回归语文本体范文

第一篇：回归语文本体范文

回归语文本体教学

语文课姓“语”

——2013年秋季全国小学语文名师“回归语文本体”教学

观摩研讨会心得体会

今年秋季 ，学校工作安排让我做回了语文老师，内心仿佛踏实起来——积累的语文教学经验总算有了用场；我激动欣喜之余，静下心来思考：我应该做一个怎样的语文老师？我的语文教学应该是怎样的一种风格？语文课堂是一种什么样的形式？

当然这些问题，我在很早的时候就思考过，我首先应该把自己的课堂定性为“有趣”，想尽办法让学生喜欢学语文，喜欢与文本对话，喜欢和同学，老师对话，积极主动地参与到师生共建的平等，和谐，民主的课堂中，多少年的语文教学我努力地朝着这个方向在做，而且不断地践行自己追求的目标。

以前的语文教学，在备课时，我追求和研究的更多的是灵活新颖，能充分调动学生的思维和情感的教学方法，现在的我随着年龄的增长，思考的侧重点发生了较大的变化——我的语文课堂上到底教学生什么？才能为学生打下扎实的基础，为学生终生发展服务，为学生的个性培养领航？我期待我的课堂表面上很朴实自然，不娇柔做作；但非常有内涵、有深度，学生能受益匪浅，收获颇丰。

“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文学科最重要的特点。”语文课程标准这样确定了语文的性质。从我个人的理解，学习语文，是为了学习语言和表达，积累和运用语言，逐步提升学生个人的文学修养，陶冶情操，培养文学兴趣，从熏陶内心开始做起，过度到外在，慢慢形成个人的独一无二的气质。

我们语文老师就应该简简单单教语文，教学生学会理解和运用祖国语言文字，在课堂上培养学生口语表达和书面表达的能力。然而，一打开《教师用书》，每一篇课文的教学目标很多，重视“人文性”的目标，工具性的目标很少，我犹豫起来了：我“咬文嚼字”的语文课，是否会回到课改前的语文课？是否没有体现课改理念呢？

真巧，就在9月25日，学校安排我去参加27日——28日“回归语文本体”教学观摩研讨会，我带着满腹的疑问：回归语文本体的教学与我的语文课就应该姓语，就应该咬文嚼字是大致相同或者大相径庭？专家的回归语文本体的课堂教学是怎样的？26日踏上了注定有许多收获的成都之行。会议尽管只进行了两天，时间短暂，但我很知足，感觉此行不虚。

首先我学会了：

一、明白了什么是“回归语文本体”的教学。上海师范大学的吴忠豪教授的“语文改革课程的方向”的讲座中，我学会了语文课程的教学内容大致划分成两大类：一类是语文本体性教学内容，一类是非本体性教学内容。语文本体性教学内容是语文课程必须承担的本职任务，反映出语文课程区别于其他课程的本质特征，完成这些教学内容，就能为学生学习各门课程奠定扎实的基础，也能为学生的人文素养的全面提升奠定了基础。所谓非本体性教学内容包括情感、态度、审美、价值教育、多元文化的学习、思维能力包括创新精神的培养等，这类教学内容并不是语文课程一科独担的，而是基础教育各门课程共同承担，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所能发挥的作用远远超过了语文这门课程。

二、语文教学的重点的确定，语文教学是教语文，就是以本体性教学内容 2

为教学主要目标，围绕本体性教学内容——语文知识、方法、语文技能为目标组织展开教学过程，而情感、态度、价值观等非本体性教学内容应该是渗透在语文知识、方法和技能的学习过程之中的。在本次的阅读教学课中，授课教师在教语文的过程中，明显就是顺着这条线在进行：写什么？怎么写？怎么用？叶圣陶先生早就指出，语文教学要体现和完成“自有它独当其任的任务”，教学生学语文就是为了不教，学以致用。我仿佛觅到了知音，语文课就姓语，语文课就要带领学生理解词语和句子的意思，并能运用到自己的语言中。

