不过在教育论著《爱弥儿》里，他所说的自然，基本上是指人的生理与心理的自然。

基于上述认识，卢梭认为教育的首要宗旨就是祟信自然，即崇信人的生理、心理机能的天赋自然悟性。因此，他提出自然教育的基本原理是顺应自然，“服从自然的顺序”，遵循“自然所示之路”，“并信任自然的力量”。在《爱弥儿》一书的开头，他就指出：“凡事必须与自然的趋向和谐一致”，教育者要“注意观察自然，沿着它所指示的道路走去”，以便“保存人的自然状态”。他还说：“自然准备了儿童按它自己的方式去发展，这是决不应当予以阻挠的。”“大自然希望儿童在成人以前就要象儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，他们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”因此说。他的教育是自然教育。

那么，自然教育的因素有哪些?卢梭指出，其因素有三：自然的教育、人的教育、事物的教育。“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育;别人教我们如何利用这种发展，是人的教育;我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”只有这三种教育方向一致、协调配合的时候，才会产生良好的自然教育效果。那么，如何才能使这三种教育因素方向一致、协调配合呢?卢梭从自然教育的基本原理出发，认为“自然的教育完全是不能由我们决定的，事物的教育只是在有些方面才能够由我们决定。只有人的教育才是我们能够真正地加以控制的。”因此，人的教育和事物的教育必须服从于自然的教育。只有如此，才能取得良好的效果。由此可见，卢梭所提的自然教育原理是指教育要按照儿童个性的发展来实施，考虑到儿童的年龄特征。

2、循序渐进的原理。从第一条原理出发，卢梭主张教育要遵循人的自然性能的发展顺序，适应儿童生活。在卢梭看来，自然本身规定了人的生理心理机能器官和内在能力的发展顺序和途径，因此，应按照这种自然发展的程序、方式和途径去进行施教。在《爱弥儿》的第二卷里，他说：“自然指示我们怎样使用我们的体力。怎样去了解自己和四周事物的关系，怎样去利用那些为我们力所能及和适应于我们器官的自然工具。”那么，什么是他所认为的人的自然发展顺序呢?从《爱弥儿》一书叙述的对爱弥儿教育的过程来看，大体是：①从身心发展阶段看，由出生至成人经历婴儿期→儿童期→少年期→青年期等四个年龄阶段。②从心理机能发展过程看，婴儿期产生感觉、触觉、视觉、听觉→儿童期出现四肢、五官的活动欲望，感觉能力继续发展。表象、记忆能力逐步产生→少年期产生求知的心意、兴趣、好奇心，具有初步的思维判断能力→青年期产生感情、道德观念、理性。简言之，其发展顺序是感官能力→感觉经验→理性智力，与此同时，产生各种情感。而心理感情又是从自爱心→友爱心→爱情→怜悯、同情心→最终达到善良感情、正确判断和良好意志的相互溶合。渐进教育就是要适应儿童这种身心发展的程序，与儿童的成长过程相协调，在儿童的各个发展阶段施以相应的教育内容和方法。在《爱弥儿》一书中，卢梭设想的适应儿童

身心发展过程的教育步骤是：婴幼儿期，注意体育训练;儿童期着重感官训练;少年期广泛进行智力训练，即知识教育和劳动教育;青年期主要进行道德情感教育。

在人类教育史上，把“发展”的思想用于教育领域，从古代的亚里士多德提出的“适应年龄阶段”开始，到卢梭才从初步划分出儿童的年龄阶段，分析了每个年龄阶段的身心特点。明确提出渐进教育的原理。当然卢梭所揭示的儿童本性发展的过程与特点，并不完全符合儿童身心发展的客观规律，只不过是一种极初步、极粗糙的探讨与尝试。如说儿童期(2-12岁)是“智慧的睡眠期”，断定此期儿童根本不理解道德的概念，就是不正确的。特别是他从自然哲学的立场出发，把发展与教育混而为一，用生物学观点理解教育过程，忽视了教育的积极作用，则更属错误。

3、自由教育的原理。和自然教育原理密切联系，卢梭还提出了自由教育的原理。他祟信自然，要求一切听任自然自由发展。他宣称人的最重要的自然天赋权利就是自由。在《社会契约论》的开首，他就说：“人是生而自由的，但却无往不在锁链之中。”他要求尊重人权自由。反对社会给人以种种压迫、束缚，不论在政治上、教育上、伦理上，以至宗教上都以自由相求。他曾指出，他信仰的意志是万物的动力，自然的生成发展全靠意志。意志即是自由，“无自由即无意志，有自由即有意志。”根据这条原理，他反对压制个性、束缚自由的经院主义教育，反对在教育中采取任何命令、束缚、纪律和体罚手段，主张采取自由宽容的态度，不加任何人为的压力与强迫，任凭儿童内在的生命之树自由生长。为贯彻这一原理，在对爱弥儿的养护教育中，他反对包裹爱弥儿的四肢，要求爱弥儿自由活动，并将这一精神贯彻于爱弥儿的智育、道德教育和宗教教育之中。在他看来，一个按照自然本性自由发展起来的儿童，才能成长为真正的自然人。关于这一点，他与洛克正好相反。洛克提倡克已主义的教育原理，主张用告诫压抑等手段使儿童养成服从理性的习惯。卢梭从根本上就反对习惯的养成，说自然人“应当以无习惯以习惯”。他们两人都反对学校教育形式，提倡家庭个别教育，但其出发点不同。洛克的出发点是学校教育会使儿童放浪狂暴，卢梭的出发点是家庭教育最适合自然自由之原理，如同原始的家族社会一样，最易于体现自由平等的精神。

