专业审计硕士论文

2022-05-11

今天小编为大家推荐《专业审计硕士论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。摘要：专业学位的特征决定其培养过程应将学术性、职业性与实践性紧密结合。

第一篇：专业审计硕士论文

英国课程硕士教育对我国专业硕士教育的借鉴

摘要：借鉴英国课程硕士教育中对培养应用型人才的成功经验，以提升建筑类专业型硕士的设计创新能力、工程执业能力和国际化能力为突破口，以紧密结合建筑类职业资格认证体系为目标，以学科竞赛为触媒，通过能力训练、教学内容、实践基地、教学方法、地域文化等方面搭建不同层次的训练体系，提出基于研究性教学的专业硕士创新能力提高的有效策略，构建起建筑类高校科研、教学和工程实践相结合的创新人才培养的专业型硕士培养模式。

关键词：英国课程硕士;专业型硕士;学科竞赛;研究性教学

作者简介：戚欣(1958-)，男，吉林长春人，吉林建筑大学副校长，教授，博士生导师，研究方向为高等教育;吕静(1969-)，女，吉林长春人，吉林建筑大学建筑与规划学院教授，硕士生导师，研究方向为建筑专业教育;谢宇轩(1984-)，男，吉林长春人，吉林建筑大学研究生院讲师，博士，研究方向为研究生教学与管理。

基金项目：教育部人文社科研究项目“地方建筑类高校专业研究生质量评价体系研究”(编号：06JHQYB0026)，主持人：戚欣;2016年吉林省教育厅重点课题“以学科竞赛为导向的设计课程教学中研究性创新能力提升训练研究”(编号：201602)，主持人：吕静。

建筑类高校是培养和建筑有关的基础建设的计划、建造和维修的学科人才的应用类型大学，包括建筑学、城乡规划、土木工程、环境工程、给排水科学与工程和建筑电气与智能化等学科和专业。

我国专业学位研究生教育是从1990年开始设置和试办，现有200多个领域的39种类专业学位，其中涉及建筑类高校专业型硕士包括建筑学硕士、城市规划硕士、风景园林硕士、工程硕士和艺术硕士等专业(见图1)。

专业型硕士教育作为一门实践性较强的培养模式，具有职业性和学术性相统一的基本特征，在培养过程中注重获得执业技能的培训，强化专业知识与训练的执业能力的训练，更多强调的是具有职业背景的特定职业高层次专门人才培养。

一、研究背景

“十三五”期间，我国将需要大批的具有创造性思维的建筑类应用型高级设计人才，建筑类高校作为服务地方经济和行业发展的应用型大学，迫切需要培养具有创新能力较强的综合型人才，紧密结合建筑类执业技术资格认证体系，以提高知识迁移力、实践创新力和职业胜任力为目标，构建出新的适合于培养和发掘创造性思维人才的框架，并有助于实现职业能力与研究能力并重的专业硕士培养目标。

建筑类专业型硕士的培养，既要求培养有理工科的理性逻辑思维能力，又具有艺术院校的美学素养，体现职业性与学术性相结合的研究生教育特征，需要强化工程实践能力、工程设计能力与工程创新能力，以培养知行合一的建设领域设计编制和管理领域实务工作的高层次、应用型专门人才为目标。

伴随国民经济的快速发展和激烈的市场竞争，建筑类专业型硕士的招生规模逐年增加，尤其是各种生源背景的考生的涌入，导致专业型硕士培养目标与手段错位，研究生的专业知识单一和基本功较弱等方面的缺陷也逐渐暴露。面对建筑类专业型硕士培养中忽视创新能力与执业培养相结合的问题，高素质的专业型硕士的人才培养已成为十分急迫的任务，如何进一步完善专业学位培养模式，力求以规范、高效的培养过程控制来保证项目专业学位硕士培养人才质量，就显得特别重要和迫切。

二、我国建筑类专业型硕士教育的现状

目前，建筑类高校专业型硕士教育培养是一种“师徒式”培养方式，学生从一入学就选定固定导师，大部分时间随特定导师进行工程项目、纵向课题的设计和研究，这种封闭式教学体系具有相当的局限性。在创新能力培养的衔接方面，缺乏在教学中把传统设计教学、建筑技术、研究目标进行灵活性和多样性的训练。因此，如何缓解专业型硕士教育面临机制问题，如何在学位攻读期限内将庞杂的知识科学地进行融合训练?这些问题都影响着专业型硕士研究生培养体制的科学性和有效性。

本研究以学科设计竞赛为导向的研究性教学方法，对建筑类专业型硕士培养成为突破专业型硕士的培养目的、教学过程和教学方法的局限性，来构建创新人才培养模式的构建与实施的关键。从人才培养理念、培养标准和培养方式等方面进行全面改革，借鉴西方成熟的专业型硕士教育模式，使国内的专业型硕士教育在本质上提高执业教育水平并与国际接轨。

探究性教学模式能够深入地达到对知识技能的理解与掌握，有利于创新思维与创新能力的形成与发展，有利于创新人才的培养。建筑类学科设计竞赛作为高等院校研究性教育理念实施成果评价与检验途径，研究性教学是学科竞赛的前提和基础，学科竞赛是研究性教学的表现形式和实施途径，改进学生专业知识掌握运用的重要平台和提高大学生综合素质和能力的重要途径。

三、英国课程硕士教育的目标及能力培养特点

(一)英国课程硕士教育的目标

英国课程硕士研究生教育是伴随英国二战后经济衰退的特定历史背景而来。经济的复苏需要人才的支撑，社会对人才培养规格的需求促使英国课程硕士研究生教育的规模不断扩大，已经超过了研究型硕士生的培养规模。在20世纪60年代《斯万报告》与《罗宾斯报告》中強调的教育向课程硕士为主的重心转移的观点一致[1]。

英国课程硕士教育培养的目标与社会需求紧密相连，与研究型硕士生完全不同，以培养应用型人才为主，课程硕士的体制(包括制度、政策、法规等)建立在这个目标的基础之上。

(二)英国课程硕士教育的能力培养特点

1.为了避免人才培养的流失，英国课程硕士招生资格考核的门槛设置中，对学生本科学历的硬性要求相对较低，各院校对硕士录取条件的把握具有独立主动性。除了取得学士学位可以入学的条件外，甚至某些学校对本科学位没有要求，而是更为重视学生的实际工作能力。这样的招考机制为扩大研究生教育的受众面积，保证人才培养的数量提供了充分的条件。

