反思性学习方式初中政治论文

摘要：高中思想政治课中的探究性学习，能够使学生在教师的帮助之下，围绕学习及生活中的多方面知识来自主探究问题寻找答案，构建科学的学习方式与思维路线，提高学生参与学习的能力。但是在实际的教学活动开展中，探究性学习仍然存在着一些问题，这使得探究性学习的开展没有达成其真正的目的与意义。因此寻求原因并对其进行分析，找到有效的解决对策对探究性学习是至关重要的。今天小编为大家精心挑选了关于《反思性学习方式初中政治论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

反思性学习方式初中政治论文 篇1：

体质教育教学实验对当今体育教学改革的启示

摘 要：体质教育流派是我国当代重要的体育教学流派。20世纪70年代至今，该流派教学实验整体呈现出从“课外体育课程化”到“课内外体育整体化”，从“重练”到“重独立锻炼能力”，从“健身效果好、简单易行的教材”到“运动文化体育教材化”，从“贯彻增强体质的方法和原则”到“将增强体质的方法和原则作为教学内容”，从“接受式学习方式”到“体验性学习方式”的发展特点，对当今体育教学改革具有重要借鉴和启发意义。

关 键 词：学校体育；体质教育流派；教学实验；体育教学

Key words： school physical education；fitness education school；teaching experiment；physical education teaching

在当今的中国，青少年体质下降早已不是什么新闻。虽说体育教学对此不应完全承担责任，但终归也难辞其咎。自1949年至今，我国体育教学改革从未有过停歇。然而“技术论”和“体质论”的长期争执，令体育教学不知何去何从。事实上，从1978年“以增强体质为主”①到1999年“健康第一”②，再到2013年“强化体育课和课外锻炼，促进青少年身心健康、体魄强健”③，体育课的价值指向从来都是明确的。“促进青少年身心健康”是中国梦的支柱，更是体育教学的灵魂。

体质教育流派是我国当代重要的体育教学流派，有一支长期致力于在中国体质教育的学术队伍。从1979年徐英超先生率先提出“体质教育”命题后，林笑峰、黄震、陶德悦、吴翼鉴、苏竞存、董安生、王俊山、林诗娟、韩丹、李兴文、杨时勉、陈智寿、邓若锋等学者以及华南师范大学、肇庆学院、广东工业大学、山西农业大学、山西师范大学等高校对“体质教育课”或“健身课”进行了充分的理论和实验研究，这种探索都是有益的。本研究梳理了不同时期体质教育流派教学实验的特点和经验，为当今体育教学改革提供参考。

1 不同时期体质教育教学实验发展特点

新中国成立后，我国对“体育”的泛化理解已严重威胁到了“体育课”的生存，劳动、政治、竞技、军事都一股脑地往体育课里钻，搞得学校体育工作者满头雾水，竟不知“体育课”为何物？为了走出这种困局，徐英超[1]率先明确了体育课的“体质教育”身份，“体育是在学校里设置课程，由教师运用教材和教法对学生进行体质教育，进行体质健康的教育。”“学校设体育课程，是为了增强学生的体质。”由此，徐英超在我国开了“体质教育”的先河，进而拉开了长达30年之久的体质教育教学实验历程。

1.1 20世纪70年代体质教育教学实验的特点

20世纪70年代，徐英超在提出“体育即体质教育”的同时，便在北京第十九中学开始了健身课实验。与之同时，李兴文[2]也于1978年在东北师范大学举办体质教育试验班进行教学实验。该阶段教学实验具有以下特点：

1）实施学校体育活动课程化。

在实验中，体质教育流派认为应该将学生在校运动时间全部列入课程时间表之内，用“课”的形式进行，即课程化。如徐英超在中小学体质教育实验方案中“用6节课时间都安排在课程时间表之内”。李兴文也将“每周一次90分钟两节连上课，改为每周上两次，每次50分钟。把每周两次课外体育活动列人课表，纳入体质教育的计划之中”。