当然卢梭所说的自由放任，也不是毫无限制的自由。它是有一个由自然规定的范围的。这个范围就是他在《爱弥儿》第一卷的末尾所提出的四条原则：①满足自然的要求;②帮助天赋能力的发展;③以必要为准则;④从观察中决定取舍。

4、消极教育的原理。所谓消极教育是与积极教育相对立而提出的。卢梭本人把从外部进行控制干涉的教育统称为“积极教育”，而把自己主张的教育称为“消极教育”。所谓消极教育就是只进行必要的事实教育，而无外在的干涉和控制，即属于“自然后果教育”。事实教育又是以儿童现在的生活为中心的。在《爱弥儿》中，他说： “最早时期的教育只应是消极的”。“勿吝惜时间，损失它吧!”消极教育的实质是“元为而教”，以不教而教。他特别反对在儿童的“理性睡眠期”，以理性知识和道德观念去向儿童说教。他只要求教师在儿童的活动中给以最低限度的帮助，除去儿童活动中的某些障碍，或提供学习需要的材料，使儿童具有更好的学习和生活环境等。因此，他十分厌恶传统教育否定人的自然本性，从外界横加干涉，强迫儿童死记硬背，实行严酷纪律的教学方法，认为这与培养自然发展起来的理想人，是完全背道而驰的。他主张在教育中采用“自然后果教育法”，反对强迫、命令、训斥，更反对摧残儿童个性的体罚，以防在急于求成中，使儿童的天性撕灭。

从消极教育的原理出发，卢梭把教师完全视作辅助人员，只起辅助作用，这不能不造成一定的消极后果。他提出以儿童的生活为中心进行事实教育，主张在教育中主要不依靠人力，而依靠自然的力、事实的力等，都为后代资产阶级的“教育即生话”、“教育即生长”、儿童中心主义开了先河。

二、自然教育原理对当代教育的启示

卢梭提出的自然教育原理以新颖的主张和见解，树立起鲜明的旗帜，向沉闷僵死的封建教育刮起猛烈的狂飙，用培养为解除封建压迫而斗争的自由人的理念，鼓舞着向封建堡垒冲击的新兴阶级的斗士，为法国资产阶级革命的加速到来注入了精神血液，从而使卢梭也成为十八世纪启蒙主义的伟大思想家和教育家。他所提出的自然教育原理不仅在当时具有解放思想、打破死氣沉沉的教育局面的划时代意义，而且在今天仍然具有很大的启发性和借鉴意义。

1、遵循自然进程，循序渐进施教。自然界有自然界发展的规律，人类有人类发展的进程，只有按照自然界发展的规律和人类发展的自然进程实施教育，才能取得好的教育效果。卢梭严厉批评当时的教育违背自然规律和人的发展的自然进程，不顾人的接受能力而实施强制性的超前教育。也批评有人担心浪费学生宝贵的光阴，在教育上贪速求快而欲速则不达的做法。他主张按照自然发展的规律和人的身心发展水平、接受能力和自然进程实施教育。“儿童力所能及的事情就让儿童自己去做，力所不能及的事情就不能强迫儿童去做。”卢梭把儿童当儿童看，把成人当成人看，按照人身心发展水平和自然进程施教的思想对于我们今天的教育仍有很大的启发。在当今实施的新课程改革中，我们要借鉴卢梭的自然教育原理，遵循学生身心发展的规律、特点及进程进行施教，禁止超前教育，无序教育，防止贪速求快的做法，学生力所能及的事就让学生做，力所不能及的事情就不要强迫他们去做，需要长时间完成的事，不要在短时间内完成，不要破坏学生成长的自然进程，以免造成学生身心的伤害，影响他们的发展。

2、坚持“以生为主”，还学生的主权地位。卢梭自然教育的基本指导思想就是顺应人的天性发展，把人看成是自然主体，把主体性看成是人的本能，强调学生的自主发展。这对于我们正确处理教育过程中的师生关系，树立以学生为主体的教育教学观具有很好的借鉴意义。长期以来，我们的教育教学中，谁为主体的问题一直没有得到很好的解决，总认为教师、家长是教育教学的主体，学生是非主体，一切都得听从教师、家长的指挥，按照教师、家长的安排进行教学，学生没有任何自主权，只能听教。这样以来学生的主权地位被剥夺了，自尊心受到了伤害，学习活动的积极性受到了挫伤，自然就没有学习的信心了。在新课程改革中，我们要借鉴卢梭的教育思想，树立以学生为主体的教育教学观念，把学生放在主体地位，充分调动学生学习的积极性和主动性，让学生参与教学过程，积极思考，踊跃实践，对学习负起责任。教师、家长在教育教学中不要过多地干涉学生，指令学生，强迫学生，而要想方设法鼓励学生，让他们解除思想顾虑，大胆地想，大胆地做。充分发挥聪明才智，努力搞好学习。