其次我的思考：

一、怎么确定一篇课文的语文本体性目标？

语文课立足语文本身，干与语言文字有关的事情，不能上成思品课，社会学，伦理学，解说课，地理课，生物课。这是一定的。例如，《望月》这首古诗教学设计：月如散文，月如诗歌，月如童话。这分明是——文艺评论课。语文课一定要关注语言的表达。但现行教材和教师用书对一篇课文的情感价值目标规定明确，但学语文的目标——语文本体性的目标不明确，或不一致，全由教师自主设计，语文本体性目标设计显得随意，参差不齐。

二、“感悟”和“回归语文本体教学”是矛盾的吗？

但凡语文老师都知道，十几年的课改提的最多的一个词语“感悟”，要求老师启发和引导学生感悟文本。“感悟”是指在与文本进行充满思维和语境直觉获得意义的心理过程，是人接触外部事物后有所发现、有所感悟而领悟一些道理和感情。此次的学习，专家指出：阅读是个人行为，感悟引人而异。年龄、性格、阅读、积累、生活经历、个人成长等因素会造成阅读产生不同的感悟和解读。我 3

们长期的教学，就是老师阅读后把感悟形成教案，让学生来感悟老师的感悟。让学生揠苗助长，看起来是时尚的做法但却是无实效的。

怎样“解读文本”？让学生既能感悟又能学到语文知识？真的需要我们一线的语文老师认真钻研和摸索。我的理解是解读文本只解决了文章写了什么的问题，没有教会学生是怎么写的，解读文本是停留在表面上的，没有深入指导学生运用语言。二者结合起来，一定要重视学生运用语言。

三、“回归语文本体”的作文教学怎么教？

在课改时代，作文课基本上是放任自流，想写什么就写什么，怎么写就怎么写，作文教学缺乏系统地指导。学生的文章篇不够，段没艺术，内容还空洞。“回归语文本体”的作文教学要教给学生选择材料、组织材料、谋篇布局，遣词造句的方法，这样是不是技法的指导过多，反而束缚学生创新意识的培养？

吴教授提出的“回归语文本体性”教学——语文愿景，像一座高山，矗立在我们面前，山峰虽高，只要我们从山脚一点一点出发，就算最终没有达到顶峰，沿途的风光，探索的足迹，也是美丽的。

第二篇：语文课须围绕本体性教学内容组织教学.

语文课须围绕本体性教学内容组织教学 上海师范大学吴忠豪

现代中小学语文课程的基本形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。不管是哪一种版本的语文课本,从第一课开始到最后一课,都是由一篇篇课文连缀而成。语文课的主要活动是阅读课文,严格意义上说就是教师领着学生深入分析理解课文。我们曾经做过两次语文课教学效率的调查,一次是调查教师教课文后学生对课文理解究竟有多少提高,结果三年级学生提高幅度是10%左右,五年级学生提高幅度仅1.5%。还有一次是采用“学生自学”和“教师教课文”两种方式教学同一篇课文,测试结果三年级和五年级学生自学效果都略高于教师教学效果。这两次调查样本不大,但是至少可以说明教师“讲课文”的教学效率非常有限。为何语文教师认认真真备课,辛辛苦苦讲课,实际教学效果不能令人满意?最近,我对“讲课文”这种常态化的语文教学形态进行了深入研究,发现造成语文教学效率低下的最根本原因是长期来我们将“非本体性”教学内容当作了语文课主要目标进行教学,造成语文课“本体性”和“非本体性”教学内容的错位,异化了语文课程的性质。

一、关于本体性和非本体性教学内容。我们都认同,语文课程作为基础教育中的一门核心课程,不仅承担培养学生运用语言文字能力的任务,还承担着思想品德、情感审美和多元文化教育等诸多任务。按照语文课程标准对语文课程功能的阐述,我们可以把语文课程的教学内容大致划分成两个大类:一类是语文本体性教学内容,一类是非本体性教学内容。从哲学层面看,所谓语文本体性教学内容就是反映这门学科本质特征的、区别于其他各门课程的教学内容,包括语文知识、语文策略(方法和语文技能。这类教学内容是语文课程必须承担的本职任务,反映出语文课程区别于其他课程的本质特性,完成这些教学内容,就能为学生学习各门课程奠定扎实的基础,也能为学生人文素养的全面提升奠定基础。所谓非本体性教学内容包括情感、态度、审美、价值观教育、多元文化的学习、思维能力包括创新精神的培养等,这类教学内容并不是语文课程一科独担的,而是基础教育各门课程共同承担,并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所能发挥的作用远远超过了语文这门课程。