学校体育活动课程化导致体育教师教学工作量的大幅增加，这也是体质教育流派实验面临的一个主要问题。为此，徐英超采取“一节教学、二节复习、三节提高”的办法，即“1节为教学课，由体育教师教最基本的运动技能和健康知识；2节为复习课，学生采用定项定量定场地和集体比赛的办法，按教师所教的教材复习锻炼，教师作抽查指导；三节为提高课，让学生每人选择自己自愿参加的运动项目，再按技能高低分为若干运动队，每队选出队长、副队长各一人带队上课。也可采用定项定量记名次集体比赛的办法进行，教师只巡回指导”。为进一步减轻教师的教学负担，徐英超建议采用“上大课”（一个年级的各班，合起来上课）的形式进行教学，并认为“上大课”不仅避免教师任课太多，而且可减少任课的课时。

2）教学内容应选取健身效果好、简单易行的教材。

该阶段体质教育实验教学内容选择的策略是：健身效果好、简单易行。徐英超[1]认为：“对于增强体质效果大而适合我国目前中学情况、简便易行的教材，应该多用。对于效果小的少用或不用。对于没有什么效果而又使学生站着等着浪费时间的不用。”在徐英超的体质教育实验方案中，提供的教材内容主要有短跑（100 m、200 m和4×100 m接力跑）、中距离跑（400 m、800 m和4×100 m接力跑）、长跑（1 500 m、3 000 m越野跑）、跨栏跑、跳高、跳远、三级跳远、撑杆跳高、铅球、手榴弹。李兴文[2]强调“根据增强体质的需要，选择对增强体质最有效、最简单、最易行的体育项目。”如健身跑、立定跳远、引体向上、双臂屈伸、20 s横跳、俯卧撑、斜悬垂引体、仰卧起坐等。该实验把全学程分为两个阶段来安排。第1阶段是以提高机能和基本活动能力为主的运动项目；第2阶段是在第1阶段的基础上，使体质再增强，提高学生运动能力和使学生掌握2～3项作为终身锻炼身体的运动本领。

3）主张采用“官教兵、兵教兵”的群众教学法，强调增强体质的方法，弱化技术教学方法。

注重“体育方法”是该阶段体质教育实验的突出特征，其核心观点是“体质教育课的方法是增强体质的方法，不是传习技艺的方法”。如李兴文[2]强调“真正的‘体育方法’，是研究身体锻炼和增强体质的方法，它是以人体发展客观规律为依据。而‘体育教学法’，是研究体育知识技能传授的方法，它是以知识技能形成和发展的客观规律为根据。前者是增强体质的方法，以增强体质为目的。”体育方法包括：负荷锻炼法、重复锻炼法、间歇锻炼法、连续锻炼法、综合锻炼法、巡回锻炼法等。体质教育课应该始终坚持遵循人体发展的客观规律，用体育方法对学生进行身体培育。

为了切实保证锻炼时间，提高锻炼效果，针对当时体育教学手续繁琐的弊病，徐英超在实验中建议多采用“官教兵、兵教兵的群众教学法”。小学生在课间10分钟，一听到下课铃响即跑出教室，很快地各自寻找活动。当上课铃一响，又赶快跑回教室。他们集合和结束都很快，没有浪费时间，在10分钟内确实做到了10分钟锻炼。体育课也应该如此，这不仅能使学生有效锻炼，而且还可以培养学生自治自学的精神。教师宜帮助学生组织起来，多让学生“兵教兵”。开始时可能有些乱，那也应当放手让他们在干中学习。

4）以学生体质增强情况作为主要评定标准。

体质教育实验的学习考核不以运动技术为主，而以学生体质增强情况作为主要评定标准。如徐英超[1]认为：学校各门文化课都有考核方法，能考查学生的文化程度。学生上体育课每年体质增强多少，毕业时达到什么程度，及格不及格，也应有考核标准，能考出体质的程度。李兴文[2]主张：体育的根本任务是增强体质。体育成绩的考核，也必须以学生体质增强情况作为主要评定标准。用数理统计的方法，计算出每个学生所得的分数，每学年1次，给予体质评语，彻底改变那种单纯的以几项运动成绩的优劣为标准的方法。

1.2 20世纪80-90年代体质教育教学实验的特点

进入20世纪80年代，体质教育实验继续由不同学者在不同地区、不同学段持续开展。如为探索增强学生体质的新途径，曲宗湖于1979—1980学年和1980—1981学年分别在北京海淀区十九中学和阜成路学校进行确保“两课、两操和两活动”的教育实验[3]。杨时勉也不顾70岁高龄，以江西省九江市二中、六中为试点亲自主持体质教育实验。1985年陈智寿开始在福建省苍山对小学、初中、高中进行以提高学生的健身意识、能力及体质目标的改革实验[4]。总体来看，该阶段实验继续秉承体质教育思想，并在前一阶段实验的基础上又有了新的发展。

