第一篇：在线课程论文范文
高等数学课程在线教学研究
摘 要：本文首先是阐述了高等数学课程网络在线教学的背景现状，探讨了高等数学网络教学中普遍存在的问题。针对高等数学网络在线教学的教学理念和方式等问题，提出了高等数学课程网络在线教学的教学策略和改进方法。
关键词：高等数学课程;网络在线教学;教学方式;教学理念
文献标识码：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2020.19.080
0 引言
高等数学是大学教育中许多专业必修的一门基础课程，这一课程关乎很多专业课的学习，更关系到大学生基本素质的培养和提高。数学是人们认识世界的一个重要工具，更是一种思维方式和精神文化，通过数学的抽象化和数字化，可以深入揭示事物的本质规律，进而推动其发展和应用。数学是现代科学技术的基础，特别是伴随着以计算机技术为代表的信息技术的兴起，数学的研究和应用得到了空前的发展。因而学习和掌握高等数学知识是高等院校经济、管理、工程类等专业学生和各级各类管理人员必须具备的基本素质与核心技能。
随着科学技术和社会的发展，高校的教学已不再局限于传统的课堂教学方式，一些新的教学方式的相继出现，既有基于传统课堂的翻转课堂和对分课堂等，也有基于网络技术的在线教学，如MOOC(大型开放式网络课程)、微课堂和网络直播课程，这些都为高等数学的教学，提供了新的发展方向和模式。近期，受新冠状肺炎疫情的影响，各中小学和高校的学生均无法在校学习，正常的教学活动不能开展。为了不影响教学和学生学习进度，各中小学及高校相继提出“停课不停学”口号，利用各种网络平台采取在线教学的方式授课。而不同的学校和专业，采取的网络在线教学方式也是各种各样，特别是一直采取传统教学方式的高等数学课程。本文就高等数学课程网络在线教学进行研究，分析和探讨高等数学在线教学中存在的若干问题，并基于近期网络直播教学实践，针对教学方式和策略提出相应的改进举措。
1 高等数学网络在线教学的现状及存在的问题
目前，大多数高校的网络在线教学已经进行了近两个月，相关教学方式也逐渐趋于稳定。针对高等数学的网络在线教学，各个学校采取的方式也各不相同，归结起来有以下几类：学生观看MOOC与教师答疑相结合的方式;指定一位教师录播视频，同一课程学生统一观看学习，班级课任教师答疑辅导;针对不同章节的内容，高等数学课题组教师轮流上课，学生统一观看学习;以班级为单位，课任教师采取录播或网络在线直播教学等等。选取的教学平台也是各异，主要有企业微信、腾讯课堂、QQ群课堂、钉钉、各类MOOC平台、各高校的在线学习平台等。
高等数学的在线网络教学，在学生基础、教师经验、教学内容、教学方式和理念等方面仍然存在一些问题，具体表现在以下几点：
(1)学生数学基础存在差异性，在线网络教学形式和进度不适应。无论是中小学还是大学，学生一直接受的是传统的课堂教学，网络教学主要是辅助性质的。由于新冠疫情的原因，学生不得不通过网络在线学习高等数学。从传统课堂到新的网络在线学习，学生存在一个适应过程，而且还是很难的高等数学，学习形式的不适应。其次就是，学生的数学基础有差异，特别是一些文科生的数学基础薄弱，表示跟不上在线教学的进度，学习效果差，继而失去学习兴趣。
(2)教师对高等数学的网络教学缺乏经验，未能掌握其特点及采用有效的教学方法。高等数学教学的主流是传统课堂教学，数学老师通常也是采用这种方式。利用网络技术在线教学的兴起也才近十几年的事情，相关教学方式还存在一个探索的过程，目前成熟的网络教学还主要是MOOC，而高等数学的在线直播教学仍有很多问题。另外，很多老师缺乏网络教授高等数学的经验，没能掌握合适的教学方法，无法发挥网络教学的优势。特别对于一些年纪大的教师，不熟悉电脑操作的，网络在线教学存在一定的障碍。
(3)高等数学直播教学方式，部分内容教学缺少效率。近两个月的高等数学的直播教学，主要是以分享屏幕的形式进行PPT教学。对于定义引出、图形解释等内容，PPT直播教学存在着一定的优势，如直接简洁、形象。但是推理证明、习题解答的一些细节方面，由于无法直接在屏幕上书写作答和做记号，相对于传统课堂的黑板，直播教学就显得劣势，消耗太多时间且效率低。
(4)师生之间缺少直接的互动和反馈。高等数学的传统课堂教学的一大优势，就是师生之间能直接互动与反馈，通过黑板上做题方式实时检验学生学习状况。虽然说一些网络课程，如MOOC，增加了讨论与交流环节，作为师生互动部分，它的讨论交流很多是通过留言和上传的方式，缺少时效性。不同于传统的课堂，网络教学中教师无法直接面对学生，也就不能实时地了解学生的动态，进而调整自己的上课状态和内容。而学生也无法对老师的讲课进行现场回复和反馈，课堂缺乏直接互动。进而，课堂上老师跟学生都容易失去激情，影响上课的效果。
(5)教学理念陈旧，不能适应新型的高等数学网络在线教学。由于高等数学一直采用的是传统的课堂教学，它的教学理念也主要是针对传统课堂。以前虽然说有些学校在实验高等数学的网络直播教学，但毕竟也只是尝试，从教学方式到内容都是在探索，因而教学理念上并没有做出很大的创新。如果不是受新冠疫情的影响，大多数老师均不会采用網络直播教学的方式教授高等数学课程。因而，针对高等数学网络在线教学，特别是直播授课，需要提出革新教学理念，适应新的教学要求。
(6)考核方式不足，缺乏有效的学习效果检验方法。对学生学习的考核，最终的形式则是期中和期末考试。高等数学教学的灵活性强，为了了解学生的学习进度和掌握状况，传统的课堂上，时不时地进行一些随堂检测，考核学生的状态，从而进行调整。但是网络教学高等数学时，很难实时地反馈。另外，如果只是利用传统课堂的考核方式，而没有利用起新的网络技术，就不能发挥网络教学的优势和特色。
2 高等数学在线教学的改进与优化
在教育部的《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》中，提出了“推动信息技术与高等教育深度融合，创新人才培养模式”。特别是在新冠疫情师生分离的环境下，针对当前高等数学课程网络在线教育中存在的一些问题，以及人才培养的实际问题，有必要进行进一步研究，努力探索高等数学课程应用能力和创新能力培养的新思路、新方法、新模式。以下就高等数学在线教学的策略做一些改进与优化，具体研究内容和方法如下：
(1)根据各专业学生的基础，因材施教，针对性地进行高等数学在线教学设计。依据各专业学生的数学基础不同，设计不同的教学方式和教学大纲。根据专业分为电子信息类、工学类、建筑类等几大类高等数学，选取恰当的教材，并将高等数学与专业知识结合设计教学内容，例如电子信息类高等数学例题和习题中增加电流、电压和电能的知识，工学类高数里加入极值问题在工业设计中的案例，建筑类课程中添加微积分在力学中的应用实例。课前多做准备工作，加强学生对课程内容的预习，课后对学生学习状况进行反馈，调整合适的教学速度和方式。针对高等数学在各专业中的应用，加入科普性的章节和内容，提高学生学习兴趣，敦促学生主动学习。
(2)加强教师网络在线教学培训与各类直播技术的学习。网络授課的方式种类有很多，如直播授课、MOOC，相关的网络教学平台也很多。针对网络教学的特点，学习和熟悉各种网络平台的特点与操作，将其应用到高等数学的教学当中，练习多媒体课件的制作、动画演示的剪辑制作以及画图和数学软件的使用。充分吸收不同网络授课方式的优势，创新教学方法，针对高等数学的不同章节，协调课程内容讲解、多媒体课件和动画演示三个部分比例，适时地调整教学方式。