2.研究生培养计划的制定从学生的角度出发，依据学生专业的不同而有侧重性和倾向性的选择对应的课程以强化专业知识的学习。课程设置的核心在于对专业技能的培养，教育质量的保障则融会在日常的教学评估过程中，而不是一刀切式的论文写作过程[2]。

3.课程硕士具有明确的以提高实践能力为目标的培养过程和相应的教育体系。英国课程硕士研究生教育是培养职业领域从事实践的高层次应用型人才，注重多层次的实习训练并开设了大量的实用课程，鼓励学生解决实际问题，通过校企合作模式推动研究生从授课式向以问题为导向的教学方式转变。企业人员或工程师以第二导师的身份直接参与研究生的培养过程[3]。

四、基于创新人才培养的专业型硕士培养模式的构建

通过英国课程硕士教育对我国建筑类高校专业型硕士教育的借鉴，着力培养学生的设计创新能力、工程执业能力和国际化能力作为研究生教育改革的突破口，针对不同阶段导向和目的，强调知识传授的启发价值与创造能力培养的新视点，注重多学科的渗透以及前沿理论的发展，通过思考方式的转变来启迪学生的灵感构建培养学生创新力。基于学科设计竞赛为导向，依托科研进行实践创新，提倡产学研结合的多学科交叉培养，构建主干突出，构架清晰，级配分明，学科协同的专业型硕士创新人才培养培养模式(见图2)。

(一)以学科竞赛为目标导向，构建具有各自学科特点、突出研究特色和模块组合的专业学位研究生培养模式

本研究紧密结合职业资格认证体系以提高知识迁移力、实践创新力和职业胜任力为目标，突出特征为职业导向性，应用技能多样化、实践性强、内容庞杂是职业培训的主要特征。结合理论课内容扩展基础知识和技能，结合课程设计强化学生动手能力，同时以竞赛检验培训结果，进而选取不同竞赛鼓励学生进行实践。

(二)以学科竞赛作为教学载体，融合“朴实性与开放性相结合”的专业型硕士教学理念，强化实现职业能力与研究能力并重的培养目标

本研究根据学科特点以及专业特色，建立有针对性的研究性创新能力培训计划满足社会实践的要求，并且以学科竞赛作为检验方式，有的放矢地进行研究能力培训，强调教学体系强调整体性优化，注重专业基础知识和职业技能并重的培养模式，并有助于实现职业能力与研究能力并重的培养目标。

(三)以学科竞赛作为实施主体，强化以设计实践能力提升为核心，增强学生的适应性和职业发展潜力

培养出新的适合于培养和发掘创造性思维人才的模式，构建起建筑类高校科研、教学和工程实践相结合的创新人才模式。注重的是职业性与学术性相结合的教育，建立机制监督导师培养学生创新能力，以导师为主体培养学生的创新能力，注重设计和科研实践环节的全过程管理。在教学内容组织中建立起包含课程内容体系结构、教学内容组织方式与目的、实践性教学的设计思想与效果等方面的改革迫在眉睫，特别注重训练学生的专业综合技能训练与创新教育之间的平衡问题[4]。

(四)以学科竞赛作为检验方式，注重课程实践教学环节建设，强化执业技能的“创新技能”和“实践能力”

本研究以提高专业型硕士研究生的培养教育质量为目标，注重专业型硕士教育的整体课程体系优化和学生文化素质、理论基础、创新能力与职业技能的全面培养[5]。从专业知识、创新技能和实践能力这三方面的能力培养为切入点，将实践教学手段与职业素质培养相结合，从社会实践层面弥补高校在实践教学方面的不足。同时在过程中规范兼职教师遴选、聘任、认证、监督的有序化，提升兼职教师的层次，提高教学效果促进教学和科研。

五、以学科竞赛为导向的研究性教学方法对专业型硕士创新能力训练

本研究注重研究性创新能力的训练框架的建立，针对专业型硕士教学中专业知识、专业实践和创新训练等方面的主要内容，注重课程内容体系结构、教学内容组织方式与目的、实践性教学的设计思想与效果等方面的改革[6]。重点考核整个教学过程中研究生创新性培养，通过思考方式的转变来启迪学生的灵感构建培养学生创造力，特别强调利用竞赛平台进行设计实践，将实践过程与创造力培养结合起来，建立起以下五个方面的专业型硕士研究生教学中的各个教学环节的提升训练研究。

(一)强化以设计师执业素质培养为核心的能力训练，强调各级别学科竞赛对创新能力的培养

本着“宽口径、厚基础”的教学原则，从专业型硕士培养的研究性和创新能力入手，以培养和提高学科竞赛参与度为目标，减少教师规定性指导内容，而提倡引导性指导模式。研究生阶段的设计课程教学中应积极采用灵活的“Studio”模式及多种形式的研究性设计训练和组织[7]，教学过程倡导“研讨式+体验式+实践式”教学方法，强调设计教学的全过程的训练，最终形成“提出问题、研究问题、解决问题并在实践中得到验证”的自主型科研探索方式，注重知识分析和解决问题的能力以及综合研究和设计能力。

(二)教学内容更新适应学科动态发展，构建团队协作为主导的研究学习模式

进一步凸显建筑类高院的办学特點，通过培养方案、课程设置、实践环节、学位论文等环节得以体系化呈现，以团队为单位建立论文讨论及设计竞赛研究小组，对同一课题中的不同研究方向，形成自主讨论、自主探索的科研方式及论文协作方式，灵活的团队协作模式有效的提升学生自主学习能力的同时也体验了未来职业中的工作模式。

在研究生低年级阶段，建立机制监督导师培养学生创新能力，以导师为主体培养学生创新能力，在教学组织上推行“三实”教学框架，即为“实验”(理论验证)、“实训”(专业技能的强化模拟训练)和“实践”(结合项目真实条件的专业理论与技能的综合应用)[8]。

在研究生高年级阶段，注重建立研究性创新能力的训练框架，重视分析与思考的设计过程，以“STUDIO”为核心的研究型课程从接轨到并轨的最大突破口，注重技术综合与创新强能力和艺术思维创新高素质，将专业型硕士培养教学中各个教学环节的能力提升训练研究。特别提倡研究方向结合地域环境和新型城镇化背景下各地建设发展出发，训练学生对特定的自然、人文环境、经济条件、施工工艺等技术条件的探索。