1）强调学校体育的整体改革，目标瞄准体质增强。

该阶段教育实验不再仅限于体育课程的改革，而是强调以增强体质为目的的学校体育整体改革。如曲宗湖在实验中，将法定的“两课、两操、两活动”改为“四课、两早操、每天课间锻炼”。“四课”指每周两节体育课和列入课表的两次课外活动都作为正课列入课表内，按正课要求进行。“两早操”是指每周两次早操，时间为20分钟，内容主要是慢跑、做操和以发展力量素质为主的练习。“每天课间锻炼”指每天上午的课间操改为课间锻炼。活动内容除广播操外，还要做一套发展身体素质的综合练习，每天活动15分钟。

2）不排斥技术教学，开始理性地看待技术和体质之间的关系。

与20世纪70年代不同，该时期的实验在思想和行动上不排斥技术教学，开始理性地看待技术和体质之间的关系。如曲宗湖将每周4节的体育课分为新授课、复习课、身体锻炼课、竞赛游戏课4种类型，并依次循环。从新授课到竞赛游戏课，技术学习比例从大到小，体能练习比例从小到大，在发展身体和掌握动作技术比重上有所侧重，既发展学生的身体，又较好地完成技术教学任务。

陈智寿则将“传授增强体质的知识与方法”作为实验的目标之一，其中“方法”就涉及技术教学，内容包括体操、田径、球类、武术等项目。但是，强调在运动教学中要求学生能掌握动作，不统一用竞技运动的技术规格去要求学生。针对长期以来体育课只有运动教学，缺少专门性身体锻炼的弊端，陈智寿在实验课中设置了“课课练”环节，即每节体育课都包含体育教学和身体锻炼（15～20分钟）两个部分。他认为：运动教学服从认识规律与运动技能形成的规律，身体锻炼服从新陈代谢与生物学“用进废退”规律，二者依据不同，所以身体锻炼有必要成为课中的一个环节。

3）认识到锻炼方法和运动方法的区别，将增强体质的方法和法则纳入教学内容。

长期以来，人们通常将“运动方法”和“锻炼方法”混为一谈。最普遍的理解就是运动方法（运动技术）就是锻炼方法，学会了运动技术就能锻炼身体，就是锻炼身体。然而，这种思想指导下的“运动技术课”却一再与学生体质健康下降相伴随，由此让体质教育实验者陷入了困惑。为了走出困境，陈智寿的实验团队将增强体质的方法（负荷、重复、间歇、连续、变换、巡回）和法则（全面性、个别性、适应性、意识性、长期性）这种“锻炼方法”作为教材结合各种运动来教学，取得了良好效果。这让他们认识到不把“锻炼方法”根植于运动之中并非增强体质的运动，只能是为运动而运动，或为快乐、竞技而运动。因此，经过反复实验、讨论，该时期体质教育实验者逐渐明确地认识到，增强体质的方法和法则是教学内容，是重要的教材。

在增强体质的方法和法则的教授中，陈智寿体质教育实验主要采用两种方式：一是把增强体质的法则落实到增强体质手段（身体运动等）的教材内容中去，使教材内容含有增强体质法则的因素；二是要把增强体质法则的知识直接作为增强体质的教材内容，结合实际锻炼，向学生进行讲解。

4）明确提出用增强体质的方法和法则处理运动教材使其成为体育教材。

由于“运动方法”和“锻炼方法”的混淆，所以“运动教材”和“体质教材”也长期不分。陈智寿[4]认为，不运用增强体质的方法和法则去处理的教材，只教运动的技术战术，这就是运动教材。从增强体质的需要选择并经过用增强体质方法和法则处理过的，就成了增强体质的教材。

5）强调对学生独立锻炼能力的培养。

该时期体质教育实验很重视对学生独立锻炼能力的培养。如陈智寿在实验中，要求从小学四年级开始，学生要独立进行自我体质评价，绘制综合评价图，了解自己的体质发展状况，自测脉率等。初中与高中生，要求能够根据体质评价的结果，独立制订运动处方，独立锻炼。