(3)结合直播与传统课堂的特点，根据高等数学课程内容，采用适当的教学形式，提高教学效率。对于定义引出、定理介绍与定理的解释内容，采用屏幕演示PPT和动画演示方式讲解;针对定理证明和例题讲解部分，则采用屏幕演示PPT与手写相结合方式，而手写部分主要是借助手写板或平板电脑等工具进行屏幕投影。
(4)将传统课堂、MOOC教学与网络直播技术相结合，增强高等数学教学中师生互动。为了弥补视频授课以及早期远程教学等教学方式中，缺乏师生互动的缺陷，MOOC增加了大量的讨论与交流的环节。但是与传统课堂相比，还是缺少了师生直接接触，师生无法实时地进行回复与反馈。近几年来随着移动互联网的发展，网络直播平台逐渐兴起，借助网络直播平台中的聊天弹幕，可以很好地实现主播与观众之间的沟通与互动，而这让大家看到了一种新的教学方式，将网络直播技术应用到教学当中。屏幕演示直播导数部分内容时，学生可以利用弹幕回答老师的一些问题，如函数是否可导及计算方法，例题计算时，学生可以拍照上传过程和答案在学习群内，老师还可以指定学生语音发言回答问题，这些都可以大大增进了师生间的实时交流。
(5)明确高等数学在线教学目标，创新教学理念。不论是网络在线教学还是传统课堂，教学目标均是学习高等数学的知识，培养学生的数学和逻辑思维能力。此外，随着计算机技术的推陈出新，高等数学网络直播教学的模式与教学理念也应与时俱进，更多地以培养创新人才为目标。在线教学演示生动、形象，网络资源丰富且具有交互性，除开高等数学知识的讲解，课程还可以借助网络资源培养学生的自学能力、创新能力和动手能力，以便更好地适应社会。
(6)优化和丰富课程学习成绩评价体系，采取多种形式相结合来评定学生学习成绩。除开传统的期末考试外，教师可以利用直播技术实时提问、测评和回答，检验学生学习状态;学生在学习平台上提交平时作业，完成期中测验，并实时出成绩;鼓励将高等数学知识融入到专业当中，以报告或者小论文的方式进行考评，例如经济金融专业学生以导数在经济中的应用做一篇报告。采用以上多种考核方式调动学生在各个环节上的积极性，提高学习兴趣，逐步培养优秀的学习习惯，锻炼学生的综合能力和创新能力。
3 结束语
综上所述，针对高等数学在线教学，需要革新教学理念和教学方式，探索学生应用能力和创新能力培养的新思路、新方法、新模式。
参考文献
[1]张锐，毛耀忠，杨敏.工科专业高等数学网络课程的设计与实现[J].电化教育研究，2012，33(01)：90-93.
[2]任叶庆，张鸿雁，秦宣云.网络教学平台的应用对高等数学课程教学过程的影响研究[J].教育教学论坛，2014，(19)：255-256.
[3]潘洁，许峰.基于网络教学平台的高等数学教学研究[J].教育教学论坛，2015，(40)：178-179.
[4]袁静，吕忠.基于网络平台的混合式教学研究与实践——以高等数学为例[J].巢湖学院学报，2017，19(03)：144-147.
[5]赵翰东.数学教学与网络直播融合的新模式研究[J].教育现代化，2018，5(03)：200-201.
[6]韩登利.高等数学混合式教学改革研究与实践[J].科技视界，2018，(29)：222-224.
作者：李耿华
第二篇：协作式在线课程交互设计研究
【摘 要】 在线课程交互是在线学习成功的关键。本研究通过分析当前在线课程交互的应用现状，以在线协作学习为理论基础，重点关注参与主体间的交流、讨论，明确协作式在线课程交互设计的交互层次、交互媒体、交互活动和评价四个核心要素，并以教育技术学研究生“教育传播原理”协作式在线课程为例，使用基于设计的研究方法，从数轮交互设计实践的迭代修正中总结形成了协作式在线课程交互设计的理论框架，即明确协作式在线课程交互设计与实施过程，具体包括三个阶段：逻辑起点的确定阶段，即制定课程大纲;在线交互环境的构建阶段，即综合学习管理系统、交互媒体、教师等优势为学习者提供支持;交互活动的实施阶段，即具体规划交互层次与类型、交互活动、交互评价等。
【关键词】 协作式在线课程;交互设计;在线协作学习;交互要素;理论框架;交互设计与实施过程;基于设计
协作式在线课程交互特指协作式在线课程中的教学交互，是指在线学习环境中学习者与其他要素之间的相互作用，如学习者与学习者、学习者与教师、学习者与学习内容等，可以促进学习者之间的讨论、交流与协作，满足在线课程中学习者学习的本质要求与情感需求，帮助学习者克服在线课程学习环境的特殊性、面对面交流的困难等。大量国际研究者通过一系列研究证实，交互可以促进学习者在线课程学习成绩的提高，如Beuchot在学习者实现学习奖学金的研究中证明了交互是在线课程学习成功的关键因素(Beuchot， 2012)，能够促进学习者学业进步并争取奖学金;Ullah和Wilson提出了将交互正确应用于在线课程之中将会拓展学习者的学习经验(转引自Parker A， et al.， 2013)。交互能够为学习者提供参与意义建构过程的机会，在这个过程中他们分享观点，试图从新的经验中创造新意义，Su和Bonk认为在线课程中的交互能够促进学习者的知识建构(转引自Rossi D. et al.， 2012)，通过个体间的交流加强信息共享，实现有意义的学习交互，促进学习者在线课程学习的成功。而协作式在线课程则是在线教育发展新阶段的课程形式，是指以计算机网络辅助在线课程，以小组讨论或专题讨论为主要形式，实现知识建构的在线与面对面相混合的课程形式，其中课程内容大部分通过在线方式传递，并有固定的面对面交流。
协作式在线课程交互设计是当前在线教育发展的阶段性要求，也是在线课程发展的内在要求。就在线教育发展的阶段性而言，在线教育发展经历了“单向型在线教育模式、双向互动型在线教育模式、协作学习型在线教育模式和发展型在线教育模式等四个发展阶段”(王卫军， 2016)。我国在线教育正经历从双向互动型向协作式转变的过程，其特征是注重教师的引导作用，强调学习者与学习者的交流与协作。就在线课程发展内在要求而言，交互是在线课程的显著特征，也是学习者个体之间相互交流互动的最直接方式。但协作式在线课程交互设计出现了一系列问题，如“被分化为学习过程之外的独立环节、被简化为讨论活动、被异化为交互方式、被泛化为普通网络交流”(肖广德， 2014)等，具体表现为：缺乏具体、明确的理论指导，设计过程混乱;忽视教师的指导，学习者在获得更大自由的同时缺乏明确的交互目的与及时、正确的教师帮助，对学习者的学习造成一定程度的影响;交互效果的评价方式单一、量规设置不全面，不能准确检测学习者的交互行为水平等。这与当前在线课程的发展极不相称。因此，本研究聚焦协作式在线课程交互，寻找设计依据，明确设计要素，通过“实践-优化-再实践”的多次反复实践形成协作式在线课程交互设计的理论框架，试图为课程设计或教师在线课程的交互设计提供一定的理论与方法指导。
一、理论基础：在线协作学习