(三)强化理论与实践相结合，建设以“实践应用和职业导向”为特征的實践基地

以工程实践技术和知识应用能力的提高为核心，通过综合性、复杂性、现实性的工程项目锻炼，逐步帮助学生培养职业性与创造性、分析能力与设计能力、自主能力与合作能力相协调统一的多维能力。注重设计训练和科研实践环节的全过程管理，强调课程实践教学环节建设，进一步培养专业硕士的设计思维活跃、视野开阔、创新能力突出、解决实际问题的能力。

专业实践实习本着“集中实践与分段实践”相结合、“校内实践和现场实践”相结合、“专业实践与论文工作”相结合的原则。构建提升学生学习研究能力的专项实习基地和集中实习实践基地，强化从不同角度培养学生的“创新技能”和“实践能力”。构建针对性的实践教学课题与教学手段，对实践基地参与的职业设计师所参与教学的课时要求、工作模式等作出相对明确的界定。

(四)注重职业性与学术性相结合，深化专业研究生的设计创新能力

本研究深入挖掘学生的创新潜力来进一步梳理实施的方法和思路，强调创建实践与创新相结合的培养课程计划，在强调高水平实践能力的职业性要求上，一方面增加不同科目、类别和数量的实践类课程，调整与实际工程联系性较高的内容比例，另一方面提倡多元化的教学模式以及多样型的考核形式，对实践类课程增加考核力度，特别是在科研学习中鼓励学生对自身的科研结论与成果进行应用性检验。

通过综合性工程项目以及各种类型的学科设计竞赛锻炼，分阶段展开研究型设计，挖掘培养专业型硕士的思维，提升他们活跃的设计思维、突出的创新能力和灵活的解决实际工程问题的能力。通过不同设计竞赛和不定期的设计工作坊设计的全过程参与，逐步训练学生执业性与创造性、分析能力与设计能力、独立能力与合作能力相协调统一的多维复合性综合设计能力，培养学生思维方式的开放性和创新设计的实施性。

(五)整合素质教育支撑平台，探索地域文化融入建筑类高校专业型硕士教育框架

目前国内建筑教育注重工程技术能力训练而较少文化意识熏陶，尤其缺少传统环境伦理和审美意识指导下的技术创新能力培养。本研究以地域文化为核心的专业型硕士职业技能提升为目标，提倡文化传承自觉意识与技术创新主动精神相结合，关注学科之间的相关知识支撑，注重人文素质教育，吸收最新的科研成果和学科发展动态，整合丰富的教学资源形成支撑平台，从职业实践、专业技术、理论课程和地域文化传承性四个方面建构开放式课题+研究式教学方法的全方位人才培养的框架。

具体从两方面强化专业型硕士培养的技术措施与手段，一方面是强化职业道德、素质修养、审美意识、文化空间和建筑伦理五方面的素质培养，另一方面注重制度规范、评价体系、生态技术、实地调研、IBM协同设计和参数化设计的技能培训，把真正的素质教育教学成果在社会价值和经济价值中体现(见图3)。

通过对英国课程硕士教育对我国建筑类高校专业型硕士教育的借鉴和启示，增强提出以学科竞赛为导向的课程教学中研究性创新能力提升训练研究为目标，加强对专业型硕士的专业理论知识、创新技能、思维模式和执业能力四方面的培养，系统性的从课程设置、教学方法、导师作用发挥、实践基地的构建等方面加强设计实践能力和创新能力的针对性和系统性。强化专业知识应用能力、解决实际工程实际问题的能力以及综合研究能力，以学科竞赛为触媒，搭建不同层次的科研体系平台，符合国家对建筑业高层次、应用型、复合型专业型硕士人才培养要求，构建起建筑类高校科研、教学和工程实践相结合的创新人才培养的专业型硕士研究生培养模式。

参考文献：

[1]栾锦红，梁红蕾.国外专业学位研究生教育发展目标的定位与实践[J].学位与研究生教育，2013(6)：74-77.

[2]陶劲松，张淑娟.中英研究生培养模式的差异[J].电气电子教学学报，2011(6)：13-15.

[3]蒋春洋.英国课程硕士研究生教育探析[J].研究生教育研究，2012(4)：91-95.

[4]杨青娟，沈中伟.基于创造力构成的建筑学研究生教育研究[J].西南交通大学学报(社会科学版)，2011(9)：108-112.

[5]吕静.“1+1+3”三段化教学模式下的城乡规划专业核心课程群优化研究[J].吉林建筑大学学报，2015(6)：93-96.

[6]蒋家琼.研究生体验调查：英国研究生参与教育质量保障的基本途径[J].高等教育研究，2014(6)：105-109.

[7]沈晶.学术型硕士研究生研究能力的培养研究[D].南宁：广西大学，2014.

[8]吴晓，王建国，徐小东.建筑学专业学位实践基地建设的现况及建议——以全日制专业学位研究生为例[J].建筑学报，2014(12)：7-11.

责任编辑吴学仕

作者：戚欣　吕静　谢宇轩

第二篇：以“案例教学为核心”的审计专业硕士教学模式研究

摘要：专业学位的特征决定其培养过程应将学术性、职业性与实践性紧密结合。广泛推进“以案例教学为核心”的审计专业硕士教学模式，树立以审计“职业性”为导向的教学目标，设计以“贯穿式”案例为主的多类型审计专硕教学案例，实施“案例教学+项目驱动教学+情境教学”的整合式教学，有助于促进师生角色转变，提升审计专业学位硕士研究生的职业能力，促进审计专硕人才培养模式改革。

关键词：审计专业硕士;案例教学;教学模式

审计学是一门理论性与实践性都很强的学科，在审计实务工作中常常需要审计人员精准地使用专业判断，专业判断贯穿了审计计划、审计实施和审计报告乃至审计全过程。审计专业硕士的“职业精神”强调人才培养应当注重审计学科知识与实操的有效结合，明确审计专业学位硕士研究生的教学模式必须兼顾审计理论与实务。因此，在审计专业学位硕士的教育教学过程中，不仅要注意传授基本理论知识，更为重要的是要引导学生根据审计实际情况，善于分析，做出正确的专业判断。专业判断能力的培养在很大程度上需依赖案例分析来实现。因此，有必要广泛实施 “以案例教学为核心”的教学方式，以创新审计专业硕士教学模式。