[责任编辑：秦玉珍]

作者：侯耀先

第二篇：探寻古诗中的教育原理

〔关键词〕古诗;教育原理;哲学

中国古代诗词大都形神兼具，文质彬彬，艺术性与思想性水乳交融。许多优秀的古典诗词蕴含着丰富的教育元素，给人一种教育美学上的享受与教育哲学上的启示。

一、教育的 “取法乎上”的原则

居高声自远，非是藉秋风。

——《蝉》(唐)虞世南

诗人笔下的蝉，成为诗人自己人格精神的化身。蝉能鸣声远播，主要不是“秋风”的外力所致，而是自己“居高”的环境使然。居高才能致远，不仅是一种自然现象，也是一种教育的内在要求。古人云“取法乎上，仅得乎中”，倘若对学生欲求得“中”的行为效果，起码得有“上”的认知要求。

然而，现实生活中学校的育人目标逐渐退守成一种不做恶人的“底线教育”，甚至还大张旗鼓地推出“底线教育”的课题研究，我以为这实在是时代与教育的双重悲哀。一旦“取法乎中”，必然得乎其下，更何况“底线教育”摆出一副“取法乎下”的态势，那岂不要得乎无?所以，相比“底线教育”，笔者更欣赏有些学校进行的绅士淑女教育。求仁未必得仁，但努力追求“君子之道”，至少会离“仁”更近一点，离“恶”更远一点。从这个意义上说，绅士淑女教育是一种引领向上的加法式教育思维，而底线教育则是一种退守保底的减法式教育思维，孰优孰劣，不言而喻。

二、教育的情境无痕原则

采菊东篱下，悠然见南山。

——《饮酒》(其五)(晋)陶渊明

微醺飘然而忘乎形骸的诗人，在东篱之下随意地采摘菊花，偶然间抬起头来，目光恰与南山“悠然”相会——人闲逸而自在，山静穆而高远。这幅东篱采菊、南山入目的美好画卷，呈现出一种人与自然的和谐统一：“悠然”的是一种过程，妙在诗人所见所感，非有意寻求，而是不期而遇;所“见”则是一种结果，妙在南山非刻意守望，而是无意偶得。这种无意偶得的人生佳景，恰如无意偶得的人生理趣，体现出教育的情境无痕原则。

真正的教育绝不是道德训斥与心灵折磨，而是以一种春风化雨的过程，让学生获得拥有幸福的智慧与德行。诚如苏霍姆林斯基所说：“成功的教育应该使学生在没有意识到受教育的情况下却受到毕生难忘的教育。”教育活动需要一种“悠然见南山”式的无痕教育情境——基于学生立场又不被学生轻易发现，让学生浸润其中，乐此忘返，久而乃化。南通市通州区东社学校，积极践行陶行知先生的乡村教育理念，推进学校的“行知”文化建设。该校巧用节令，开展生动活泼、富有特色的“校园主题月”活动，如元宵灯谜会、二月风筝节、三月感恩节、清明寄哀思、端午中华情、校园艺术节……这些应时令而生的常态课外实践活动，让学生的精神在自由玩乐中获得无痕生长。

三、教育的螺旋上升原则

山重水复疑无路，柳暗花明又一村。

——《游山西村》(南宋)陆游

从“山重水复”到“柳暗花明”，展现了山水佳境的探寻艰难与发现之喜。这样一个喜忧交织、久觅终得的过程，恰是教育“螺旋上升”的复杂过程的生动写照。对个性复杂的教育对象的教育过程，大多要历经几番“恨铁不成钢”的苦恼，很少能有“毕其功于一役”的幸运。许多时候，我们都长期徘徊在王静安《人间词话》所论述的成大业者的一二之境中：一次次满怀着“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”的憧憬，一次次固守着“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的孤寂，对问题学生教育再三，就是难以到达“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的彼岸。

笔者班上有位学生，头脑也算活络，可从小养成了很坏的学习习惯，上课总不能定神，不到5分钟必然神游天外;倘若精神没有远游，他又总在教师讲到关键处插科打诨，哗众取宠之态让人不胜其烦。为了提高他的学习效率，也为了净化课堂氛围，我采用了“胡萝卜加大棒”的方法对他进行长效管理：上课每回答好一个问题，奖励1学分;每打击一次，扣除1学分。每周末“结算”一次学分：凡有盈余，老师予以物质奖励(1学分奖1本本子);凡有亏欠，则需为老师擦黑板一周。坚持几周，渐有成效，擦黑板终于转化为周末领奖。可好景不长，不出一个月他又在课上拿出镜子照他开始长痘的脸，于是我忍无可忍将镜子当场没收。一番苦口婆心之后，他又能好上一段，可老毛病仍不时复发，但也终于在我长期“软硬兼施”下渐渐进步。教育是一个漫长的守望过程，考验着教师的教育耐心，也见证着“精诚所至，金石为开”的感动。