在线协作学习由加拿大学者琳达·哈拉西姆(Harasim L.)提出，既是一种在线教育教学法，也是一种在线教育理论。在线协作学习作为一种在线教育教学法，在20世纪80年代初提出以支持网络学习方法;作为一种在线教育理论，于21世纪初提出，强调“教师或知识社区成员指导下的小组讨论和团队合作的重要性，并指出教师的指导是在线协作学习成功开展的保证”(琳达·哈拉西姆， 2015)，同时也强调社会环境，“认为在学习过程中，人与人之间的讨论与互动是首要的”(转引自Marc Bélanger， 2008)，认为在线协作学习的核心是同伴讨论(Harasim L. ， 2000)。在线协作学习认为学生的知识建构通常要经历观点的产生、观点的组织、心智的交融三个阶段：观点的产生，是指小组成员经过头脑风暴提出关于某一具体问题的不同看法;观点的组织，是指学习者对关于某一问题的看法进行比较、分析;心智的交融，是指学习者在相互理解的基础上达成某种共识，最终实现知识建构。学习者在到达任何一阶段时都有可能重新返回前一阶段，即学习者知识建构的过程是一个迭代循环的过程。“在线协作学习实施的基本原则是学生讨论，学生讨论是教学的关键，而不是一种次要的补充”(琳达·哈拉西姆， 2015)，仅仅在课程关键环节运用讨论，将讨论作为教学环节的次要补充的在线课程不是在线协作学习。良好的在线协作学习受到多种因素的影响，美国明尼苏达大学“协作学习中心”的约翰逊兄弟提出了协作学习的五因素，即积极互赖、面对面地促進性互动、个体和小组责任、人际和小组技能、小组自评(约翰逊， 2004， pp. 88)。我国著名学者李克东教授认为，协作学习的基本模式主要包括竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演等，其基本要素包括协作小组、成员、辅导教师和协作学习环境。
在线协作学习理论是协作式在线课程交互设计的最直接、最相关性的理论基础，认为在协作式在线课程交互设计时应重视教师的指导作用，强调同伴之间的讨论并将其作为教学的关键，关注学习者的知识建构过程等。具体而言：①重视教师对个别化学习和协作学习的指导作用。在线协作式学习理论强调教师的作用，为保证在线课程的质量，在线课程交互设计与实践过程中应发挥教师的作用。在师生交互过程中，教师作为指导者，在与学习者交流的同时，要解答学习者的学习问题或帮助学习者克服困难;在生生交互时，教师要作为引导者，保证学习者之间的话题符合课程内容，如果话题偏离课程内容，需对其进行干预;在进行学习者与内容交互设计时，教师要注意课程资源的内容与形式，既要保证其能够吸引学习者的注意力，同时也要保证课程内容的适度，避免增加学习者的认知负荷。②强调同伴之间的讨论，并将其作为教学的关键。在线协作学习理论的核心是同伴讨论，并将讨论作为教学过程的关键。因此，在线课程交互设计时，可以大量借助讨论活动，实现教师与学习者交互、学习者与学习者交互和学习者与学习内容交互等。③关注学习者的知识建构过程。在线协作学习理论清晰地描述了学习者的知识建构过程，因此，协作式在线课程交互设计应以促进学习者的知识建构为出发点，运用小组形式，通过小组成员间的头脑风暴、观点分析达成共识，实现学习者的知识建构。
二、设计关键：识别要素及其内在结构
协作式在线课程交互设计在明确学习类型和学习目标的基础上，考虑交互层次与类型、交互媒体、交互活动以及交互评价四个核心要素。学习类型与学习目标要素是交互设计的基础，学习类型不同，协作式在线课程设计的各要素也会发生变化。如图1所示，协作式在线课程交互设计是一个系统，包含交互层次、交互媒体、交互活动及交互评价四个核心要素。交互媒体是协作式在线课程交互设计的基础，包含通过同步交互媒体、异步交互媒体以及教师的参与来实现协作式在线课程交互设计的媒体支撑;交互层次是交互设计的前提，在明确操作交互、信息交互、概念交互等不同层次水平的基础上设计交互活动;交互活动是协作式在线课程交互设计以及后期实施的关键，贯穿于交互设计环节的过程之中;交互评价是对协作式在线课程交互设计效果的评价，主要以学习者的学习效果作为考察依据。其中，交互活动与交互评价通过交互媒体与交互层次相互作用共同支撑协作式在线课程交互，保证协作式在线课程的顺利进行。当然，每种要素既是支持交互设计得以实现的关键一环，也可以单独作用于协作式在线课程。
(一)规定学习目标属性
了解学习类型是明确学习者学习过程的必要条件，同时也是协作式在线课程交互设计的第一步，即如何基于不同学习类型的特点设计协作式在线课程中的学习目标。协作式在线课程交互设计过程中的学习目标会随着学习类型的变化而有所差异，具体可从学习结果、教学目标、认知特点、远程教学法等方面加以区分：①基于学习结果的学习类型。以加涅为代表，将学习划分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度等(李芒， 2007， p.7)。这种学习类型强调协作式在线课程的学习目标应聚焦于帮助学习者实现言语、智慧技能、认知、动作技能及态度等学习结果，注重学习者情感领域的变化，强调从学习者学习的内在驱动力出发提高学习者参与学习的积极性。 ②基于教学目标的学习类型。以布卢姆为代表，将学习划分为认知领域、动作技能领域和情感领域(何克抗， 2009， pp. 98-107)，对学习者的认知、动作技能以及情感等方面提出了不同的学习目标，又将认知领域的学习细化为知道、领会、运用、分析、综合和评价六个层次。这种学习类型强调协作式在线课程的学习目标设置要充分考虑学习者的学习情况及需求，既强调简单层面的知道，又注重高水平的评价，分层次、分等级，使学习者由低到高，逐步实现学习目标。③基于认知特点的学习类型。以奥苏贝尔为代表，从学习材料与学习者原有知识之间的关系维度和学习进行的方式维度将学习划分为有意义学习和机械学习、接受学习和发现学习(何克抗， 2006， pp. 34-38)。这种学习类型强调协作式在线课程设计应组合不同的学习类型，选择最佳的学习方式，以最优化实现学习目标。④基于远程教学法的学习类型，以加拿大学者安德森为代表，考量远程教育的发展阶段及学习模式，将其分为行为-认知主义、社会-建构主义和联通主义三种类型(安德森， 2013)。基于此，可将其作为学习类型的划分依据。这种学习类型强调不同层次下协作式在线课程教学目标的特点：行为-认知主义学习的学习目标以知识的理解和记忆为主，处于学习的最初阶段;社会-建构主义学习的学习目标以中级层次的理解、分析以及高层次的运用、分析、评价为主，处于学习的较高水平;联通主义学习是学习者独立在已有教学资源基础上的生成性学习，从而完成知识创造，产生新知识。
(二)确定交互类型与层次
交互外延不断演变，从摩尔的学习者与学习内容交互、学习者与教师交互、学习者与学习者交互三种类型，演变为安德森(Anderson， T， 2010)的学习者-学习者交互、学习者-教师交互、学习者-内容交互、教师-教师交互、教师-内容交互及内容-内容交互六种类型交互。分析其共性，最为基础的包括学习者与内容交互、学习者与教师交互、学习者与学习者交互等。而交互层次是交互的内在结构，根据陈丽提出的教学交互层次塔(陈丽， 2004; 2016)，交互层次从低到高、由具体到抽象可分为操作交互、信息交互和概念交互。其中，最底层为操作交互，在交互媒体创建的协作环境基础上以学习者-学习资源交互为主，是学习者协作式在线课程学习的通道和基础，同时也是信息交互和概念交互的基础，并且通过操作交互可以反映协作式在线课程设计的媒体环境是否友好，学习者信息素养的高低;中间层为信息交互，是学习者参与协作式在线课程学习的条件，同时也是评价课程设计者或教师教学设计与教学实施水平高低的重要指标，包括学习者与学习资源、学习者与学习者以及学习者与教师三种类型的信息交互，通过不同类型的交互，实现学习者对知识和意义的主动建构;最高层为概念交互，是学习者在学习过程中新旧概念间的交互，是判断学习者学习是否真实发生的重要指标，这个层次的交互对学习者及教师的要求较高，往往要经过阶段性学习才可以实现。