1.3 20世纪90年代末至今体质教育教学实验的特点

由于体育教学长期存在以运动技术教育为中心，没有将科学锻炼身体的知识和技能传授给学生的现状，邓若锋于1999年提出了“健身知识技能教学”命题。邓先生一直沿袭这一命题进行教学实验研究至今，涉及中小学，为体质教育实验注入了新的活力[5-7]。同时还有广东西江大学、华南师范大学、广东工业大学、山西农业大学等单位的学者在积极践行健身教学[8-14]。

1）进一步明确将“健身知识技能”作为体育课的主教材。

在陈智寿研究团队于20世纪80年代认识到体质教育应该“将增强体质的方法和法则纳入教学内容”的基础上，邓若峰则进一步明确提出体育课应该以“健身知识技能”作为主教材的论点。他认为：健身知识技能教材内容，是以健身方法（重复锻炼法、连续锻炼法、间歇锻炼法、变换锻炼法、巡回锻炼法等）和健身法则（意识性、长期性、渐进性、全面性、个别性等）为主线，将身体运动、营养和卫生措施、生活制度、心态调适等健身手段串联起来，使其教材内容的逻辑顺序和心理顺序能够与学生的认知发展相符合。把健身知识技能作为教材内容，其中最根本的一点，就是要把健身的法则和方法作为教材内容，这是健身知识技能教学的主线和灵魂，而其中最关键的一步就是把健身方法和法则落实到所有的健身运动中去。

2）采用体验性学习方式进行健身知识技能教学。

在邓若锋主持的“健身知识技能教学”实验中，始终将体验性学习方式贯穿始终，教师创设与生命相关的学习情境，让学生在自主的学习活动中认同学习内容、体验学习过程、领悟学习要点。学生则通过“生命体验”，认识和理解健身知识技能的性质和作用，明确健身知识技能在“生命发展和完善”过程中的特殊意义。该实验将教学整体分为3个部分：第一，从“关注生命”出发，让学生“认同”健身知识技能学习的内容；第二，以“生命体验”激励，让学生“体验”健身知识技能学习的过程；第三，用“提升生命”引导，让学生“领悟”健身知识技能学习的意义。

3）将健身知识技能教学分为“知识主导技能”、“技能引导知识”、“技能知识并行”3种类型。

为了更好地处理知识和技能学习的矛盾，邓若锋在实验中根据不同技能和知识的关系，将健身知识技能教学分为“知识主导技能”、“技能引导知识”、“技能知识并行”3种类型。“知识主导技能”教学适用于技术动作比较容易，但用于健身需要较多相关知识的教材，如耐久跑。“技能引导知识”教学适用于技术难度相对较大，学生学习其技术动作所花费的时间和精力较多的教材，如排球。该类型教学需要在技术动作练习中，寻找与健身方法和法则的串联点。“技能知识并行”教学适用于技术难度适中的教材，如健美操。该类教材教学中，可随着单个动作教学的进程，将健身方法和法则贯穿其中，经过反复的练习而形成健身技能。

4）提倡“健身运动处方教学模式”。

进入21世纪，在大学体育方面体质教育流派的关注点主要放在了“健身运动处方教学模式”的实验研究上。如，华南师范大学杨文轩老师主持的“大学生健身运动处方的实用性研究”、广东肇庆学院张新安老师进行的“健身运动处方教学模式研究”等。“健身运动处方教学模式”的教学程序是“医学检查→健康诊断→体力测定与诊断→制定运动处方→实施健身锻炼→进行体质评价。”这样的程序，从“人”出发，经过“运动”再回到“人”，完全以人为中心，运动只是作为手段为人的健身服务。这种既能保证运动的安全性，又能根据不同人的身心状况，制定针对性的运动锻炼，提高锻炼效果，比传统的体育教学从程序上保证了体育锻炼的科学性和计划性。

2 体质教育教学实验对当今体育教学改革的启示

30多年来，体质教育流派学者从未间断过对“如何增强体质”的思考，尽管实验中困难重重、问题不断。体质教育流派学者在不断实验摸索中取得的成果，对当今体育教学改革具有重要的启示。