语文作为一门以培养学生运用语言文字能力为主要目标的综合性实践性课程,理所当然地应该以语文知识、方法和语文技能即本体性教学内容为目标展开教学,而情感、态度、价值观等非本体教学内容应该是渗透在语文知识、方法和技能的学习过程之中的。(见图一下面我们通过于永正老师上的《高尔基和他的儿子》这个课例来认识语文课如何正确处理本体性和非

本体性教学内容的关系。于老师所借的是上海某小学五年级一个班级,班主任提醒于老师这篇课文是沪教版二年级的一篇课文,太浅了,没什么可教的。于老师笑着回应说“你以为我是教课文?”这堂课于老师是这样教的:首先教学生有感情地朗读课文。学生以前学过,所以朗读正确、流利了,但没有感情。于老师让学生听老师朗读。于老师读得声情并茂,学

生不由自主鼓起掌来。于老师问大家为什么鼓掌?学生说,于老师读得很投入,于老师读得太有感情了,于老师的感情和课文中的人物思想感情完全融为一体。“是呀,这就叫„感情朗读‟”。接下来于老师让同学模仿着再来有感情地朗读课文。这一次朗读孩子们都非常认真,使劲地想把感情读出来。读完后再让学生展示自己的感情朗读。第一节课就是让学生学习感情朗读。第二节课于老师和学生一起讨论这篇课文哪些地方最让你感动,把这些语段划出来,然后在旁边学写批注,告诉学生不动笔墨不读书,读书要写下自己的体会,这是好的阅读习惯。学生写完以后,先让左右同桌交流,然后进行全班评点,最后于老师又出示了自己的评点,让学生体会好的评点应该是什么样的。接下来,于老师让学生根据这篇课文内容,以“儿子”的身份给父亲(高尔基写一封信,每一个学生经历了一次动笔写的练习。

这堂课教学内容清清楚楚,就是学习感情朗读,学写批注,根据课文内容写一封信,整堂课就是围绕这三个目标开展教学,这些都是“本体性教学内容”;而对课文思想内容的理解,对高尔基父子之间的亲情和“„给‟永远比„拿‟愉快”这一哲理的体会,也就是“非本体内容”教学,则是渗透在朗读、批注、写信这些本体性教学内容的过程之中的。

可惜的是,一直以来像于老师那样围绕本体性教学内容开展教学的语文教师凤毛麟角,大多数教师的语文课都是以课文思想内容的理解为主要目标,并且围绕课文思想内容理解来组织教学的。我们来看一个课例。下面的一位教师设计的《将相和》一课的教学目标和教学过程: 教学目标

1、初步把握课文的主要内容,领悟3个故事之间的内在联系。

2、感受蔺相如在渑池会中的智勇双全,在面对廉颇挑衅时的宽阔胸襟;感受廉颇知错就改的勇气;

3、体会廉颇和蔺相如以国家利益为重的爱国之心。、教学重点:感受蔺相如在渑池会中的智勇双全,感受廉颇知错就改的勇气。教学过程

一、解课题,引出人物

二、抓不和,寻找原因

三、看相如,智勇双全

四、学廉颇,深明大义

五、寻联系,评价人物

六、抓提升,课后延伸

很明显,这堂课的教学目标和重点是感受蔺相如的智勇双全和廉颇知错就改的勇气,这些都是非本体教学内容;整堂课的教学设计就是围绕着人物的思想品质的理解即“非本体内容”展开教学过程的。(见图二可以肯定,这位教师在教学过程中也想方设法地插入朗读、词语教学、人物描写方法等各种“本体性教学内容”,但这些内容在教学过程中实际上沦为一种点缀,一种无足轻重的添加,这堂课教学哪些语文知识、方法或技能,必须服从非本体内容教学的需要。可以肯定,学生学完这篇课文留下的痕迹就是知道了完璧归赵、负荆请罪的故事,当然也认识了廉颇智勇双全、蔺相如深明大义以及知错就改等优良品质但是学会了哪些语文知识,方法,或在语文技能方面究竟哪些提高,不仅学生不明白,教师也说不出个所以然。