另外，交互层次中包含某些特定的交互类型，承载着特定的交互任务。三个层次的交互相互作用，并通过特定的交互类型发挥作用，共同支持学习者的学习。因此，协作式在线课程交互设计要综合考虑、合理规划不同层次的交互，以促进在线学习的真实发生。在操作交互方面，既要保证学习者在线学习的基础，也不能片面强调媒介的操作，应合理利用媒体，支持交互的发生;在信息交互方面，从资源、教师与同伴三者出发，为学习者提供学习、参与活动的支持，保证学习者能够获得学习信息以及相应的学习帮助;在概念交互方面，针对不同的学习类型或学习者实施具有针对性的学习策略，保证在線学习的质量。
(三)合理选择交互媒体
交互媒体广泛应用于在线课程或在线学习之中，为在线学习中的师生提供了新的交流方式。交互媒体根据不同的标准，可分为不同的类型。如表1所示，按照信息传递的方向性，媒体可分为单向交互媒体和双向交互媒体;按照媒体传递信息的时效性或信息接收双方时间是否同步，媒体可分为同步交互媒体和异步交互媒体。交互媒体不仅类型不同，其功能也存在差异。基于此，在选择交互媒体时应遵循三个原则：原则一，围绕教学目标、教学内容等选择交互媒体。在线课程使用交互媒体最重要的功能是表达教学内容，实现教学目标，不同教学内容的呈现方式应不同。因此，选择交互媒体应从回答两个问题开始，第一，能否达到教学目标的要求?第二，能否呈现教学内容?在协作式在线课程交互设计时应充分考虑不同类型的媒体功能，科学选择适合当前教学目标与教学内容的媒体。原则二，依据学习者的媒体掌握程度选择交互媒体。学习者对媒体的掌握程度直接关系到学习者对在线课程的参与程度以及学习者在线学习效果。进行协作式在线课程交互设计时不仅要考虑当前学习阶段学习者一般特征，也要考虑学习者个体特征。了解学习者的一般特征与个别属性，基于学习者的年龄、学习背景以及其所属的学习阶段等，针对学习者对媒体的掌握程度综合选择交互媒体。原则三，面向及时反馈与互动选择交互媒体。在协作式在线课程学习过程中，及时的反馈与互动对学习者十分重要，不仅可以帮助学习者及时解决学习中的疑问，而且有助于学习者明确学习内容，主动建构知识。因此，交互媒体能否为学习者提供及时有效的反馈是选择使用哪种媒体需考虑的重要因素。一般情况下，同步交互媒体可实现及时有效的反馈，能够保证师生、生生之间的交互。
(四)设计交互活动
交互活动是协作式在线课程交互设计的核心，是支持学习者在线学习的基础。通常“学习活动由学习目标、活动任务、交互过程、学习成果、学习资源和工具、活动规则构成”(郑兰琴， 2015， p.20)。协作式在线课程中的交互活动以完成具体的任务为主，包含学习目标、活动形式、活动规则以及学习成果等。学习目标阐释了学习者参与交互活动后所应达到的具体学习要求，是交互活动设计过程中面临的首要问题。通常情况下，学习目标是教师依据教学内容对课程目标的具体化。活动形式明确了学习者参与协作式在线课程交互活动的具体方式，从活动组织方式来看，可以是专题讨论、小组讨论或集体讨论(个体讨论)等;從活动类型来看，可以是在线讨论、作品设计、演讲、测验、辩论、角色扮演等;从活动组织方式来看，以在线讨论为主，并综合设置作品设计、演讲、测验、辩论、角色扮演等形式。活动规则是学习者参与协作式在线课程交互活动的指南，主要通过交互活动结构的内在要素得以体现，如表2所示，包括活动标题、活动目标、活动时间及活动要求等。其中，活动标题是活动内容的概括性描述，将活动内容以标题的形式呈现，让学习者一目了然，其不仅应概括活动内容，也要吸引学习者。活动目标是学习者完成活动后所达到的学习程度的变化，主要以认知和行为变化为主，表明学习者应达到的水平。活动时间是学习者完成活动的开始至结束时间，是对学习者参与活动的时间规范。活动要求是学习者顺利完成活动需采取的具体步骤，如内容要求、发帖与回帖要求等。学习成果是学习者参与活动后获得的成果，如在线讨论帖、文档、演示文稿、海报等。
(五)确定交互评价方式
交互评价是协作式在线课程交互设计的最后一个环节，也是最重要的环节，通过交互评价确定学习者的交互效果，从而评价学习者在线学习表现。交互评价主要通过对学习者交互行为进行评价。协作式在线课程中学习者的交互行为是指学习者参与交互过程中所产生的所有操作的综合，依据交互类型来考虑，交互行为包含学习者浏览资源、参与交互活动、发布交互活动的帖子、回复交互活动的他人发帖等。协作式在线课程交互的设计与实施依托于学习管理系统和交互媒体，因此对学习者交互行为的评价主要基于工具性软件将学习者交互过程数据完整地记录、保存，从而实现对学习者交互行为的评价，具体可从学习者的参与度、贡献度及学习作品来实施。学习者参与度的评价内容包括学习者参与交互的时间、参与交互的数量;学习者贡献度的评价内容为学习者参与交互的社会关系网络，对中心性、核心-边缘结构两个特征值进行描述、判断;学习作品的评价内容包括个人作品与小组作品，共同构成学习者学习表现。
三、迭代循环：形成协作式在线课程交互设计的理论框架
(一)研究设计
1. 研究方法
本研究从教育研究方法的方法论、研究范式、具体方法与技术三个层次进行设计。从方法论层次而言，本研究遵循“从理论到实践，再从实践到理论”的哲学研究过程，即从协作式在线课程交互基本理论到“教育传播原理”协作式在线课程交互实践，再从协作式在线课程交互设计实践到协作式在线课程交互设计的理论框架构建;从研究范式层次而言，采用基于设计的研究，在对协作式在线课程交互设计要素分析的基础上，初步设计协作式在线课程交互实践的总体规划，并通过“教育传播原理”协作式在线课程交互设计的实践验证规划的协作式在线课程交互设计方案是否可行，通过三轮迭代实践不断优化协作式在线课程交互设计实践，总结协作式在线课程交互设计实践的一般性特征，从而构建协作式在线交互设计的理论框架;从具体方法与技术层次而言，采用观察法和数据分析法分析“教育传播原理”协作式在线课程交互设计实践中学习者的在线参与情况，包括学习者交互行为数量、质量以及在线学习表现，以此作为协作式在线课程交互效果分析的依据。
2. 研究对象
本研究的研究对象是“教育传播原理”协作式在线课程的学习者，即西北师范大学教育技术学专业全日制学术型二年级29名硕士研究生。其中，留学生2名(1名未注册)，本土学生27名。本研究的实际研究对象为28名，每4人一组，共有7个学习小组。
(二)协作式在线课程交互设计与实施
本研究基于西北师范大学教育技术学专业硕士研究生课程“教育传播原理”协作式在线课程，共包含14个学习模块，采取在线与面对面相结合的混合学习方式，在线课程内容比例高达71.4%，达到了协作式在线课程对在线内容比例的要求。基于此，选取2016～2017学年第一学期，开展为期4个月的三轮交互设计与实践，交互设计实践的总体规划如图2所示，总体目标是探索协作式在线课程交互设计的具体方法，为教师或课程设计者提供指导，每轮实践的主要目标与任务各不相同：第一轮实践的主要目标是初步探索协作式在线课程交互设计方法，其主要任务是构建在线交互环境，为学习者提供协作、交流的渠道;第二轮实践的目标是通过分析第一轮实践中的问题，修改完善交互设计实践，主要任务是探索适合协作式在线课程的交互活动形式，为学习者参与交互提供支持;第三轮实践的主要目标是通过前两轮的交互设计实践，优化协作式在线课程交互设计，并从实践中归纳协作式在线课程交互设计的过程、特点，从而形成协作式在线课程交互设计的理论框架。