2.1 改变“运动能健身”的思想，树立“科学运动健身”的观念

“运动能健身”的思想在民间和广大体育工作者心中早已根深蒂固。然而，当看到很多运动员伤痕累累，看到很多孩子运动了但体质尚未增强，有时还受伤或猝死，就不得不重新思考“运动能健身”这一命题。陈智寿曾是一名体操运动员，一贯主张“体育即运动，运动技术水平高，身体自然就会好”，也曾以纯技术观点教育学生，但当“运动”遇到“不健康”后，他反问自己：“这是体育吗”？林笑峰[15]63下面的一席话或许能给出一定的答案：“只是身体活动并不重要，重要的在于作用多少力量，在于运动给身体的作用。假如你的目的不是表演，不是击败别人，而是增强你的体质，那么你的注意力就不要放在外表的效果上，而要放在体内机能的增强上。”很显然，体育的首要目的就是增强体质、增进健康，但不是只要运动了就一定能增强体质，这里面要加一个限定词“科学的”。所谓“科学运动”不是运动了就行，而是包括了与有效增强体质相联系的多个方面，如动作的正确性；运动时间、次数、强度的合理性；运动的全面性；运动的有效性等等。因此，30多年来，体质教育流派在思考和实验中，逐渐认识到只有“科学的”运动才能起到健身的效果，这也是该流派长期实验所秉承的基本理念。因此，我们体育教学的定位不能只是让学生“运动”，而是要让学生明白什么是“科学的运动”，并能够科学地运动。

2.2 健身课的重点要放在学生独立锻炼能力的培养上

自20世纪80年代以来，“技术课”俨然已经成为体育课的代名词。这里并不是指责“技术课”，以传承运动文化为主旨的“技术课”对于学生运动兴趣、运动参与、运动技能形成的重要性不言而喻。但是，在以往的体育教学中，学生增强体质所需的健身文化（体能锻炼知识与方法）是严重缺失的，这种缺失定然会导致学生运动科学性的下降。因此，在目前的体育教学中，除“技术课”外还需要“健身课”的有益补充。其实，早在20世纪80年代徐英超就提出应该“在教育制度体育必修课中取消大杂烩的用体育之名的运动课，开增强体质的健身课。”[15]48当然，这种完全排除技术课的主张失之偏颇，但主张开设健身课的想法却是值得提倡的。30多年来，体质教育的教学实验始终围绕“健身课”进行，积累了很多启示和经验。如极力主将增强体质的方法（负荷、重复、间歇、连续、变换、巡回）和法则（全面性、个别性、适应性、意识性、长期性）纳入教学内容，倡导体验性学习方式，特别强调学生独立锻炼能力的培养。这些都将成为我们研究“健身课”的基础。

2.3 课外体育的“课程化”和课内外体育的“整体化”

体质教育在实施以“健身”为主题的教学实验中，高度重视课外体育的“课程化”和课内外体育的“整体化”问题，并将其作为提高健身课教学效果的关键。如在徐英超在实验中，提倡每周6节体育课，除法定的“两课外”，还要将“两活动”和部分“课间操”纳入课程范畴。无独有偶，曲宗湖在实验中也将法定的“两课、两操、两活动”改为“四课、两早操、每天课间锻炼”。“四课”指每周两节体育课和两次课外活动都作为正课列入课表内。李兴文在实验中也强调把每周两次课外体育活动列人课表。除“课程化”之外，体质教育实验还高度重视“整体化”问题。如陈智寿在实验中，强调“课内外工作和目标一致”。徐英超、曲宗湖在课外体育“课程化”的基础上，分别采用“一节教学、二节复习、三节提高”和“新授课、复习课、竞赛游戏课、锻炼课”等形式，将体育课和课外体育活动从内容到目标进行了统一。

2.4 锻炼的方法和法则应该明确地作为教材教给学生

体质教育流派用长期的教育实验证明，“锻炼方法”是运动健身科学性的基础，它不仅应该以“方法”的身份贯穿运动教学的始终，而且必须作为重要的教材来传授，让学生了解并能够科学运用“负荷、重复、间歇、连续、变换、巡回”等锻炼方法及“全面性、个别性、适应性、意识性、长期性”等锻炼法则。在目前体育教学中，我们可能在课课练等体能练习环节中采用了所谓的锻炼方法，但是还远远没有将其作为教学内容明确地教给学生。这样做的结果只是让学生练了，但学生不知道练的缘由和道理，实质上对提高学生的健身意识和健身能力没有好处。体质教育流派认为，或将锻炼方法和法则贯穿到身体运动中去，让学生体验、感受；或者明确将其作为教学内容结合实际锻炼向学生进行讲解，最终目的是让学生意识到锻炼方法和法则的存在并应用之。那么，如何将锻炼的方法和法则作为教材教给学生，通过一种什么样的形式来教，这应该成为目前体育教学需认真研究的课题。