一、审计专业硕士教学以案例教学为核心的必要性

2015 年5 月7日印发的《教育部关于加强专业学位研究生案例教学和联合培养基地建设的意见》，对专业学位研究生培养模式改革工作进行了重点聚焦，强调了案例教学和联合培养基地的重要意义。在加强案例教学方面，明确了案例编写、案例教学、培训交流、案例共享、评价激励等方面的建设目标和工作要求，明确了全国专业学位研究生教育指导委员会、省级教育部门和培养单位的具体职责，具有很强的针对性和指导性，是实现专业学位研究生培养模式改革重点突破的操作指南。审计署也将案例教学作为改进审计培训方式、培养高素质审计人才的有效途径。2013年10月28日，《中国审计报》发表了题为“用好案例教学法，提高审计培训水平”一文，强调“组建内容丰富的审计案例库，建立分层分类的案例教学体系，大力推广案例教学，将其作为审计干部培训的主要教学形式”[1]。

审计专业学位硕士的专业方向大致分为：注册会计师审计、企业内部审计、内部控制理论与实务、政府与公共部门审计理论与实务等，这些都涉及到了审计实务的诸多领域，要求审计专业学位硕士的知识体系应具有全面性、职业导向性、教学方法要重视运用案例分析、现场研究、情景模拟等，但由于受到教学环境等诸多方面原因的影响，理论教学活动不太适合开展现场研究和情景模拟，因此，在理论教学中着重强调案例教学。

二、审计专业硕士教学现状

自2012年审计专业学位硕士开始招生以来，审计专业学位硕士教育已取得了长足的进步，但仍然存在着以下几点问题。(1)会计和审计在业务上具有较强的相关性，在理论基础上存在着较多的相似性，因此，审计与会计容易造成概念上的混淆，可能导致培养目标与定位的偏差。(2)审计过去被看作是会计的衍生品，长期处于会计专业分支的位置，审计学科体系不够完善，审计专业学位硕士研究生的培养方案往往因循守旧，专业辨识度不高。(3)审计专业学位硕士研究生培养所采用的“双导师”制度在實际教学运行中没有发挥其应有的作用，由于职责分工不明确，校外实践导师往往“形同虚设”，校内导师由于缺乏审计行业的从业经验，在教学过程中常常是“纸上谈兵”。(4)审计专业学位硕士因其培养目标定位于强化实践能力，其理论与实践教学中要充分应用案例教学。但在推广案例教学过程中遇到三大困难，一是教学案例数量少、质量低、实用性差;二是教师队伍不熟悉案例教学方法，缺乏审计实务的实践经验，教师运用案例教学方法的信心和能力不足;三是审计专业学位硕士教学过程容易忽视学生的主体地位，难以突显审计专业学位硕士的特征。广泛实施以“案例教学为核心”教学模式，可以有效突破审计专业学位硕士教育教学中存在的瓶颈。

1.以审计应用问题为中心，按审计专业能力的提高和职业技能发展组织教学，提高理论课程、实践需求、现实问题之间的关联度。

2.教师在教学过程中将“案例教学法+项目驱动教学法+情境教学法”作为主要教学方法，采用团队研究性深度学习法进行强化训练。

3.在案例教学法中，教师重视审计新案例设计，引导学生进行案例分析，确保案例的关键知识点与相关审计理论、审计准则的一致性。

4.在团队研究性深度学习过程中，组建学生学习团队，通过文献研读、辩论研讨、探究实践等形式培养学生的独立思考、分工协作能力，有效提高学生解决审计实际应用问题的实战水平和决策能力。

5.高校要制定配套激励措施，提高教师开展案例教学、建设案例库的积极性，可采用以项目研究资助的方式进行审计专业学位硕士课程开发、案例库建设研究。

三、以“案例教学为核心”教学模式的实施策略

实施“以案例教学为核心”的审计专业学位硕士教学模式，涵盖审计专业学位硕士教学目标、教学内容、教学评价模式、教学方式方法以及师资队伍建设等重要内容，依托审计理论与审计实务有机融合的总体框架，改革传统的审计专业学位硕士教学模式，在教学过程中变革教学方法和学习方式，大力提倡以案例教学为核心的多合一的教学方法，加快审计专业学位硕士课程案例库建设工作，通过案例分析、模拟训练、团队合作学习，加快提升学生的综合素养和创新能力。

(一)确立“职业性”教学目标

审计专业学位硕士的教学目标是以审计“职业性”为导向，培养学生基于“审计品质+审计技能+审计知识”三位一体的审计职业能力，培养学生发现问题、洞察问题和根据问题进行实证分析的实际技能，从而提升学生判断能力、表达能力和解决问题的能力。其“职业导向性”要求学生通过学习，在掌握现代审计基础理论知识的基础上，对审计实务要有更深入的了解，从而强化自身的审计专业判断能力与解决审计实际问题的能力。这就需要在审计专业学位硕士教育教学中积极推进以“案例教学为核心”的教学模式，有效提升审计专业学位硕士研究生培养质量。

实施以“案例教学为核心”教学模式，应采用开放的人才培养方案。在课程体系上，要以 “职业性”为依据来设计;在课程设置上，遵循审计职业能力和应用实践技能;在教学内容上，应重视案例教学，案例设计时要充分体现出案例内容的实时性和实效性，要从审计职业需求的角度出发，动态变更教学内容，实时跟踪审计应用发展趋势;在教学过程中，始终围绕审计实际问题，引入审计实务案例充实课程内容，并将其贯穿于整个教学过程中，使审计理论与实务有机融合;在教学方式上，应减少传统的理论传授教学模式，充分发挥案例教学的针对性、启发性、实践性等特点;在学习方法上，构建学生自主学习、团队协作、研究性学习和探索性学习的深度学习模式，增强课程教学的吸引力;在教学资源建设上，要突破教材的束缚，使教材由主导地位转变为辅助地位，加强课程案例库的建设，定期更新、维护课程案例库，要求案例能够有效结合审计相关领域的重点、热点问题，案例问题具有真实性、完整性、典型性、启发性和综合性。