令人担忧的是,目前这种本体和非本体教学内容颠倒或错位的语文课已经成为一种常态。教学一篇课文,如果教师对课文思想内容的理解分析不到位,往往会引来批评或指责,而教师在本体性教学内容方面究竟教了什么,学生会了什么,学生在语文知识、方法或技能方面究竟有何长进,反而变得无关紧要。为何很多教师上的语文

课会缺少“语文味”,为何不少语文课会上成思想品德课、自然常识课、历史课或地理课,究其原因,盖出于此。

二、语文课须明确本体性教学内容。

当下语文课如何提高教学效率,最根本的措施就是教师要深刻认识语文课程中本体性教学内容与非本体性教学内容的区别,并且根据每篇课文的特点明确本体性教学内容,然后围绕本体性教学内容的落实来组织语文课教学。

语文教师虽然面对的是一篇篇课文,但必须清醒地认识语文课不应该是“教课文”,而应该是引导学生“用课文来学语文”。首先要依据课文合理确定本体性教学内容。教学一篇课文,除了必须落实的生字、新词、教学和课文朗读这些基本要求之外,其他在语文知识、方法和语文技能方面还应该教什么,教师必须有明确的选择。如果一堂课的教学重点确定为“理解太阳有什么特点”,或者是“认识地球是我们的家园,我们要爱护地球”,那么可以肯定这堂课是将非本体教学内容作为主要目标,其教学效率必定会受到影响。我曾经和国培班学员一起打磨《鱼游到了纸上》教学设计,学员开始确定的教学目标是“通过人物外貌动作神态描写体悟人物的思想品质”,目标指向理解人物的思想品质,这是非本体性教学内容;后来通过研讨,将教学目标改为“抓住人物的外貌动作神态描写表现人物品质的写作方法”,目标指向认识课文中人物品质是怎么表达的,这才是本体性教学内容。可见教师在设计教学目标时首先需要检验一下,所设计的目标是否是瞄准本体性教学内容,只有将本体性教学内容作为主要目标,才有可能把这堂课真正上成语文课。

一篇课文可以选择的本体性教学内容很多,一些“基础性”教学内容每篇课文都需要落实,比如课文中的生字、新词以及课文朗读等等,无论低年级还是中高年级,务必将这些基础性教学内容的落实放在首要位置,作为一堂课教学的“保底工程”。中高年级课文教学除了落实这些基础性教学内容,还需要新授一些其他的语文知识和阅读写作方法,进行必要的语文

技能练习,我们将这些新授内容称为“发展性”教学内容。现在语文课上教师想教的发展性教学内容往往太多、太散,许多教师在解读文本时发现的有价值的东西

都不肯舍弃,什么都想教,结果每个知识点教学都是蜻蜓点水,什么都没有教会。语文课不应该追求教师“教过”,而是应该追求学生“教会”。其实小学生认知水平和接受能力都是有限的,教学一篇课文除去必须落实的基础性教学内容之外,所剩时间不会太多,因此“发展性”教学内容必须集中,明确。教师必须学会舍弃,明白“伤其十指不如断其一指”的道理。

三、依据认知规律设计教学流程。

现在语文课采用的教学流程大多是“初读课文——分段讲读——总结提升”,这样的教

学流程有利于课文思想内容理解,瞄准的是非本体教学内容,这样设计教学流程,本体性教学内容教学往往是零打碎敲的,教师教过了,学生也可能是理解了,但往往没有学会。其实无论是语文知识教学还是语文方法教学,按照学生的认知规律都应该按照“认识——实践——总结”的流程设计。比如于永正老师教学《月光曲》这篇课文,第一课时主要让学生反复朗读课文,读懂读熟课文,结合课文朗读教学生字词语,第二课时教学“事物和联想”,这是本体性教学内容。于老师是这样设计教学流程的:

一、认识“事物和联想”

1、读第9自然段,分辨哪些写事物,哪些是联想。 2. 去掉了这些联想的句子,那这段文字有什么变化(失去99%的美 3. 小结:读文章时分辨事物和联想的作用。

二、拓展延伸,实践操练

1、读短文,画出联想的句子,再想一想,如果去掉了这些句子会怎么样?加上去有什么好处?