四、教育的“视角转换”原则

横看成岭侧成峰，远近高低各不同。

——《题西林壁》(宋)苏轼

陶行知先生做校长时，某天在校园里看到一名男生正想用砖头砸他的同学。陶行知及时制止了他，并让这个学生去校长室谈话。在了解情况后他回到办公室，发现那名男生已在等他，便掏出第一颗糖奖励给他，因为他很准时，比自己先到了。接着又掏出第二颗糖奖励他，因为老师叫他住手他就立刻住手了，说明很尊重老师。那男生将信将疑地接过糖，陶行知又掏出第三颗，说：“据了解，你打同学是因为他欺负女生，说明你很有正义感。”这时那名男生羞愧不已，认错不迭，说用砖头砸同学是不对的。陶行知这时掏出第四颗糖，奖励学生认识到自己的错误，男孩已经泣不成声。

所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，倘若让暴怒的潮水漫过理性的堤岸——不加调查就粗暴训斥，很可能事与愿违甚至不可收拾。所以，当我们遇到淘气学生犯错时，首先要克制自己的愤怒，把愤怒的时间用于调查分析，用于倾听原委，努力换一种善意的思维，试图去理解学生，去帮助学生，而不是去打击学生，去惩罚学生。

古代诗词是祖先留下的文化瑰宝，许多深沉的感悟、精辟的哲理蕴于字里行间，给今人诸多灵感启迪，于吟哦讽诵之中让我们对其中的教育美学不禁感慨其深微。

(作者单位：江苏省南通市通州区新联中学，南通，226363)

编辑/黄才玲终校/马茜元

作者：王俊杰

第三篇：思想政治教育学原理研究的回顾与思考

摘要：在本学科发展处于分化与整合、调整与创新的阶段，重视对思想政治教育学原理的重新审视研究，对于推动学科新一轮发展和专业人才培养具有至关重要的意义。新的历史条件下，思想政治教育学原理的创新与发展需要以原理内容框架和体系的构建为基础，注重“顶层设计”，在理念和思路上超越“基于教育教学”的早期原理建构思维模式，要能够反映学界基础理论方面的最新研究成果，在核心概念诠释、不同观点的整合、增强内容之间的逻辑联系、提升学理性和指导性、凝练规范行文等方面有新的突破。

关键词：思想政治教育学原理; 思想政治教育; 研究回顾; 学科建设

原理，通常指某一领域、部门或科学中具有普遍意义的基本规律。基础理论是指在一门科学理论体系中起基础性作用并具有稳定性、根本性、普遍性特点的理论原理。一般来说，思想政治教育学原理就是体系化、科学化的基础理论。《思想政治教育学原理》作为思想政治教育专业的一门主干课程的教材，反映着思想政治教育学的基本规律，是思想政治教育学的基础理论或者说是本学科基本理论的集中体现。新世纪新阶段，伴随着现实实践的深入发展，本学科专业人才的学习培养对基本原理的要求也越来越高。对思想政治教育学原理研究进行梳理回顾，以发展性、超越性和建构性的眼光审视思想政治教育学原理，不断推进思想政治教育学原理的创新与发展，既是思想政治教育科学化和现代化的必然趋势，也是学科之所以成为学科的内生要求。本文在对部分文献进行初步分析的基础上，对今后思想政治教育学原理的建构、教材编撰，包括内容框架设计等提出自己的一些拙见。

一、思想政治教育学原理研究的文献概况

自1984年思想政治教育专业正式创立以来，学界对其基础理论已经进行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育学原理》教材也多达数十种。1986年第一本《思想政治教育学原理》正式教材的出版，标志着本学科最带有根本性的基础理论的研究和本学科主干课程的建设拉开了新序幕。20多年来，思想政治教育学原理的研究与思想政治教育学科的发展自成一体，不可割离。

在中国国家图书馆网站以“思想政治教育学原理”为题名检索专著，共有17条记录，最早的专著出版时间是1986年(陆庆壬主编：《思想政治教育学原理》，复旦大学出版社)。同样的检索方式，以“思想政治教育学”为题名检索即可得出75条记录，最早的专著出版时间为1983年(曾德聪：《学校思想政治教育学概论》，福建教育出版社)，这75条记录除9条属于学位论文外，其余66条全部为专著。这就表明，思想政治教育学原理的研究成果大部分是以教材、专著的形式呈现出来的。沈壮海教授曾做过统计：目前学界关于思想政治教育基础理论的研究成果中，有88%为思想政治教育原理研究的著作。其中，概论性著作80部，占此类著作59%;分论性著作39部，占29%。[1]从检索得出的专著的出版年份数量来看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，从总的趋势上看，这些数据的变化实质上表明，经过二十多年的探索，有关思想政治教育学原理的研究越来越形成了带有普遍共识性的观点和结论，这一过程本身正是思想政治教育学原理不断凝练、总结、归纳、提升的过程。甚至于后续形成的大部分原理专著，无论是章节设计，还是具体内容，包括主要概念、范畴，都是在1999年高教版《思想政治教育学原理》和2001年人民出版社版《现代思想政治教育学》的基础上形成和发展而来的。