(二)设计“贯穿式”案例为主的多类型案例

在审计专业硕士的教学过程中，设计以“貫穿式”案例为主多类型的教学案例，能够有效解决专业课程课时少与专业内容繁杂的矛盾，破解专业理论与实践相分离的问题，使审计专业学位硕士培养目标的“学术性”“职业性”和“实践性”实现“三位一体”，同时，案例的不断更新，可以弥补教材知识内容滞后的问题。要以审计问题为导向，按审计专业能力的提高和职业技能发展组织教学内容，在教学内容设计上突出理论知识与应用实践的相统一，搜集和筛选多种类型的案例渗透于审计专业学位硕士课程教学的全过程。

所谓“贯穿式”案例教学法，是指以一个完整的案例为中心，贯穿整个教学过程，将课程的多个知识点有序串联，使得课堂教学浑然一体。“贯穿式”案例教学法的特点是案例的设计需要将课程多个知识点包含在案例中，在案例教学过程中，课程的知识点具有连贯性、系统性。

因此，设计以“贯穿式”案例为主的多类型审计专业学位硕士教学案例，能够在师生间架起教学相长的桥梁，同时通过搜集和筛选引导案例、经典案例、应用型案例等不同类型的案例，对“贯穿式”案例教学进行辅助补充。

1.引导性案例。在课程某个知识点讲授之初，可采用引导性案例进行导入分析。在设计引导性案例时，可关联当前审计相关的时事热点或重大社会与经济现象，设计一些趣味性强、耐人寻味的短小案例，以激发学生学习的兴趣和求知的欲望。

2.经典性案例。在剖析课程某个知识点时，可采用经典性案例进行分析。设计经典性案例时，寻找在审计业界有一定影响力，重要或有价值的典型案例，撰写时要聚焦其学术性、前沿性、创新性，围绕审计相关知识点有深度、有逻辑、有观点、有新意地展开。

3.实用性案例。在讲解课程中某个单元的重点和难点部分时，可采用实用性案例进行分析。设计实用性案例时，注重审计知识的有效运用，其案例分析能够巧妙地结合审计理论知识解决具体审计实务工作，真正达到学生能够运用所学的专业知识和专业技能进行案例讨论和研究的效果。

4.“贯穿式”综合性案例。以注册会计师审计为例，设计“贯穿式”综合案例时，应选择最新年度对某一个上市公司出具了保留意见，或否定意见，或拒绝表示意见的审计报告作为案例源，对其财务报表及其整体财务状况、经营状况进行分析，找到企业在经营中存在的问题，制定解决问题的途径。从而提升到审计学科总体层面上综合认识问题，可较好地拓宽学生的视野，培养学生综合分析能力和解决问题的能力，锻炼学生的创新思维[2]。

(三)开展“案例教学+项目驱动教学+情境教学”的整合式教学

“案例教学+项目驱动教学+情境教学”整合式教学法，是以“案例”为载体，都是“基于案例”的三种教学方法，让学生在“案例”中寻求解决问题的方法。教师的主要作用在于选择合适的“案例”，通过“案例”将学生带入到贴近现实的学习情境之中。专业思维是审计专业学位硕士研究生专业综合素质与能力结构的重要要素，在审计专业学位硕士教育教学中，通过“案例教学+项目驱动教学+情境教学”的整合式教学法的开展，能够使学生比较容易和直观地理解所学的课程，掌握审计理论知识和实践技能，培养学生专业思维和综合应用审计知识的能力。

项目驱动教学法是以解决真实审计实务问题为教学目标，选择实用性强的综合性案例为主题，把整个教学过程分解分成若干个子项目，设计出“引导→实操→交流→总结”四步曲的项目教学方案，通过大量地审计实务训练，使学生的课堂理论知识与实操技能紧密结合。教师主要针对项目提出具体要求，在方式方法上进行指导，让学生有更多时间去思考，探索相关审计问题解决措施。项目驱动教学法中“审计案例”的设计、编排是教学过程中的关键。

情景教学指通过对审计案例发生与发展的环境、过程的模拟或虚拟再现，让学生理解教学内容，从而提高专业胜任能力的一种虚拟实践性教学方法。通过再现审计场景、创设情境，达到真实体验、真切感受的效果，克服传统教学中存在的理论知识深奥抽象、晦涩难懂，激发学生参与的兴趣，促进师生、生生互动，充分挖掘学生的认知潜能，学生在切身体验中愉快地学习，目标明确，理论与实践紧密结合。情景式教学中如何再现“审计案例”发生环境与过程是教学过程中的重要环节。

审计是具有独特思维模式的职业行为活动，通过实施“案例教学+项目驱动教学+情境教学”整合式教学法，能够将审计职业道德教育与审计专业硕士教育有效融为一体，培养学生如何利用自身具备的审计、会计与财务理论知识，站在独立第三方角度，利用客观证据，发表审计师意见;能够引导学生关注审计在经济活动中的重要角色，培养学生反向审计思维，激发学生将来致力于开拓审计业务的兴趣，培养学生如何能够在纷繁复杂的经济活动中准确把握审计焦点问题。

(四)促进“基于案例”的师生角色转变

1.教师角色的转变——从“知识传递者”转变为“学习促进者”。审计学是一门复合型交叉学科，涵盖了多个学科领域内的知识。为了有效促进学生知识的更新迭代，在“案例教学为核心”教学模式下，教师的角色发生了转变，教师营造“基于案例”的学习环境显得尤为重要。教师更多的时候不再是“知识传递者”身份，而是承担知识“促进者”的职责，以调动学生的学习积极性。在审计专业硕士专业课程的教学过程中，教师除了开展必要的教学示范以外，更多是留給学生自主性学习的空间，在学生学习过程中引导学生自己去探索解决审计问题的方法，寻求审计问题的最佳答案，教师起到了引而不发的作用。

2.从“被动学习”到“主动创造”——学生知识获取策略的转变。在“案例教学为核心”的教学模式下，强调的是学生的主动性学习，知识获取策略发生转变，学生从传统被动的知识接受者，转变为主动的知识创造者。学生在学习之初，要树立明确的学习目标，将学习活动与审计职业能力提升相提并论，在学习过程中要学会批判与反思，尝试不同学习方法，涉猎更多的学习内容，学会甄别学习任务与现实生活中存在的复杂性问题，进行反思性分析;利用真实或虚拟学习的情境，摸索解决问题的路径，寻找审计实务问题的答案。