1. 第一轮交互设计与实施
(1)设计与实施
本轮实践时间为2016年9月8日至2016年9月29日，内容涉及模块一“迎新周”、模块二“看似简单却牵连广泛——传播学与教育传播学”、模块三“交流有法、互动有方——教育传播系统”、模块四“说说心里话”等，依据不同模块内容，强调交互参与主体间的相互作用，营造在线交互氛围，设计与之相应的交互要素，包括学习类型与学习目标、交互类型与层次、交互媒体、交互活动、交互评价。依据已设计的交互要素，设计与开发学习资源，同时发挥教师或助学指导者角色功能，引导、组织学习者参与交互活动，具体包含交互活动的引导、组织与开展。
(2)问题与对策
通过观察学习者在线学习过程、Moodle平台上学习者参与交互活动行为变化以及本轮实践结束后的学习者访谈分析，发现三个问题：一是学习者-资源交互较少，学习者浏览内容后，会立即参与交互活动，导致学习者对内容理解不充分;二是教师-学习者之间的交互方式存在争议，助学指导者发送邀请信的行为虽得到学习者的认可，但仍有部分学习者认为“有烦躁抵触心理”;三是学习者-学习者交互程度较低，“扎堆”与“无人问津”现象分化严重，部分学习者的跟帖数量较多，部分学习者跟帖数量较少甚至没有，这与学习者的学习态度、学习方式以及现实生活中的社会关系等具有密切关系。针对以上问题，提出修正策略：第一，采取階段性定量评价的方式，从附属内驱力的角度提高学习者对学习内容的理解;第二，规范学习提醒，如一周使用“一个短信、一封邮件、一则公告”的方式提醒学生;第三，构建学习共同体，为协作交互环境提供组织保障。
(3)反思与总结
基于学习者第一轮四个模块的交互活动实践，发现协作式在线课程交互设计具有三个方面的特点：一是协作式在线课程交互设计必须符合课程定位，需首先明确课程大纲，这是协作式在线课程交互设计的逻辑起点;二是基于已确定的课程大纲，发挥学习管理系统的优势，选择适合学习者水平的交互媒体，为学习者营造参与协作式在线课程交互的在线交互环境;三是从交互层次与类型、交互活动、交互评价等要素着手设计在线课程交互，其中交互层次与类型设计强调交互的层次性。不同层次的交互可能同时存在，也可能仅包含其中的一个或两个，然而，无论设计何种层次的交互，都包含学习者-资源、教师-学习者以及学习者-学习者三种类型的交互。交互活动设计可根据交互活动的进程分为设计阶段、教师引导阶段以及活动组织阶段等。
2. 第二轮交互设计与实施
(1)设计与实施
本轮实践时间为2016年10月8日至2016年11月17日，内容涉及模块五“实现意义、沟通的载体——符号”、模块六“独特的传播条件——教育传播环境”、模块七“期中测验”、模块八“教育传播的结构、状态和历史——信息”、模块九“教育传播的工具与手段——教学媒体”、模块十“我最优秀”等，主要任务是探索多样化的协作式在线课程交互活动。在第一轮交互设计与实施的基础上设计交互要素，注重学习类型与学习目标、交互类型与层次和内容、与学习者水平相结合;交互媒体、交互活动、交互评价与前期交互设计保持一致，规范学习者的在线学习行为，形成一定学习规律，养成良好的学习习惯。基于此，实践不同类型的协作交互活动，包括小组交互活动(如作品设计)、结果型交互活动(如课堂测试、课堂演讲)等。
(2)问题与对策
基于学习者的在线学习过程情况、Moodle平台上学习者参与交互活动行为变化以及本轮实践结束后的学习者访谈分析，发现本轮实践中存在两个问题：第一，小组交互活动形式加深了学习者-学习者交互，但“搭车”现象严重。在模块十“我最优秀”“学习者在前期在线学习中，最令你印象深刻的学习模块”的课堂演讲中，有11位学习者认为在线学习印象最深刻的学习模块为模块六，其理由大部分陈述为“小组交互活动能够加深学习者之间的交流，学习过程也较为快乐”，而在小组内任务协调的个别化访谈中，小组成员认为存在某位小组成员“不作为”的现象。第二，在线答疑模块提高了教师-学习者交互，但学习者仍存在一定的抵触心理。在本轮实践中共有26位学习者发起了提问，教师跟帖回复数量为22.0，学习者跟帖回复为86.0，学习者乐于以这种方式与其他学习者交流，但提问的内容主要集中在学习时间紧、学习任务重、学习资源多及个人学习自主性差等。由此可以看出学习者在表达自己的不适应或抵触心理，希望降低学习要求的诉求。
(3)反思与总结
基于“教育传播原理”第二轮协作式在线课程交互设计实践，发现协作式在线课程交互设计具有两个方面的特点：一是协作式在线课程交互的环境设计不仅需要学习管理系统、交互媒体等客观环境因素的参与，也需要教师在交互活动引导、组织与开展时的主观策略的贡献。二是协作式在线课程的交互设计应考虑操作交互、信息交互、概念交互等层次，设计不同类型的交互，以支撑在线交互活动的设计、引导与组织。同时，在交互评价的基础上，判断协作式在线课程交互设计是否合理。
3. 第三轮交互设计与实施
(1)设计与实施
针对第二轮“教育传播原理”协作式在线课程交互实践中存在小组活动有“搭车”现象与对在线课程存在一定抵触心理等问题，本轮在线课程交互实践将增加体现学习者个体成就的措施与前期提高的策略，优化“教育传播原理”协作式在线课程，总结协作式在线课程交互设计特点，构建适用于协作学习的理论框架。本轮实践时间为2016年11月20日至2016年12月18日，内容涉及模块十一“教育传播的主体——教师与学生”、模块十二“教并快乐，学并成长——教育传播效果”、模块十三“期末测验”及模块十四“结束周”等。由于是课程的后期总结阶段，需重视对学习者个人表现的考察，通过一系列的评价，包括阶段性评价与总结性评价相结合、自我评价与他人评价相结合的形式，让学习者对本轮甚至整个协作式在线课程学习进行自我反思与总结。因此，本轮交互要素设计与交互活动实施过程也以此为目标。
(2)反思与总结
交互的目的是提高在线参与。从本轮交互设计实践的学习者参与数据和交互行为数据可以看出取得了一定的效果，包括以下两点：第一，学习者基本接受并适应交互活动，且学习自主性和积极性较高，如表3中模块十二与模块十一相比学习者的回帖数量有所增加。第二，在学习者自我总结中，大部分学习者肯定了本门课程，学习者-学习者交互、教师-学习者交互增加，大部分学习者认为助学指导者的提醒确实为学习者按时完成在线学习发挥了作用。
(3)形成理论框架
综合“教育传播原理”协作式在线课程交互的三轮交互设计与实践，本研究认为协作式在线课程交互设计过程并非一蹴而就，而是在对协作式在线课程了解的基础上，基于关键要素进行的交互设计与实施过程，包括逻辑起点确定、在线交互环境构建以及交互活动实施三个阶段：逻辑起点确定阶段是对协作式在线课程定位的分析，即从课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等方面制定课程大纲的过程;交互环境设计阶段是将学习管理系统、交互媒体等优势综合，并为学习者提供教师的适当引导;交互的组织包括交互层次与类型、交互活动、交互评价三个方面，是对每个方面进行具体规划的过程。每个阶段的具体操作与实施，既是交互设计的关键环节，也是对协作式在线课程交互设计关键要素的綜合考虑与组合过程。