在CNKI中国知网中以“思想政治教育学原理”为题名进行跨库检索仅有17篇文献。以“思想政治教育原理”为题名检索仅有6篇期刊文献(检索时间为2011年10月4日)。检索结果表明：学界很少以整体性或系统化的视角来研究思想政治教育学原理问题，而大多都是就原理本身所辖含的某一问题加以研究。这是目前学界开展思想政治教育学原理研究的一个典型特征。

思想政治教育学原理教材的编写也有其特定的方式，而且经历了从国家教育部门统一组织编写到各校自行编写的发展过程，背后反映了本学科从设立之初的探索试办试行到现阶段学科建设发展自主权大大增强、博士和硕士学位点林立的发展历程。邱柏生教授总结了思想政治教育学原理教材编写的三种主要方式，即“由教育部有关职能部门统一组织编写、同类型学校合作编写、各校自行组织编写。之后，编写相关教材主要通过后两种方式进行。这些年来，各地编撰了不少同类教材，总共算来也有几十种之多，尽管称谓不同，或称‘思想政治教育学基本原理’，或称‘思想政治教育学概论’，或称‘思想政治教育学’，等等不一，但教材内容大致相似”。[2]

从所检索的专著的题名来看，书名有没有“原理”两字，实际上并不影响其作为思想政治教育学基础理论成果或者学科主干教材的属性，但可以认为，思想政治教育学原理的研究是以专业、学科建设(也内含教材建设)为“原发动力”，专业、学科设置和发展诉求直接催生了原理的研究，这一来，其实当时并没用太多的理论积淀可供本学科创始人在编写本专业教材的过程中参考利用，与思想政治教育最接近的，自然就只有教育学了。也就是说，最初把思想政治教育当作教育的一种形态来理解，也是自然而然的。

近十年来，思想政治教育研究渐渐趋热，特别是05年以来，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但几乎都是原理的分论。以博士论文为例，从原理的整体结构上来专门作系统研究的比较少，而大多数是对原理所涉及和包含的某些带有基础性的理论问题进行研究。主要集中在思想政治教育本质理论(“元”理论)、思想政治教育环境理论、思想政治教育过程理论、思想政治教育机制理论、思想政治教育价值理论、思想政治教育管理理论、思想政治教育内容理论，以及思想政治教育方法发展理论等。从目前思想政治教育学原理的主要构成内容上看，主要包括思想政治教育学的理论基础与研究对象;思想政治教育学的学科理论继承与借鉴;范畴;过程和规律;功能和地位;环境理论;对象群体分析;目标与内容;机制、原则和方法;评估;队伍建设;领导管理等。当然，对于当中的某些具体问题，至今尚未形成较为一致看法或达成学术共识。这也是作为一门学科最为基础和根本的理论内核——原理的建构、发展和完善必经的一个过程，或者说阶段。从这个意义上看，思想政治教育学原理尚存在这样或那样的问题与不足，这是客观必然性的，应该理解。

二、思想政治教育学原理的发展历程及其整体框架结构

尽管20多年来思想政治教育学原理研究成果颇丰，但学界很少系统回顾和梳理思想政治教育学原理发展的阶段历程，更多的是谈论学科的发展历程。而学科发展内在地包含着学科基础理论研究的发展，因此，实际上思想政治教育学原理研究也是有阶段可以划分的，目前以原理主干课程的教材为例进行分析，是考察思想政治教育学原理发展历程的主要方式。

目前，初步检索到的文献中，邓亚秋、罗洪铁的观点最具代表性，认为：思想政治教育学原理理论体系发展经历了三个阶段：一是1995年到2001年;此阶段思想政治教育学原理的主要代表作为《思想政治教育学原理》(1999年版)。该阶段的思想政治教育理论体系基本确立了以范畴和过程规律为核心的本体论样式，涉及内容较为丰富，以思想政治教育过程的各环节、要素为视点组织体系的主要内容，体系相对庞大，思想政治教育方法论分支学科的内容还包含在思想政治教育学原理分支学科的体系内。二是2001年到2006年;此阶段思想政治教育学原理体系的主要代表作是2001年版的《现代思想政治教育学》。三是2006年至今;此阶段比较重要的代表作是2006年版的《现代思想政治教育学》。[3]

罗洪铁在《思想政治教育学理论体系的形成和发展》一文中总结到：“关于思想政治教育学理论体系的形成和发展过程的分期，理论界有不同的划分法。有的学者认为：第一阶段应为1921年建党至1984年，这段时间思想政治教育有深刻丰富的理论，但尚未建立相应的学科。第二阶段为1984年至今，建立学科，思想政治教育学科理论初步系统化阶段。有的学者认为：第一阶段为1978年至1986年，思想政治教育学的形成时期。第二阶段为1987年至今，为思想政治教育学的发展时期”。同时该文提出以有代表性的专著为标准，可将思想政治教育学理论体系的形成与发展阶段划分为三个阶段：思想政治教育学学科理论体系的萌芽阶段;思想政治教育学学科理论体系的形成阶段;思想政治教育学学科理论体系的发展阶段”。[4]