3.以案例教学为导向，优化教师的知识结构，提升教学能力及教学责任心。以“案例教学为核心”的教学模式，其关键是案例设计。教师必须要本着“服务教学、服务实践、总结经验、探索规律” 的原则，系统地搜集资料，对案例进行梳理与评述，挖掘与案例相关的理论和政策，凝聚案例高潮或矛盾点展开编写。这对教师提出了新的挑战，对教师的知识结构、教学能力、工作态度及教学责任心有了更高的要求。通过实施以“案例教学为核心”教学模式，可促进教师自觉地去提高自己的理论水平，丰富实践经验，并将理论与实践融会贯通，达到提高教学质量和教学水平的目的。

“以案例教学为核心”的教学模式是理论联系实际、培养现代应用型高级审计人才的必要手段，是连接审计理论和审计实践的桥梁，是审计专业学位硕士研究生人才培养过程中不可缺少的重要组成部分，是审计专业学位硕士研究生培养模式改革的具体落实，是强化审计专业学位硕士研究生的职业能力培养，促进审计专业学位硕士研究生人才培养模式改革的重要途径。

参考文献：

[1]赵红，赵秀丽.用好案例教学法，提高审计培训水平[N].中国审计报，2013-10-28.

[2]李晓慧.审计学教学案例设计及其运用研究[J].会计之友：下旬刊，2010，(4).

作者：杜永红

第三篇：工程管理专业硕士课程设计

摘要：工程管理专业硕士（MEM）教育自从推出以来，与既有的工商管理硕士和工程存在着交叉性，其培养方向一直处于争议之中。特别是学位标准尚未发布，工程管理硕士的培养机制上如何准确定位，才能找到自己定位的空间。本文利用物事人（WSR）的系统方法出发，结合厦门大学MEM的例子，以及国内外纵横向对比工程管理发展进行培养课程体系的设置分析。分析结果认为MEM不同于本科的职业化细分，工程管理专业硕士层面应该立足于广义的工程范畴进行培养。课程体系宜以管理类为主，解决面向对象/目标的管理问题，也解决面向过程的问题。

关键词：工程管理专业硕士；课程设计；物事人系统思想

一、引言

在各个工程行业中，无论是国有还是民营的企业，无论是执行还是决策机构，都发现存在着难以获得高级复合型工程管理人才的问题。我国工程院的研究发现，其直接原因在于我国的工程管理人员绝大部分出身于技术专业，这种现象导致了普遍存在的、对工程管理人才培养的片面认识，认为工程技术人员通过一段时期的管理实践就可自然而然地成为工程管理人员，严重误解了工程管理的实质内涵[1]。这样，需要积累了相当长的工作经历后才能真正胜任中层、高层工程管理工作，对于我国快速发展新型工业化进程的急切需求是一个重大的挑战。

因此，在“十二五”规划以及国家中长期科技、教育、人才规划中，我国研究生教育将加大硕士研究生结构调整力度，重点扩大应用型、复合型人才培养规模。到2020年，实现我国研究生教育从以培养学术型人才为主转变为学术型人才和应用型人才培养并重，基本完善专业学位教育体系，使研究生教育能够更好地适应经济社会发展需要和满足人民群众接受研究生教育的需求。

指导文件中要求工程管理专业硕士的培养注重向学生提供多层次、多方面管理领域知识，毕业生具有较强的计划、组织、指挥、协调和决策能力，能够独立担负工程管理工作的高层次、应用型工程管理专门人才。新设立的工程管理专业硕士的培养目标是：重大工程建设项目实施中的管理者；重要复杂的新产品、设备、装备在开发、制造、生产过程中的管理者；技术创新、技术改造、转型、转轨、与国际接轨的管理者；产业、工程和科技的重大布局与发展战略的研究与管理者[2]。

工程管理专业硕士开始之际，很多高校未能如期开展新专业的招生和培养工作。从2011年专业硕士招生目录中，北京大学、复旦、浙江大学等名校尚无此类专业；在北京中科院研究生院召开的“工程管理概论”的课程研讨中可以发现招生情况不尽人意。经过两年的改进，纵观获得资格的院校的2013年招生简章，工程管理专业硕士基本上都列入了招生计划，而且数量不少，如清华大学招生网页上标注着120人的名额。从另一个侧面也反映了社会确实存在着巨大的需求，我们国家急需加大高级工程管理人员的培养幅度。正如中国工程院2006呼吁那样，无论具有技术背景的工程师中成长起来的，还从具有管理实践背景的管理人才中转化而来的工程管理人员，他们在管理技能和知识结构方面均有欠缺，建议其在职期间必须定期参加专业培训。

工程管理在我国常常被误认为单指对土木建设工程项目的管理，这种狭隘的认识使广阔的工程管理领域未被纳入科学的轨道，也无法与国际惯例接轨[3]。美国不同工程组织联合成立了工程管理协会，该协会认为，工程管理是计划、组织、资源分配、指导和控制包含技术或系统组件活动的艺术和科学。承担管理职责工作的工程师因为需要解决复杂问题，需要在这些原理方面获得专业知识和培训[4]。

由于工程管理涉及诸多行业领域，国务院学位办鼓励各个培养单位根据自己的优点开展相应的特色教育。学位办指出，工程管理硕士研究生的培养注重向学生提供对核心管理领域知识的理解，如市场、会计、组织行为、商业道德、法律及金融等；注重向学生提供对内在的和共同的管理知识的理解，如系统工程、全面质量管理、生产管理、产品设计和过程设计管理等；注重向学生提供不同管理层面管理工程功能所需的知识和技巧；注重向学生提供在实际工程项目或问题中将技术和管理进行集成的经验。

工程硕士这几年培养过程中，发现了诸多问题，课程体系的设置排在问题的首位，影响着工程硕士培养质量[5]。在工程管理专业硕士开展之初，对制定具体的培养体系或者培养模式研究，显示了非常重要的理论和实践意义。“物理—事理—人理（WSR）系统方法”充分体现了系统工程的思想，将科学技术知识、社会科学知识、决策者及系统内有关人员有机地结合起来，实现科学的总体分析、总体规划、总体设计和总体协调[6]。该方法成功地运用和评价了信息系统、水资源管理、高校教育和航天安全性分析等领域的研究和应用。