基于前期对协作式在线课程交互设计的学习类型与学习目标、交互的类型与层次、媒体功能、交互活动与交互评价等关键要素的综合考虑，结合协作式在线课程交互设计的环节，形成协作式在线课程交互设计实践的实施方案，并采用图示化方式表达实施方案，使其进一步清晰、简化，从而形成了协作式在线课程交互设计的理论框架，如图3所示。首先，协作式在线课程交互设计必须厘清课程定位，从课程目标、课程内容、课程实施及课程评价四个方面确定课程大纲，这是协作式在线课程交互设计的逻辑起点。其次，基于已确定的课程大纲，考虑学习管理系统的优势，选择适合学习者水平的交互媒体，为学习者营造参与协作式在线课程交互的在线交互环境。最后，从交互层次与类型、交互活动、交互评价三个方面，具体设计在线课程交互。在协作式在线课程交互设计框架中，从逻辑起点的确立、在线交互环境的构建到协作交互的组织各阶段均可通过具体课程的在线课程交互设计实践检验，如果符合实践则继续进行下一步，如果与实践相悖则返回上一层继续探索与分析。
(三)研究结果分析
本研究共开展三轮“教育传播原理”协作式在线课程交互设计的教学实践，包含十四个学习模块，共28名学习者、1位教师以及1位助学指导者参与，共实现了28，856次交互行为，其中学习者与学习内容的有效交互行为(学习者与学习资源、学习者与教师、学习者与学习者等)3，566次，学习者与教师之间的交互行为(学习者与教师、学习者与助学指导者)72次，学习者与资源的交互行为1，736次，而学习者与学习者交互行为高达1，753次，且每位学习者与其他学习者的交互行为平均高达62.6次，从实践的角度说明了协作式在线课程交互设计与实施的有效性。
1. 学习者在线交互数量分析
本研究通过对学习者发帖与回帖数量的分析，其中包含“学习者A→学习者B”“学习者B→学习者A”“学习者A?学习者B”三种有向性交互，统计出学习者在线交互数量的周、天分布情况。图4和图5分别反映了三轮教学实践中学习者交互行为周、天分布情况。在一周或一天内学习者三轮交互行为依次递增，且具有一定的规律性：第一，从一周来看，周三是交互行为高峰期，周一、周二和周四、周五、周六、周日自周三逐渐递减，在周六、周日的交互行为有增加的趋势，完全符合交互活动截止时间从周四调整为周日这一具体实施情况。同时也说明学习者养成了良好的参与在线交互的习惯，但仍有部分学习者存在拖延至交互活动截止时间的情况。第二，从一天来看，学习者在一天中的10：00～11：00、15：00～16：00、21：00～23：00三个时间段内出现了交互行为高峰期，说明研究生的学习时间自由度较大且较为分散，在以上三个时段中学习者的时间较为充足;1：00～ 7：00学习者的交互行为几乎为0，说明这个时间段是学习者休息时间。
整体而言，在三轮交互设计实践中，学习者在线交互数量呈现递增趋势，且递增曲线呈现高度一致性，表明协作式在线课程交互设计与实施对学习者在线行为参与数量具有一定的促进作用，帮助学习者养成了良好的在线学习行为习惯。
2. 学习者在线交互质量分析
学习者发帖与回帖质量反映了学习者在线交互质量，图6和图7分别反映了三轮教学实践中发帖与回帖的质量。总体而言，交互质量第三轮高于前两轮，且发帖质量曲线变化幅度较小，回帖质量曲线变化幅度较大，说明学习者对发帖较为重视，且形成了规律，而回帖质量受个人时间、兴趣影响较大，但就个人回帖曲线形状也就是每位学习者的具体发帖情况而言，每位学习者发帖趋势基本统一，也就是说在第一轮交互中相对积极的学习者在其他两轮中的交互也较为积极。同样，在第一轮交互中相对消极的学习者在其他两轮中也较为消极，但也不排除学习者因客观和个人原因导致学习者改变交互行为的现象。
从交互质量看，“教育传播原理”协作式在线课程交互实践中的交互质量保持持续增长趋势，表明协作式在线课程的交互设计与实施帮助学习者形成较为稳定的在线学习习惯，促进学习者之间的观点交流。
3. 学习者学习表现分析
为从整体上分析学习者的交互效果，本研究统计了每位学习者在每轮学习模块中的学习表现平均值，如图8所示。在三轮教学实践中，相比第一轮教学实践，学习者在第二轮和第三轮教学实践中的学习表现平均分值相对较高，表明协作式在线课程交互设计实践较为有效，且在第二轮与第三轮教学实践中学习者的学习表现曲线既相对一致也有一定对立，表明学习者在第二轮和第三轮教学实践中已形成较为稳定的学习行为，但部分学习者仍存在一定的消极懈怠情绪，导致学习表现各不相同。
四、结语
协作式在线课程交互可以使学习者在相互交流、讨论、协作的基础上，与其他学习主体之间相互作用实现意义建构，产生真实学习体验。因此，如何使交互有效发挥作用，是协作式在线课程交互设计的关键。本研究基于“教育传播原理”协作式在线课程开发实践，构建了协作式在线课程交互设计的理论框架，认为要确保协作式在线课程交互的有效性必须具备以下几点：①明确课程定位，确定交互设计的逻辑起点;②为学习者营造轻松的学习环境;③为学习者提供交互活动且确保其符合学习者的学习需求;④激发学习者积极参与交互，保持教师在线指导的持续进行。在后续研究中，将对该理论框架的教学应用进行深入研究，不断修改、完善，力争为广大在线课程设计者或课程研究者提供方法指导。
[参考文献]
陈丽. 2004. 远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔[J]. 中国远程教育(5)：24-28.
陈丽. 2016. 三代远程学习中的教学交互原理[J]. 中国远程教育(10)：14.
陈丽. 2016. 三代远程学习中的教学交互原理[J]. 中国远程教育(10)：14-20.
何克抗，林君芬，张文兰. 2006. 教学系统设计[M]. 第二版. 北京：高等教育出版社.
何克抗，李文光. 2009. 教育技术学[M]. 北京：北京师范大学出版社.
琳达·哈拉西姆，肖俊洪. 2015. 协作学习理论与实践——在线教育质量的根本保证[J]. 中国远程教育(8)：6.
李芒，徐晓东，朱京曦. 2007. 学与教的理论[M]. 北京：高等教育出版社.
琳达·哈拉西姆，肖俊洪. 2015. 协作学习理论与实践——在线教育质量的根本保证[J]. 中国远程教育(8)：8、10.
特里·安德森，乔恩·德龙，肖俊洪. 2013. 三代远程教育教学法理论[J].中国远程教育(11)：32-42.
王卫军，蒋双双，杨微微. 2016. 基于协作学习的在线课程设计探讨[J]. 电化教育研究(2)：68.
肖广德，黄荣怀. 2014. 学习过程导向的网络课程教学交互设计研究——面向网络课程实施的视角[J]. 电化教育研究(9)：85.
约翰逊(Johnson D.W)，约翰逊(Johnson R.T). 2004. 合作学习[M]. 伍新春等译. 北京：北京师范大学出版社.
郑兰琴. 2015. 协作学习的交互分析方法[M]. 北京：人民邮电出版社.
Anderson， T. (2010). Towards a Theory of Online Learning. Athabasca University Press， 1-14.