关于思想政治教育学原理的框架和内容构成，总体而言还是缺乏整体性的研究设计(亦可称为“顶层设计”研究)。近十年来，形成了很多思想政治教育学基础理论的分论专论，它们都属于思想政治教育学原理当中的某一组成部分。针对思想政治教育学原理的框架结构(内容布局问题)的研究总体偏少，甚至于没有涉及。事实上，如果作为具有高度总括概述特点的“原理”缺乏对其所包含的某一理论(分论)的整合能力，只能表明作为学科主干的原理教材的编写和研究落后于其所辖的某一具体理论的研究，原理的内容未能全面反映学科研究的最新成果和体现学科研究的最新动态，那么，我们整个原理的内容在学科建设和人才培养当中的地位和作用就会大打折扣。

思想政治教育学原理的整体框架，也就是对思想政治教育学原理构成的探索。从现有原理教材的内容组成来看，主要涉及了以下几个大块：思想政治教育学科论(主要是学科的形成与发展介绍、学科研究对象、学科特点、学科性质、学科基础理论)、本质论、目的论、发展论、价值论、结构论、主导论、主体论、接受论、中介论、过程论、资源论、载体论、环境论、机制论、管理论、方法论、评价论、艺术论、发展论等。围绕原理所涉及的问题，近些年已经分门别类地形成了以下多种专著：如思想政治教育范畴(徐志远《现代思想政治教育范畴研究》2009年)、思想政治教育中介(邵献平《思想政治教育中介论》2007年)、思想政治教育本质(李合亮《思想政治教育探本——关于其源起及本质的研究》2007年、杨威《思想政治教育发生论》2010年等)、思想政治教育接受(王敏《思想政治教育规律论》2003年、张世欣《思想政治教育接受规律论》2005年等)、思想政治教育价值(项久雨、胡国义等的专著)、思想政治教育资源(陈华洲《思想政治教育资源论》2007年)、思想政治教育载体(陈万柏、贺才乐等专著)、思想政治教育过程(刘烨《现代思想政治教育过程研究》2009年、另有博士学位论文3篇)、思想政治教育环境(李辉、沈国权、戴钢书等的专著)、思想政治教育管理(秦在东《思想政治教育管理论》2003年、赵志军《思想政治教育管理学》2009年等)、思想政治教育主导(石书臣《现代思想政治教育主导性研究》2004年)、思想政治教育方法(刘新庚《现代思想政治教育方法论》2005年、万美容《思想政治教育方法发展研究》2009年)等等。

此外，近些年来许多属于本学科基础理论方面的研究成果也为积淀、形成、丰富和发展思想政治教育学原理提供了源源不断的思想理论智慧。思想政治教育基础理论研究经过新一轮的有意识的提炼、综合，最终能够转化为思想政治教育学基本原理。例如，万光侠的《思想政治教育的人学基础》(2006年)、雷骥的《现代思想政治教育的人性基础研究》(2008年)、马万宾的《现代思想政治教育主体间性转向研究》(2009年)、伍揆祁的《思想政治教育人文关怀论》(2007年)、荆兆勋的《思想政治教育的学科定位及建设思路研究》(2011年)、田鹏颖的《思想政治教育哲学》(2010年)、王娟的《思想政治教育沟通研究》(2011年)、赵兴宏的《思想政治教育应用论》(2008年)、李宪伦的《思想政治教育新话语探析》(2007年)、李征的《马克思恩格斯思想政治教育理论与实践研究》2011年等，这些研究成果虽不直接属于思想政治教育学原理，但其所涉及到的思想政治教育基础理论内容，从不同视角、不同论域对思想政治教育学原理的丰富发展起到了推动借鉴作用，这些成果能够为新的思想政治教育学原理的构建提供智力支持。

总结起来，多年来思想政治教育学原理研究主要是以分论、专论研究为主，就思想政治教育学原理的整体框架加以深入探讨并给出基本结论的文献非常少。有些研究者虽然对进一步完善和优化思想政治教育学原理的结构设计有过一些设想，但缺乏深入、系统的提出论证，大多零散粗略地陈述于一些报刊文章当中。

三、学界对研究思想政治教育学原理不同观点及其评述

应该敢言，20多年来，思想政治教育学原理的研究取了显著的成绩，学科发展日趋成熟，一些本学科特有的范畴体系、内容结构日益得到学界的认同，学科的科学化水平得到了极大提升。作为今天我们思想政治教育学主干课程的“思想政治教育学原理”在框架设计、基础理论、结构安排、内容体系、学术逻辑等等诸多方面都逐渐形成一定的风格，不少问题只有在本学科的论域当中才会得到深入的讨论和阐释。这些都是我们原理研究的骄人成绩。当然，客观上也还存在不少问题，以下笔者整理了部分学者的观点：

张耀灿教授提出“思想政治教育学科理论发展到今天，与进一步推进其发展创新要有新的思路是分不开的，即开展元理论研究，特别是要推进研究范式的人学转向，在马克思主义人学范式观照下，重点对‘思想政治教育原理’重新审视，应从理论体系的结构和理论观点的解释力两大方面探讨八个基本理论问题”。[5]