三、拓展延伸,迁移写作

1、修改短文,荷花

2、修改后交流。首先认识什么是事物描写,什么是作者的联想,这时学生学到的仅是一个抽象的概念,一种陈述性知识;接下来让学生认识联想在文章中有什么作用,通过比较和小结,让学生明白读文章时要分辨事物和联想的作用,这样学生学到的是一种阅读的方法,一种程序性知识;然后还需要通过实践,在新的语境中去运用,这样学生才有可能真正理解并掌握这种阅读方法;最后再引导学生去修改一篇习作,让学生认识联想在写作中的作用,通过运用将事物和联想迁移为一种写作方法。这是一个非常典型的从“认识——实践——迁移”的非常完整的学习方法教学流程。如果我们的语文教师有了这样明确的教学目标,并且围绕这一目标的达成来设计教学流程,那么我们语文课的教学效率就会大大提高。

第三篇：坚守语文本真回归本色语文

江苏徐州市铜山区大彭实验小学(221150) 梁雪娥

语文是重要的交际工具之一，是人类文化的主要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。但近年来，很多语文教师过于注重对文本人文内涵的挖掘、渲染，过分强调学生脱离文本的独特体验，过分追求课堂形式的可看性、观赏性，扎扎实实的读写训练在课堂上逐渐减少，语文课成了品德课、科学课、表演课„„怎样坚守语文本真，回归本色语文?笔者以为可以从以下几个方面展开实践探索。

一、准确把握学科方向，理解“工具性”内涵

小学语文阅读教学工具性弱化现象，根子出在对学科性质的理解上，出在对语文教学的认识上。语文课程的“工具性”，是指通过语文课程的学习，使学生熟练地运用语言工具，并能顺利地参与交际活动。在语文课程总目标中，体现工具性方面的有：掌握最基本的语文学习方法;发展语言能力;能主动进行探究性学习;在实践中学习、运用语文;具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感等。这些可以简要地概括为听说读写的能力。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点，但很多一线教师不能从这几个字的变化中体会出教学的真谛。因为对学科性质理解不深，背离工具性，直接导致语文教学的方向偏颇，甚至本末倒置。所以，深刻地解读《义务教育语文课程标准》，准确把握学科方向，理解“工具性”内涵，是每一位语文教师必须静下心来修炼的功课。

二、科学制定教学目标，重视“工具性”地位

一直以来，语文阅读教学目标的设定流于一个固定的模式： 1.正确、流利、有感情地朗读文章;

2.学会本课生字，理解由生字组成的词语;

3.凭借对具体语言材料的理解，体会人物特点，学习人物精神，感受作者的思想感情。 显而易见，此类目标取向主要不在语言材料获得方面，而是严重地倾斜于思想内容的理解和人文素养的培养方面，忽视了对学生语文素养的培养。课标中对语文素养的内涵是这样界定的：以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合。一篇课文要培养学生哪些语文素养，制定教学目标时一定要明确并且细化，既要体现目标的三个维度，更要突出语文能力的目标。唱好“四字经”：听说读写，把语言训练落到实处，这是保证语文课上出语文味的关键。

三、扎实开展语言训练，彰显“工具性”魅力 语文姓“语”名“文”， 是学习语言的课程，学语习文是语文教学首当其冲的责任，而阅读教学是学习语言的基本途径。因此，进行扎实的语言文字训练，是摆在语文教育工作者面前严峻的问题，也是衡量本色语文的主要标尺。