Harasim L. (2000). Shift Happens： Online Education as a New Paradigm in Learning. Internet & Higher Education， 3(1-2)， 47.
Marc Bélanger. (2008). Online Collaborative Learning for Labor Education. Labor Studies Journal， 33 (4)， 417.
Parker A， Parker S. (2013). Interaction： The Vital Conversation in Online Instruction. Online Submission， 10.
Rossi D. et al. (2012). Exploring a Cross-Institutional Research Collaboration and Innovation： Deploying Social Software and Web 2.0 Technologies to Investigate Online Learning Designs and Interactions in Two Australian Universities. Dental & Medical Problems， 5(2)， 2.
Rossi D. et al. (2012) Exploring a Cross-Institutional Research Collaboration and Innovation： Deploying Social Software and Web 2.0 Technologies to Investigate Online Learning Designs and Interactions in Two Australian Universities [J]. Dental & Medical Problems， 5(2)， 3.
作者简介：蒋双双，硕士研究生，西北师范大學教育技术学院(730070)。
王卫军，博士研究生，教授，西北师范大学教育学院副院长(730070)。
责任编辑 刘 莉 张志祯
作者：蒋双双 王卫军
第三篇：基于新疆电大一体化在线学习平台的课程在线教学设计研究
摘要一体化在线学习平台是新疆广播电视大学为顺应“互联网+教育”新常态的发展趋势，为新疆电大学生提供更好地在线学习服务而开发的教学交互平台。该平台2018年开始筹建，2020年春季学期，全疆电大16万学生上线学习。“经济法律基础”课程是新疆电大开放教育会计专业的选修课，于2020年秋季在一体化在线学习平台上线供学生学习。本文对“经济法律基础”课程一体化在线学习平台资源建设的基本经验进行总结，在介绍课程设计的理论与实践的基础上，提出了进一步完善平台课程建设的思路和建议。
关键词 一体化在线学习平台 经济法律基础 教学设计 反思
TheResearchon the OnlineTeaching DesignoftheCourseBasedonthe IntegratedOnlineLearningPlatformofXinjiangRadioandTVUniversity
——Take the course "Economic and Legal Fundamentals" as an example
YANG Yang， LIU Yajing， LI Hongmei
(Xinjiang Radio and TV University， Urumqi， Xinjiang 830049)
1研究背景及意義
《中国教育现代化2035》聚焦教育发展的突出问题和薄弱环节，部署了面向教育现代化的多项战略任务，其中一项是加快信息化时代教育变革，建设一体化智能化的教学、管理与服务平台。[1]随着网络教学的普及，利用网络教学支撑平台的功能，实现优质教学资源的共享，在教育信息化建设中发挥着越来越重要的作用。新疆广播电视大学(以下简称新疆电大)2018年开始筹建一体化在线学习平台，2019年秋季学期开始在直属学院试运行，2020年春季学期，全疆电大16余万名学生上线学习。一体化在线学习平台集教学、教学管理、考试、招生、收费为一体，将多个平台进行整合，为学生提供了一个能时时学习、处处学习的平台。
“经济法律基础”课程是开放教育会计专科专业的一门专业基础选修课。这门课程的开设目的是使学生了解法律常识、掌握财经法律法规的重点内容，并使学生明确在工作中依法办事，遵守财会法规的重要性。因此，该课程的开设，对于培养学生法治精神，把握财会相关法律法规并运用于工作中具有重要意义。
“经济法律基础”课程开设以来，基于国家开放大学的“学习网”平台，开展了一些具体的在线教学实践。但是随着教育技术日新月异的发展，以及电大学生学习群体特点的变化，原有的学习环境、教学方式、学习资源、考核方式等已不能满足当前学生的需求。为顺应“互联网+教育”新常态的发展趋势，满足电大成人学生的学习需求，更好地实现课程教学目标，有必要进一步开展课程在线教学设计的理论和实践研究，以提升课程教学效果，并形成符合新疆电大实际的在线教学模式。
2在线课程教学设计的理论依据
在线课程教学设计，离不开理论的指导，除了教学设计理论外，还有人本主义学习理论和建构主义学习理论。
2.1教学设计理论
丁兴富教授指出，教学设计是“运用系统方法发现和分析教学问题，确定教学目标和策略，建立解决教学问题的设计方案，对设计方案的试行成果进行评估，并依据评估的结果修改和完善设计方案。”[2]并总结教学设计应当遵循的原则包括：(1)以学生为中心;(2)以进行有效学习的相关经验和理论作为指导;(3)运用系统的方法。[3]
2.2人本主义学习理论
1953年，罗杰斯提出以学生为中心的学习理论，可以说是人本主义心理学家的核心教育原则。人本主义学习理论认为：在适当条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够被释放出来的。[4]基于此理论，学者概括了一些在线课程教学设计应当遵循的原则：(1)以学生为中心;(2)创设问题情景;(3)充分利用各种类型的学习资源。(4)加强线上的协作学习的设计;(5)重视在线上教师的教学反馈。
2.3建构主义学习理论
随着网络教育的兴起和广泛实践，建构主义学习理论受到了现代信息技术的普遍重视。建构主义学历理论认为，知识是学习者在一定情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。基于此理论，学者提出教学设计应当包含：(1)教学目标分析;(2)情景创设;(3)信息资源设计;(4)自主学习设计。[5]
3在线课程教学设计的实践
依据教学设计及学习理论，分析课程内容及学生的具体情况，基于新疆电大一体化在线学习平台的已有功能，展开“经济法律基础”课程设计的实践。
3.1在线资源建设规划
3.1.1教学目标分析及确定
依据会计(专科)专业教学规则及课程内容特点，确定“经济法律基础”课程教学目标为：掌握经济法律基础的基本概念、基本理论和思路、方法，在教学过程中，使学生由浅入深，由表及里，从实践出发，学会运用所学知识解决实际问题。培养学生认识问题、分析问题和解决问题的能力;培养学生养成随时追踪国家相关经济政策变化信息，并据此调整相关经济行为与方案的习惯，为学生从事的财务规划与工作打下坚实的理论基础。
3.1.2学情分析
新疆电大会计(专科)专业学生，工学矛盾突出，专业知识学习不系统、掌握不全面，甚至个别学生以拿文凭为目的。针对这种情况，在教学设计中应以提高学生的学习兴趣，帮助学生克服工学矛盾，能够抽时间、挤时间学习，掌握课程的主要内容，实现“经济法律基础”课程的教学目标。
3.1.3重难知识点的确定