2.5 体育教学应尝试让学生进行体验学习

体验学习是指人在实践活动过程中，通过反复观察、实践、练习，对情感、行为、事物的内省体察，最终认识到某些可以言说或未必能够言说的知识，掌握某些技能，养成某些行为习惯，乃至形成某些情感、态度、观念。体验性学习强调“实践体验、总结反思、指导实践”。 体质教育流派认为：在健身教学中，教师应该引导创设与生命相关的学习情境，让学生在自主的学习活动中认同学习内容、体验学习过程、领悟学习的要点。学生在以“生命体验”为核心的体验性学习过程中，认识和理解健身知识技能的性质和作用，明确健身知识技能在“生命发展和完善”过程中的特殊意义，并在健身知识技能的学习中形成良好的体验，达到学习的目的。事实上，从本质上讲，无论就“运动教学”还是“健身教学”，如果追求教学质量，都应该以体验性学习方式为主，因为这与技能学习规律不谋而合。

体质教育长达30多年的教学实验，留下了一个个鲜活的案例和宝贵经验。如今，当我们的民族面临“羸弱体质”挑战的时候，体质教育的教学实验无论从思想上还是实践上都能够给我们宝贵的启示。

注释：

① 1978年3月，教育部颁发了《十年制小学体育教学大纲》和《十年制中学体育教学大纲》，提出“以有利于增强学生体质为准则”，强调了中小学体育的主要任务是增强学生体质。

② 1999年6月，中共中央、国务院《关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》中指出：“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作”。

③ 2013年11月12日中共中央十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确指出：“强化体育课和课外锻炼，促进青少年身心健康、体魄强健。”

参考文献：

[1] 徐英超. 两亿接班人的中小学体质教育需要调查研究[J]. 北京体育大学学报，1979，2（3）：1-7.

[2] 李兴文，宛祝平，方立. 体质教育研究[J]. 东北师大学报：自然科学版，1981，13（1）：81-90.

[3] 曲宗湖. 我和三十年前的课课练[J]. 体育教学，2012（7）：13-14.

[4] 陈智寿. 学校体育整体改革的探索[J]. 体育学刊，1998，5（3）：4-5.

[5] 邓若锋，杨丰宇. 增强体质健身知识技能教学的实验研究——对小学体育课身体运动教材内容构建的分析[J]. 体育学刊，1999，6（5）：7-11.

[6] 邓若锋. 高中健身知识技能教材内容的构建[J]. 体育学刊，2008，15（9）：71-74.

[7] 邓若锋. 健身知识技能教学及操作例析[J]. 体育教学，2011（7）：23-24.

[8] 张新安. 公体课健身内容教学体系建构的实验研究[J]. 体育学刊，1999，6（4）：2-3.

[9] 彭洪涛，张新安，高彩云. 肇庆学院男生运动处方教学模式实验研究[J]. 体育学刊，2000，7（4）：13-15.

[10] 高彩云，张新安，彭洪涛. 肇庆学院女生基础体育课健身运动处方的实效性研究[J]. 体育学刊，2000，7（4）：11-12.

[11] 杨文轩，陈琦. 大学生健身运动处方的实用性研究[J]. 体育学刊，2000，7（4）：1-6.

[12] 李薇，陈宝玲. 大学生健身运动处方的心理效果研究[J]. 体育学刊，2000，7（4）：16-18.

[13] 陈向阳. 用心率指标调控运动强度发展心血管系统的教学研究[J]. 体育学刊，2000，7（1）：39-41.

[14] 梁定邦，王文清，马成亮，等. 体育教学中实施健身教育的实验研究方案[J]. 体育学刊，2000，7（2）：9.

[15] 林笑峰. 健身教育论[M]. 长春：东北师范大学出版社，2008：63，48.