(一)品文字，悟表达

苏霍姆林斯建议：学校里应当有一种高度的言语素养，有一种对词的高度敏感的气氛;要培养儿童对词的感情色彩的敏感性，使学生像对待音乐那样对待词的音响。教材中的文本富有表现力的语言不胜枚举。一个字、一个词、一句话，甚至一个标点，作为语文教师，都应该引导学生品悟。如，怎么个生动，怎么个形象，怎么个感人，怎么个优美，怎么个精妙„„引领学生充分推敲品悟，感受语言文字的生命力。曾执教《荷花》，文中有这样一句话：“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”“冒”字用得特别好。为了感受“冒”的精妙，我让学生思考：“冒”是什么意思?还可以换成哪些词?“钻、伸、露、长、挺„„”学生各抒己见。随后，我引导孩子比较哪个词更好、更恰当也更传神。在经过一番推敲斟酌后，孩子们一致认为“冒”字更能表现白荷花旺盛的生命力，不禁感叹作者语言运用的精妙，真正品出了语言的味道。

(二)习方法，练读写

著名教育家叶圣陶先生曾明确提出：“学习语文的目标就是得到阅读和写作的知识，从而养成阅读和写作的习惯„„读写结合是提高语文阅读能力和写作能力的根本方法。”可见，语文课要上出语文味，语言表达运用的落实是教学的重心。苏教版小学语文教材，是现成的读写结合的教材，为学生学习语言、训练读写提供了典范。 《长城和运河》中设问的巧妙运用，《西湖》中比喻的妙笔生花，《烟台的海》中拟人的生动传神，《庐山的云雾》中排比的节奏和谐„„修辞增强了语言的表现力。《秦兵马俑》、《恐龙》、《埃及的金字塔》等文中打比方、作比较、列数字等说明方法，赋予抽象的语言文字以鲜活的生命力。同时，每一篇文章也都具有鲜明的写作特色，《北大荒的秋天》的总分，《钱学森》的倒叙，《青海高原一株柳》的衬托，《大江保卫战》的点面结合，《赶海》的首尾呼应„„ 语文教学的最高境界就是教给学生写作方法和表达的技巧，使学生从读中学写。如，《我应该感到自豪才对》是一篇语言浅显易懂却含义深刻的童话故事，全文以生动的对话叙述为主，条理清晰，耐人寻味。精读课文后，笔者引导学生分角色朗读，体会对话描写中提示语的丰富传神以及标点符号的正确使用。而后设计了这样的读写情境：

小骆驼和小红马都明白了美的真正含义，它们又见面了，你能以对话的形式展开叙述，写一篇童话吗?写作提示：

1.注意人物说话时的语言、动作、神态等，恰当运用提示语; 2.注意提示语在不同的位置时，标点也会有所变化，正确使用它们，会使文章的条理更清晰。 语文教学的价值就是促使学生言与意的积极感悟、内化、转换，“本色语文”提倡“一课一得”， 这不仅包括知识的获得，更是能力的提升。实践证明，只要给孩子们提供读写训练的空间，就会促进其语文素养的发展。

四、返璞归真，求是务实，真真正正教语文 《义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学应当让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”不可否认，多媒体的运用，较容易创设教学情境，激发学习兴趣。但很多时候，教师把握不好尺度，在一篇本该充分引导学生读书学文进行言语实践的课文中，不是花费大量的时间进行多媒体的展示，就是花费大量的时间交流资料，导致语言学习的时间被占据，工具性自然被弱化。试想当语言文字的情境已经完全靠图片、影像展现在学生面前，他们还愿意沉浸在语言中品悟、涵泳、推敲语言的表达效果吗?即使愿意，课堂上还有时间吗?叶圣陶先生亦强调：语文教学的根在听说读写，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。本色语文是立足于文本的言语，符合学生的认知，营造良好的言语氛围，引导学生咀嚼感知言语，激活学生认知的体验，生成学生的言语能力的一种教学活动。它不需要包装，不需要修饰，更不需要浓妆艳抹。给语文教学松绑，简简单单教语文，本色语文理应洗尽铅华、返璞归真。