教学重点和难点需要在明確课程教学目标的基础上，综合分析教材内容和学生学习特点来确定。开放教育会计专业的学生多从事会计相关行业，对实践操作有一定的经验，但对理论知识把握不足，概括总结能力较差，法律法规意识还需要加强。因此，在确定需要重点讲解的内容时，认真分析课程知识框架，在教学内容中选取了理论性较强、比较抽象或复杂、通过讲解后能够帮助学生更好地实现知识迁移的内容。比如，在第一章中，法律事实的分类这一知识点，学生在学习中经常会混淆相近概念，因此，将这一知识点作为重点介绍的内容。再比如，第八章中劳动合同中的经济补偿这一内容，在法律规定上比较复杂，学生理解时有困难，因此，选出这一个知识点作为重点讲解的内容。
3.2教学过程的设计
教学过程是指师生在共同实现教学任务中的活动状态变换及其时间流程，由相互依存的教和学两方面构成。
3.2.1教学方法设计
依托新疆电大一体化在线学习平台，针对“经济法律基础”课程内容，教学方法设计为线上自学+辅导的方法，提供适合成人在职学习的线上学习资源，吸引学生线上自学，调动学生自主学习的积极性。
3.2.2教学内容的设计
针对“经济法律基础”课程的概念多、实践性强的特点，易理解的概念性内容由学生通过文字教材，线上文字辅导等形式自学完成，对于课程中的重点核心知识，或不易理解、涉及计算等的理论知识，需要重点讲授，主要通过微视频的方式呈现，并辅之以线上测验、答疑、小组讨论等形式。
关于重点知识的微课视频设计，在内容上，每一个知识点的讲解分为情景导入—讲授—归纳小结—随堂测试四个环节。情景导入选择趣味性强，与学生工作生活密切相关的案例，导入所要介绍和讲解的知识点;讲授把握重点突出、条理清晰的原则;归纳小结环节简明扼要的对导入案例及本讲知识点做一个解释和总结;随堂测试用3至5个练习题加强学生对该微课程的理解和把握。在视频呈现的方式上，结合当前成人学生线上学习的习惯，每一讲总体时间不超过10分钟，做到语言简洁，图文并茂，生动活泼，尽可能做到激发学生的学习热情和兴趣，帮助学生在较短的时间内掌握一个知识点。同时，教师可以利用平台的功能掌握学生学习的进度，以便及时发现，及时解决学生学习中存在的问题。
3.2.3线上答疑教学设计
依据学习理论，“经济法律基础”课程的线上答疑环节设计主要考虑答疑问题的设计，总体思路是要有思考价值，能使学生通过思考，深层次掌握课程重点内容;问题设计要有明确的目的，设计的问题需要学生掌握哪些章节的重点、难点;另外问题设计要具有逻辑性，注重前后知识的衔接。按照此思路，“经济法律基础”课程，在一体化在线学习平台的课程答疑栏目设计5到10个主题问题，教师围绕学生的讨论情况，进行不定期的反馈;同时，每学期安排一至两次实时的线上答疑，与学生进行实时的互动和讨论，及时解答学生学习中存在的疑问。
3.2.4考核环节的设计
课程的考核以学生过程化学习考察为原则。通过对学生自主运用在线学习资源完成自学的情况，及参与在线教学活动的积极性和主动性等方面的情况的考察，检验学生熟练运用在线学习资源开展自学，并在此基础上理解掌握知识的程度。通过这样的考察，也能够促使学生确立正确的学习观念，培养良好的学习习惯。
课程具体考核的方式为任务式学习考核+平时作业考核的方式。任务式学习考核是对学生学习过程于知识掌握的综合性评价。它要求学生观看新疆电大一体化在线学习平台本课程的19个微课视频，并在观看后及时完成19个随堂测试。学生在规定时间内依次完整完成相关学习行为，且随堂测试成绩符合要求的，视为完成该项学习任务。平时作业考核是对学生阶段性学习状况的检查。学生完成平台上的四次作业，教师进行评阅，作业成績符合要求的，视为完成该项考核任务。四次作业按照课程内容，分阶段布置;学生根据自己的学习进度循序渐进地完成。作业的形式即有客观性试题，也有考查学生分析评述能力的主观性试题。任务式学习考核的成绩与平时作业考核的成绩按一定比例合成后，综合成绩达到规定要求的，方可取得课程学分。
4在线课程教学设计反思
“经济法律基础”课程基于一体化在线学习平台的教学设计及教学实践反映，教学的内容及考核的方式基本能满足会计专科专业学生的学习需求，能够达到预期的教学目的。但是在运行过程中还存在一些问题，需要进行教学反思，比如教学资源内容及形式的丰富途径，教学考核设计的进一步完善等。
4.1线上教学资源的完善
“经济法律基础”在一体化在线学习平台的资源还不够充实，尤其是视频类教学资源还不够充足，不能满足学生学习需求。在成人远程高等教育中，视频类教学资源在辅助学生自学，增强教学效果方面，具有十分重要的作用。从平台现有视频类资源的整体情况看，对于重点核心知识的视频类讲解虽然已初步形成微课程群，但是在数量上还略显单薄，在表现形式上，静态图文类呈现方式占比更多一些。在文字类的辅导资源方面，目前的相关辅导存在重点不够突出，针对性不强的问题。
4.1.1视频类教学资源的完善
第一，关于自主学习中视频教学资源作用的相关研究表明：优质教学视频资源要依据学习科学理论、方法，组织教学内容和设计教学过程，结合先进的视频制作技术和经验进行制作。[6]因此，要认真分析课程现有视频类资源的情况，制定较为详细的资源补充方案。
第二，目前视频类教学资源主要以非实时的方式提供给学生。在今后视频资源的提供方面，要安排方便成人学习的周末或者晚上的时间，开展实时的线上视频授课。实时的线上授课能够满足学生突破空间限制与教师开展实时交流的需求，增强师生之间的情感交流，消除线上自学学生的孤独感。线上实时授课的教师要合理整合资源，做好教学设计。授课以为学生自学提供方法性、指导性、答疑解惑性的内容为宜，可以是课程导学、学习方法指导、作业练习疑难问题讲解等。在授课中，能够通过平台的功能，实现师生之间实时的交流沟通。
第三，在视频类教学资源的制作方面，根据电大成人学生的学习特点，应仍然以短小精悍的微视频为主。在知识点的选取上，可以侧重于难理解的、变动性不大的核心内容;在知识点内容的组织与讲解方面，可以采取例题讲解、案例分析等方式，通过教师讲解的画面，真实呈现知识内容和操作过程，帮助学生在理解概念的基础上把握分析解决问题的方法。在呈现方式的设计上，坚持“内容为王”，同时尽量采用动态类视频的方式，图文声像并茂，多角度调动学生的情绪、注意力和兴趣。
4.1.2文字类教学资源的完善
把握学科动态，根据法律法规的修改变动情况，及时更新文字类的教学资源，在内容上，可以侧重对最新规定的解读与适用，帮助学生把握最新的知识，满足学生工作的需求。在形式上，可以多穿插图片、图表及图形，比如思维导图的形式，对理论内容进行概括和阐释。
4.2考核环节的完善
从目前学生线上学习的情况看，多数学生满足于完成基本的学习任务，而通过平台提供的协作学习通道进行深入学习的积极性不高。这与当前课程考核方式不无关系。目前的课程考核方式虽然对学生学习行为有一定的考察，但形式比较单一，考核重点在是否完成了视频观看方面。在今后的考核环节设计上，要增加对学生学习过程的考核评价力度，可以从师生交互、教学活动、同伴交流等方面展开。要依托平台不断完善的功能，除对学生观看视频进度及完成测验的情况进行考察外，还应当运用平台的数据检索和统计功能，根据学生参与讨论次数、直播课签到次数、在线浏览次数等的情况，按比例将这些项目作为自动计分的考核项目。通过这样的方法，可以更好地督促学生积极开展线上学习，提高学生学习积极性，培养学生在线上虚拟学习社区开展学习交流的良好习惯。
基金项目：本文系新疆广播电视大学校级课改课课题资助项目“基于新疆电大一体化学习平台的课程在线教学设计研究——以经济法律基础课程为例”(项目编号：19xjddktkg01)的研究成果
参考文献
[1]人民网.中共中央国务院印发《中国教育现代化2035》[EB/OL].http：//www.people.cn.[2019-02-25].
[2][3]丁兴富.教学设计理论和远程教学系统开发[J].远程教育，2001(04)：49-51.
[4]文冬，杨九民.基于人本主义学习理论的教学设计原则[J].电化教育研究，2002(12)：58-60.
[5]何可抗.建构主义革新传统教学的理论基础(上)[J].电化教育研究， 1997(3)：3-9.
[6]王健，郝银华，卢吉龙.教学视频呈现方式对自主学习效果的实验研究[J].电化教育研究，2014(03)：93-99.
作者：杨扬 刘亚警 李红梅