邱柏生教授从原理课程教学的角度认为“从该专业确立以来，思想政治教育学原理就被看作一门重中之重的核心课程，各校都投入了一定力量进行课程建设和师资梯队建设。思想政治教育学原理是一门有相当教学难度的课程，尽管其中有不少内容属于程式性教学，内容比较直白，不需教师做多少解释学生自能充分理解，但有不少内容则给教师预留了极大的理论开拓空间”。[6]他结合原理教学，重点从思想政治教育学原理当中的对象、过程和价值三个方面来重点分析当中存在的难度问题，并就思想政治教育学原理背后遇到的挑战作了分析。

沈壮海教授认为，“目前已有的《思想政治教育学原理》，多是在微观的视野中观察、思考思想政治教育的理论与实践，聚焦于探索人的思想政治素质发展变化及其教育引导的规律，并以此为轴心展开对思想政治教育本质、意义、要素、过程、规律、环境等问题的理论探索”。“应构建新形态的《思想政治教育学原理》，即应当以马克思主义及其在当代中国发展的新成果为理论指导，以当代中国思想政治教育的创新发展为实践依据，以对思想政治教育本体论、价值论、方法论的深入探索为逻辑主线，以对思想政治教育形态与本质、目标与价值、运行机制与过程、管理与创新等基本理论问题的准确阐述为主要内容，尤其应当以宏观视野、原理定位、时代特色、中国属性、教学逻辑、创新思维的有机统一为贯穿教材编撰全过程的基本原则”。[7]

秦在东教授没有直接提及如何来设计思想政治教育学原理的结构框架问题，但他从学科规范和概念的角度提了思想政治教育学原理当中存在的对主要的、核心的概念研究不足的问题。他认为：思想政治教育学科建设的规范化问题至今还没有彻底解决，一个很重要的原因，就在于这个学科的原创性知识体系还没有完全建立起来。一些思想政治教育学科限域内不可为其他学科所替代的原理事实的研究整体上的仍然很薄弱。[8]

陈义平教授认为：“学界对思想政治教育学原理理论体系的内容框架设计，有一些共性的东西，但差异性仍较大，可以归纳出多个不同的框架体系。总体不足表现为：一是有的框架体系只能称作‘思想政治教育原理理论体系’;二是有的框架体系虽试图涉及对上述三个基本规律、三个基本研究领域的研究，但由于逻辑起点的不清晰、进而整个体系的内在逻辑性不强，导致了体系的结构混杂、内容丰瘦不一，一个成熟的理论体系框架尚未搭建起来”。该文提出，“按照思想政治教育学科学理论体系的逻辑演绎过程，搭建起由思想政治教育关系论、体系论、行为论、过程论、发展论构成的框架内容”。[9]

高峰教授认为，“我国思想政治教育学原理的研究，以往所依据的是我国建国以后自身思想政治教育的理论与实践。如果说这种研究的依据基础具有其历史的合理性的话，那么在改革开放和全球化时代背景下的今天，其实践依据与实践基础就已经有了很大的局限性。作为探究思想政治教育最普遍和最一般规律的科学原理，今天就应该立足于全球化的广阔视野，奠基于世界各国思想政治教育的理论与实践之上加以审视”。作者认为“很多情况下仍然习惯于用我们自身‘思想政治教育’的概念与范畴去套用其他国家和地区的思想政治教育现象，因此，对国外思想政治教育的认识与解读存有不少误区与偏见，这给思想政治教育学原理的研究造成了很大的局限性。”[10]

也还有研究者对思想政治教育学原理、思想政治教育原理、思想政治教育学概论作了一定区分，提出了“思想政治教育原理的创生”这一命题，认为：“之所以说思想政治教育原理的‘创生’而不是‘创新’，就在于此前还没有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育学原理命名的著述并非真正意义上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育学原理，不过是思想政治教育(学)概论(概论把学科建设成果几乎全部囊括其中)而已”。[11]

就原理教材的编写，邱柏生教授提出：“上世纪八、九十年代，思想政治教育学科的研究重心大部分放在编写各种教材上面，也注意优秀教材的不断更新修订。那时的不足是专门研究太少，学术专著太少。由于缺乏专门研究和专题深入的探究，缺乏广泛深入扎实的学术积淀，于是在这种研究基础上形成的一些教材都带有泛泛而论、大而化之和雷同重复的毛病，从而时常遭受人们的批评，编写教材的声誉也受到很大影响”。[12]近年来，“教材编写正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少内容也已落后于形势，更落后近年来一些研究成果之水平”。