很多教师钟情“人文”，冷落“工具性”，还有一个原因是为了公开课上的教学作秀。常态课是讲给学生听的，公开课则是表演给大家看的。语文课程的文本特点决定了学生阅读作品时往往关注的是书中故事情节的发展，人物的情感变化、悲喜命运;“人文教育”往往是阅读的兴奋点，更容易渲染、煽情，呈现精彩。这种课堂比较热闹、好看，也特别容易引发听者的共鸣，从而逐渐形成了教师广为喜爱的一种教学模式。相比较“工具性”的彰显，不仅更考验教师的语文素养，操作起来不似“人文课”生动好看，于是常被冷落。坚守语文本真，回归本色语文，还需要我们语文教师能够端正“平淡为真、归于纯净”的心态，把公开课上成常态的精品课，求是务实、拒绝作秀，还学生原色、原汁、原味的语文课堂。

第四篇：回归本色语文

驻市三小马艳菲

站在台上，我就是语文。

每个语文老师都应成为道成为肉身的语文。

——薛瑞萍

这是薛老师的豪言壮语，也是她从教多年来的切身体会。薛老师的底气来自她的海读。上了师范的她不甘心做一个教师，于是就以“诗人梦”做了替代。在别的同学懈怠时，她借、买、抄、写，夜以继日地读，常常一人空室，高诵《过秦论》、《长恨歌》、《琵琶行》、《叶甫盖尼﹒奥涅金》、《吉檀迦利》……这应该是她真正厚积底气的最初阶段、重要阶段。而难能可贵的，她将读书的习惯保持到了工作后。 她读书有一些习惯，一是喜欢发声读，二是好书至少读两遍，三是觉得最好的必须要写了读书笔记。而她读的往往是真正的经典，在她看来，“除却经典不是书”，经典意味着文化的根，是精神不竭的源泉。 她不仅自己读书，而且带着孩子们读书。从一年级开始，她基本不让孩子们带书面作业回家，孩子们每天要做的是完成一首童谣或者童诗的背诵。她在课堂上讲故事给孩子们听，用“白色朗读”把一个个经典的图画书，一个个经典读给孩子们听。每周有两节读书课，学生汇报读书心得和交流日记，是为“手不释卷”。一年级要求孩子们“每天一句”，二年级开始一周三篇日记，是为“间隔有所记”。 母语是可亲的，母语学习是简单的。快乐地诵着诗意满满的句子，读着兴趣盎然的儿童文学名著，写着虽然稚嫩却出乎性灵的句子，薛

老师的学生何其幸福!只有这样一个充分感受过母语温暖的教师才能把学生带到母语温暖的怀抱。

要做一个好的语文教师，自己先做一个语文人，要培养读书的种子，自己先做读书人。这是薛老师告诉我们的再朴素不过的真理。

语文教师自己不能听说读写，又怎么能教孩子听说读写呢?语文教师应该力求锤炼自己的语言、文学素养，然后才是教育素养、教学方法。

让我们一起回家，回到母亲温暖的怀抱。

让我们跟着薛老师，跟着孩子一起：

日有所诵。诵唐诗，诵童诗。诵在时间的流里，诵在四季的风中。 手不释卷。

间有所记。

第五篇：回归生活 快乐语文

山东省2006年中小学教育科研优秀成果评选活动参评论文

青编

回归生活

快乐语文

青岛市崂山区石老人小学

谢冬霞

《九年制义务教育语文课程标准》中提出，“语文课程的目标是全面提高学生的语文综合素质。那语文综合素质到底指什么呢?就是能适应生活需要的、整合的、具有可持续发展前景的语文素养。要培养这种能适应生活需要的综合素养，就必须将教育与生活紧密地联系起来，将语文课堂教育置于学生真实的生活认知、生活意志、生活情感的氛围中去，把作为生活主要内容的听、说、读、写融入作为语文教学重要内容的听、说、读、写中去，把教育目标的要求转化为学生作为生活主体的内在需要。