二、WSR方法及框架

WSR方法论的工作流程包括理解意图、制定目标、调查分析、构造策略、选择方案、实现构想六个方面的循环以及协调关系的行为措施。

1.理解意图：领导是谁？学位办、教指委、学校、学院、系设置如何？不同高校其培养单位设置不同，有的在系这级，有的是属院直管。面对拥有不同的“物理知识”、一定任期的领导时，不妨通过对学院的长期规划进行分析。理解领导意图的办法之一是从已经制定了的愿景、目标和目的进行分析。

2.制定培养体系目标，也是容易出现分歧的地方。与管理相近的一个词语是领导，结合工程特点，工程领导教育的最终目的不是提升抽象的领导力，而是培养实实在在的领导者。

3.调查分析。对国内外现行的工程管理专业硕士的培养方案和课程体系进行综合分析和比较。国际上工程管理硕士专业最为成熟和成功的也是在美国，特别是几所著名的高校组成了工程管理教育联盟。在国内，工程管理专业也经过若干年在清华、西交大等院校试点，他们的经验和教训也值得借鉴。另外，专业型管理类的MBA和MPM也成为制定工程管理专业硕士培养体系的横向标杆。

（1）国外（美国）。工程教育的发展也经历了不同的阶段。初期的德法工程教育认为工程就是技术，把工程教育牢牢束缚在技术教育的范围之内；发展阶段的工程教育则以为工程只是应用科学的分支；工程管理脱胎于工程教育出现在20世纪初美国的工商业发展需求，人文内容也作为工程教育体系的一部分。胡佛（Herbert Hoover）是一位非常成功的采矿工程师和管理者，在他当选为美国总统的那一年对工程师们的一次演讲中，他指出了美国工程管理者的重要性来自西部采矿、冶金和运输的急剧发展需求，已经从单纯的技术职业需求增加一种管理职业导向，即接受过技术培训的商业经理。1979年美国工程管理协会（ASEM）成立，1997年，美国国家工程技术课程认可机构ABET，正式将工程管理列为一个可独立授予学位的学科。

同时工程界的发展也渴望更高级管理人才——硕士层次的培养，由西北大学、达特茅斯学院、杜克大学、康奈尔大学、斯坦福大学、麻省理工等六所大学组成工程管理联盟专门针对工程管理专业硕士①。专业设在工学院，但由工学院和商学院一起合作开始课程。他们的课程设计中，如果是在职学习的，一般只学习管理类知识。如果是应届毕业生，要求选修一定量的工程学科。管理类课程（包括核心课程）有30学分。

（2）国内（其他高校）。通过各高校网络搜索，可以考察到国内高校在培养单位设置上不同，主要在工学院和管理学院，这也与美国高校相似。大部分传统的工科院校，如清华大学，设置在工业工程系；上海交通大学设置在机械与动力工程学院；华南理工大学，设置在土木与交通学院，华中科技大学设置在土木与力学学院，另有北京大学设置在工学院（50名）。而一部分学校，特别是综合型大学中，由于历史的缘故和学科归并，具有“管理”的学科一般都设置在管理学院内，如南开大学、厦门大学等，还有西安交通大学也设置在管理学院②。

在国内应用性研究生学位中，MBA和MPM有比较接近之处，商学院/管理学院早早将触角伸近工程管理，开设了技术管理或者运作管理模块，通过对产品的生产过程和系统运作，加强对工商企业家在科学决策、统筹规划能力的培养。项目管理的精髓来自于工程实践，培养目标和模式当然更贴近工程领域的应用。

4.构造策略：形成初步思路之后，调研用人单位和潜在学员的看法。

5.选择方案：从培养目标出发，结合各自学科优势及生源特点选择培养模式，例如是否从区域、行业方面采取细分的策略，或者采用综合加上模块化的方案。

6.实现方案：寻找师资，建立课程体系。在课程实现方案，根据所选择进行工程技术与社会科学方面的组合，尽量以国际先进的管理理念和方法为出发点。在考虑课程体系的同时也考虑授课方式。就在职教育方案中，为解决“工学”矛盾，有些学校采用集中方式，每过一段时间集中授课。而有些则根据学校制度，利用周末或晚上正常工作时间之余进行授课。

7.协调关系：工程管理专业的潜在学员大多经过在职培训，熟悉喜欢培训教师的轻松学习氛围，愿望当然多学点经济管理类、故事性的课程。学院派教师和教育机构却更注重知识的系统性、逻辑性和严密性，如果学生请假误过几次课程后就难以学好后续内容。课程组织者必须要协调好双方的目标，让学生端正学位课程学习的态度，同时激励课程的组织和讲授方式的转变。

三、厦门大学MEM的培养体系设计

1.学院使命：研究高深学问，养成专门人才，阐扬管理文化，致力社会进步。学院愿景：成为中国商学院中世界知名、国内一流，最具特色的南方之强。学院已提出MBA是培养商界领导者。新设立的工程管理硕士专业也要朝着把握工程建设、成为工程企业领军型人才的培养方向。

2.实实在在体现在课程体系设计中必须坚持“立地”，树立工程观或工程哲学的理念，建立以系统工程及其他工程科学为基础的“物”理学科。

3.本学院的MBA从1987年设立以来，培养方位已经多样化，声誉很高，在全国排名前列。后设的工程管理专业的课程设置提出了挑战。这同时也给工程管理的培养奠定了一根坚实的桩基。因此，在MEM的培养目标的制定上也瞄准国内一流的，利用学院财会优势，侧重对工程财务和资金优化、效用最大化。

4.针对2010年招生情况及市场反馈意见制定了初步思路。（1）全日制改为在职。（2）知识+能力。（3）国际+广义。

5.根据地方的企业分布情况，没有哪个行业独占鳌头，而且也没有一家专业性极强的大型企业，开展单一方向的培养体系是不现实的。通用型的工程管理横跨诸多专业与行业，与所在学院是相容的。

6.部分课程由“企业实践教授”担任。聘请具有丰富工程管理经验，同时具有一定理论知识的企业高管担任“企业实践教授”。同时也聘请企业讲座教授与学院教师共同合作，为学生开设“企业实践”讲座课程，共同授课和指导学生。

入学考试的复试以工程管理经历为主。教学标准，严格按照教指委的方针，参照工程硕士和MBA的执行，包括评价体系的实施。教学内容参照国际认证，如IPMA项目经理认证。内容体系遵循EMCI，准备将来可以参加相关认证。