笔者以为，现有的思想政治教育学原理存在两个主要不足。这两个不足，也常被其他一些从事哲学社会科学研究的人“品头论足”。

一是思想政治教育学原理过度依赖于教育学、乃至教学论的理论支撑，原理的教育学痕迹太深，而且显得十分浅显，这也使得学科间的区分度不强，本学科的主要特色和本质属性体现得不明显。思想政治教育专业创办阶段并没有面临今天如此复杂多样的社会环境，改革开放刚刚拉开大幕不久，全球化趋势的影响正随着改革开放政策的发展而日渐表现出来，互联网形成的如此深远的影响尚未呈现端倪，当时设置思想政治教育专业的初衷主要出发点是提升广大青年特别是青年大学生的思想政治意识，使之坚定理想信念，大学生思想政治教育也因而成为思想政治教育重点。思想政治教育实践主要依托于学校，教育教学在思想政治教育实践活动当中居于主导地位。思想政治教育学原理也主要是以教育学，特别是教育教学过程中的各种关系为基准来构建。事实上，这显然只是其中的一种“模式”。思想政治教育学原理建构需要首先考虑思想政治教育活动究竟是“政治的教育”还是“教育的政治”的问题。如果思想政治教育的本质在于其鲜明的意识形态性，那么仅凭教育，似乎很难实现这一本质目的。因为人特定的政治观念的形成和发展是一个复杂多变的过程，尽管教育活动发挥着积极作用，特别是在青年阶段，人的可塑性强，这是很重要的前提。但政治关系、经济利益格局的调整乃至个人对社会发展进步的感受都对人们政治价值观念的判断认同起着更为决定性的作用。就大学生思想政治教育而言，很多调研结果表明，社会环境是影响思想政治教育实际效果最主要的因素，思想政治教育有效性问题其实并不表现为一个教育教学问题，而是一个社会问题。思想政治教育学原理不应当停留在教育教学的窠臼里，而是应当以此为基础，着眼于社会政治经济文化的发展变化对人的思想政治素质、心理道德素质等等的影响关系的研究，既反映影响人的价值观念认同的多种因素的从微观到宏观、从单一到多维的变化，又能体现自身的学科特色和属性。因此，现代思想政治教育学应该是较为宏观的“叙事”，国家主体与公民客体是其基本立论的关系，而不仅仅只是教育者与教育对象的关系。

二是在内容编排叙述方式上过度注重独立地分块分论，使得内容与内容之间的逻辑联系不甚密切。一直以来以主体论、本质论、方法论、环境论、管理论、过程论、结构论、载体论、价值论等等来叙述思想政治教育的基础理论，一定程度上形成了“独立化”、“平行化”、“并列式”的条块性研究思维方式，而这本身带来了对思想政治教育实际问题关注的减少或缺失。这种分门别类“块状”研究的成果或许作为本学科的基本原理叙事比较有效，换言之，作为一种教材化的体系展示比较适合，但是这本身不能成为思想政治教育研究的“主叙述模式”。而且作为学科的基础理论，不应该是一条一条的罗列排序，应该加以整合使之成为一个整体。笔者以为，原理之所以成为原理，应该具有高度的概括性、学理性(抽象性)和预见性，它是一个学科理论的基础和核心。

因此，原理的内容要能体现最新学科研究成果，反映国内外思想政治教育实践的最新动况和理论方法，对诸多不同观点应给予梳理、整合和评述，增强指导性。此外，就教材的行文而言，应以避免冗长重复为“原则”，可以直白凝练，更加贴近人们生活实际特别是当代青年群体的实际。

在本学科发展处于分化与整合、调整与创新提高的阶段，如何进一步完善思想政治教育学原理的框架结构与内容，建构新的《思想政治教育学原理》教材，以适应新的历史条件下学科发展和专业人才培养的需求，这是当前乃至今后一段时间内本学科专家学者的责任和使命所在。据了解，作为“青马工程”系列重点教材之一《思想政治教育学原理》的编写正在深入进行之中，其汇集了本学科著名的专家学者，最终形成的成果将会对推动本学科新一轮的发展起到重要作用。

参考文献

[1] 沈壮海.改革开放以来思想政治教育研究的学术版图[J].思想理论教育导刊，2008(11)：13-20.

[2][6] 邱柏生.思想政治教育学原理教学中若干理论难点探微[J].思想理论教育，2010(5)：21-26.

[3] 邓亚秋，罗洪铁.思想政治教育学原理理论体系发展述评[J].学术界，2009(5)：281-286.

[4] 罗洪铁.思想政治教育学理论体系的形成和发展[J].思想政治教育研究，2008(6)：1-5.

[5] 张耀灿.对“思想政治教育原理”的重新审视[J].学校党建与思想教育，2010(9)：10-13.

[7] 沈壮海.构建新形态的《思想政治教育学原理》[J].学校党建与思想教育，2010(9)：15-17.

[8] 秦在东.思想政治教育学科发展诸问题之我见[J].思想政治教育研究，2010(3)：28-32.

[9] 陈义平.思想政治教育学原理理论体系建构的若干问题探析[J].思想政治教育研究，2010(5)：12-17.

[10] 高峰.全球化时代的思想政治教育学原理研究[J].思想理论教育，2010(7)：52-56.

[11] 王智慧.范式转换与思想政治教育原理的创生[J].思想理论教育，2010(13)：42-49.

[12] 邱柏生.试论思想政治教育二级学科建设的主要任务[J].思想教育研究，2010(4)：16-20.