在平时的教学中，我进行了一些尝试，努力为学生创设各种生活情境，为学生营造生活化的教学氛围，让他们回归生活，快乐语文，受到了学生的欢迎。现提出来与大家共同讨论研究。

一、 创设自由环境

人是自由的存在，人在属于自己的生活中是最自由的。语文课堂教学作为一种特殊环境下的人(教师和学生)的生活，其终极本质应是一种自由的活动。因此，为学生营造生活化的教学氛围，须将学生还原为“自由生长的生命”的人，赋予学生自由的机会，给他们创设自由的天地，让他们自由读、自由说、自由辩、自由选择，甚至自由走动，让他们在生活中学习，在学习中生活。这样，学生才是最活跃的，课堂才是最愉快的。学生的个性也才能够得以充分的发挥、发展。如教学《林海》这篇课文，可以先让学生用自己喜欢的方式自由朗读课文，并提出：“你采用什么方法都行，可以是高声朗读、轻声速读、默读，也可以综合运用多种方法来读。”在学生初步了解了课文内容“从岭、林、花三个方面描写了大兴安岭的景物特点”后，让学生根据自己最喜欢的一种景物，自由组成三个学习小组，讨论交流读后的感受及景物的特点，遇到困难向小组的成员请教，意见不一可展开讨论。当本小组不能解决这一问题时，还可以走下座位向其他小组请教。课文学完后，再请各小组商量，怎样把喜欢的景物读美、读好，可分工、可合作，但要读出感情。然后分别请出各小组上前读一读，其他小组评议。这样，学生在教师精心创设的自由环境里尽情地展示着自己的个性和生命的价值，从而使整个课堂充满着生命的活力和生活的气息。

二、 虚拟角色情境

语文是一门最开放的学科，它与学校生活、家庭生活、社会生活紧密相连。语文教材中的人和物一般都是源于生活、反映生活的。语文教学中可以依据教材的这一特点和学生在教学活动中的主体地位，引导学生担当角色、扮演角色，创设一种角色情境，使学习的内容和学生的体验建立起联系。如教学《詹天佑》这篇课文，我在教学过程中引进生活中的“设计方案汇报研讨会”的情境，由一学生担任工程总设计师詹天佑在讲台上向手下汇报(其余学生扮演手下)开凿居庸关和八达岭两条隧道的两种不同方法：从两端同时向中间凿进和中部凿井法。“詹天佑”一边在黑板上画示意图，一边介绍讲解，手下们一边听一边做出各种反应：提问、猜测、反驳、赞同、提议……学生在虚拟的情境中，在角色意识的驱动下，全部地投入、全面地活动起来，忘我地由“扮演角色”到“进入角色”，一改沉默静听老师讲解的僵化形象，回归到生活的真实中，使教学活动变得生动活泼，趣味盎然。

在语文课堂教学中除了上述的扮演课文中描写的人物外，教师还可以根据课文内容的特点，设计一些记者、导游、解说员、主持人、推销员、广告设计师等角色，为学生创设生活情境，营造生活化的氛围。

三、 媒体设置意境

生活化教学是一种将教学活动置于现实生活背景下的情景化教学。多媒体集图像、声音、文字、色彩等多种信息于一身，能为生活化教学充分提供情节背景，能有效地渲染气氛，创设生动的情境，使学生如临其境地体验课文的内容、思想、感情。因此，语文教学中借助多媒体创设生活情境，不失为营造语文生活化教学氛围的一种绝佳手段。比如：《桂林山水》一文的教学，新课伊始，用多媒体展示出桂林山水图及“舟行碧波上，人在画中游”的情景，再配以一段舒缓、柔美的音乐，让学生看、听。这样，自然而又巧妙地渲染出观光旅游的气氛，将课堂拓展到生活中，将学生带进生活的情境中，使学生在这如诗如画的意境中获得了切身的体验，沉浸于桂林山水的美景之中。

总之，“回归生活 快乐语文”，就要把语文教学活动根植于丰富的生活，与学生的生活发生“碰撞”、“重迭”，这样他们才会乐于参与，敢于发表自己的见解，发展自己的个性，从而提高学生的全面综合的素质。