7.确立沟通行动体。完善的教学管理构架和负责人员，使学生有反馈渠道，不断改进课程设置、内容和方法，提高质量。负责人承担长传下达和协调角色，积极参与学院活动和教指委的各种会议，领会领导精神，做好与学院的协调，并与校友会、各班委会定期沟通；厦门大学MEM的第一版课程体系设置如表3所示。依据物理、事理和人理分为三个模块，具体科目有些与工程硕士的课程体系交叉。

在表3的课程设计中，暂时参照工程管理教指委的课程体系指导意见中，要求的学分为30学分。然而公共基础课较多，有8个学分，管理类的课程大于18个学分。我国工程领域管理人员大部分成长于工程技术背景，在各自工程领域有一定的技术专长，而且对工程经济、管理、法规等各方面都有所接触。但由于教育背景、工作经历等方面的局限，他们所掌握的知识结构往往不够系统，与高层次管理人员的要求相比，知识、素质和能力未得到全面锻炼和提升。因此，工程管理硕士专业学位教育内容应该侧重事理进行合理安排。这种安排也符合国际工程管理认证的知识框架，如在该知识指南中明确表示，作为工程管理者都同样承担三大基本的职能和任务：（1）应用坚实的工程管理知识、技能和工具来设计和制造高质量的产品和服务；（2）将用户需求转化为工程方案并进行系统整合；（3）运用项目管理的方法来实现项目[8]。

与第一批学生入学谈话中，我们也了解到工程管理人员在人才市场上的分布有着独特的发展规律。低层的工程管理侧重技术素质，中层、高层工程管理工作需要积累了相当的工作经历后才能真正胜任。对于公司企业，最需要的就是具有从理论到实际的人才，能用理论解决工程管理中复杂问题的人才。不同于本科，在专业硕士层面上，课程体系以管理知识为中心，成为一个不争的事实。

四、结论与讨论

工程活动跨越物性和人性两大维度。工程产品和构建过程涉及方方面面，不仅包括科学的、技术的要素，自然的、生态的要素，经济的、社会的要素，还有人为的、伦理的和管理的要素。工程技术以及相关人员不断地游走于自然物质技术和社会组织技术两大领域，肩负科学技术研究及设计和组织管理三大重任。培养工程管理人才，可以促进我国社会经济建设的效率和效益。在美国，工程师于20世纪初首创大型公司的体制，至今仍有不少名列企业总裁或首席执行官，国家领导人中理工出身的也不在少数，这现象绝非偶然[9]。

MBA和工程硕士等成熟的学科对在职的工程管理教育形成了偌大的压力。与其他专业硕士的培养目标和方案区别开来，形成自己独特的地位和范畴，需要各个培养单位进一步深入研究。从体系上来看，基于工程活动的管理脱离不了系统思想，因此，从物理、事理和人理为出发点，能够为学科体系的设计奠定基础。

同时，结合国内外已有的专业硕士教育的经验，能够给予工程管理专业硕士的建立完善的教学培养方案良好的借鉴。如学习MBA的案例教学方法，教师不能再一味灌输理论知识，而是学生旁边的指导者和纠错者。教学方式从课堂内教学向实验室演练、案例学习、技能培训等多样化转变，充分提高学生分析、解决实际工程管理问题的能力。

具体做法上，工程管理专业硕士的课程可以参照职业资格（IMPM）认证的培训方法，制定一个结合实践问题的综合性训练，特点是基于问题的学习（problem based learning）。问题的选择主要直接来自学生所在组织的现实问题或者来自对其现实问题的加工提炼，例如我们通过学生自己提出一个典型的项目，提出者负责对小组成员进行充分案例背景介绍，然后通过小组讨论，重新认识该项目风险管理的策略、风险识别、评价和应对的技术方法的应用。这样，团队的、沙盘式的研究和操作训练，使得学生面对复杂的、未知、技术性很强的环境，能够结合不同行业、不同组织、不同部门、不同专业之间互相交流、补充，促进问题解决思路与方法的形成。

最后，对工程管理招生条件提出异议。工程管理领导者的不能只拘于理工教育背景的学生。社会化的大融合，职业的转变，还有工程复杂性导致管理上的再分工，敦促所有涉及工程活动的人员必须接受工程管理教育。工程管理的系统思想在其他的人文管理或者其他社会科学学科上是独特的。有一名学员本科为英文专业，入职岗位为Fluor Diannel在中国某工程的翻译，下一份岗位为设备制造厂的采购师，目前负责公司的厂房和设备建设工作，对工程管理知识的急切需求成为该生进入项目管理工程硕士学习的动力。在2012年北京召开的全国项目管理大会，陈育芳就中工国际工程股份有限公司实施的国际工程项目中，项目经理的来源于多个渠道，包括本科来源于小语种、国际贸易等文科性的背景[10]。补充应有的物理和事理知识，使得他们也能胜任工程项目经理的职务。职业生涯的多渠道发展，成为当今社会的趋势，工程管理应顺应社会发展需求，视学生的工作经历和经验，不能形而上学地局限规定理工科教育背景。

中国工程教育的全球战略应该采取一种全新的战略——“包融”战略，其含义是：构建中国模式，“包融”世界体系，加入全球互认[11]。美国工程管理ACME推出知识体系（类似于PMI），并实施全美高校的认证，获得其承认的高校89所（2013年的数据）呼吁我国的工程/技术管理相关的学会/协会，如中国技术经济学会、中国土木工程学会、中国系统工程学会、中国电机工程学会、中国机械工程学会等联合起来，如果不能将工程管理纳入到中国工程教育认证协会的专业目录中，也希望能够如美国ASEM一样，建立资质认证体系，共同促进工程管理的发展。

致谢：感谢“福建省新世纪优秀人才支持计划”的费用支持。

注释：

①联盟成员增加南加州大学。

②西安交通大学的2013年招生目录中，工程管理也设置在管理学院。

参考文献：

[1]中国工程院课题组.中国新型工业化进程中的工程管理教育问题研究（下）[J].高等工程教育研究，2010，（5）：12-21.

[2]中华人民共和国国务院学位委员会.关于工程管理硕士专业学位研究生指导性培养方案.[2011]34号[EB].

http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/

A22/.

[3]中国工程院课题组.中国新型工业化进程中的工程管理教育问题研究（上）[J].高等工程教育研究，2010，（4）：1-9，63.

[4]美国工程管理协会[EB/OL]2013-12-20.

http：//asem.org/asemweb-about.html.