作者：万茹　莫磊　毛振明

反思性学习方式初中政治论文 篇2：

高中思想政治课教学中探究性学习的构建

摘要：高中思想政治课中的探究性学习，能够使学生在教师的帮助之下，围绕学习及生活中的多方面知识来自主探究问题寻找答案，构建科学的学习方式与思维路线，提高学生参与学习的能力。但是在实际的教学活动开展中，探究性学习仍然存在着一些问题，这使得探究性学习的开展没有达成其真正的目的与意义。因此寻求原因并对其进行分析，找到有效的解决对策对探究性学习是至关重要的。

关键词：高中思想政治课；探究性学习；现状；解决对策

探究性学习（inquiry learning）是一种积极的学习过程，主要指的是学生在科学课中自己探索问题的学习方式。高中思想政治课教学中的探究性学习，它体现了一种教学的思想，它是一种能融合多种学习方式为一体的一个开放系统，但其绝不是科学学习的唯一方式，各种学习方式的有机并存与合理利用恰恰才能促进探究性学习。

一、探究性学习概述

（一）探究性学习的内涵

在我国汉语中，“探究”有“探索、研究”之意，可以理解为从多个方面来研究探索问题，以寻求解决问题的方案。英文释义“inquiry”可以定义为寻求信息和知识的求真活动，寻求所需要的信息，寻求对某一现象的解释，寻求解决问题的方案等等。高中思想政治课中的探究性学习，能够使学生在教师的帮助之下，围绕学习及生活中的多方面知识来自主探究问题寻找答案，构建科学的学习方式与思维路线，领会科学知识在各个领域中存在的价值与意义，提高学生参与学习的能力，在终身学习方面奠定了良好的思想品德素质基础。

（二） 探究性学习的特征

探究性学习在内容上和空间上是开放的。不拘泥于课堂之内，把有限的课本知识转化为无限的学习动力。要是学生自主寻求答案，就能从中培养科学的思维方式与学习科学的精神。在实践中获取知识，学生才能更容易的理解与记忆。探究性学习中重在学习的过程评价学生时不应以成败论英雄，更不能以社会效益和学术价值来评判，而要看学生在平时学习中的态度与表现。

（三）高中思想政治课探究性学习的必要性

传统的思想品德课堂又相对较死板，学生听课也缺乏一定的兴趣。探究性学习的开展将为传统的思想政治课堂教学注入新鲜的活力，对扭转传统教学课的弊端有着一定的作用。在高中思想政治课中开展探究性学习可以说是培养了学生探索探究的欲望，动手动脑实践操作的能力，培养了学生学习科学的精神，科学的思维方式，为切实的培养创新型人才奠定了一个良好的基础。

二、高中思想政治课探究性学习中的问题及原因

（一）探究性学习在高中思想政治课教学中存在的问题

首先，探究性学习的开展实施，其具體内容与评价方式都要求我们关注学生学习的态度，把重点放在学习的方法与过程上，重视合作与交流，重视动手动脑能力，尤为关键的是学习的过程，注重对知识的应用。

其次，课堂中教师留给学生的时间不够充分，使得学生的探究学习不能充分完成。课后学生面临一系列作业与补习，探究问題的过程便不了了之。

在次，一些情况下学生会自由组合，这就使得每个小组之间存在着一定的差异性，在探究的过程中对于一些成绩较好的学生来说探究就会显得轻松容易些，而知识积累较差的学生就有可能探究不出结果来。

最后，在实际的教学过程中，很多教师仅仅把探究性学习当做是课堂教学的一部分，因此探究性学习的开展在很多方面还显得过于形式化。一些问题不适合学生来探究，还有一些问题过于难理解，超出学生的自学能力范围之外，使探究性学习不能顺利进行。

（二）探究性学习问题的原因分析

在新时代的背景下尽管进行了多次新课程改革，高中思想政治课依然没有走出应试教育的牢笼。应试教育过分强调了考试的成绩，而忽视了对学生评价的改进与激励。现在大多数的教学中教师仍然充当着不可或缺的主体地位，在一方面是好的，在另一方面也导致了学生学习兴趣的降低，失去了原有预期的效果。

探究性学习过于形式化，传统教学理念的填鸭式、灌输式，都是教师的讲授，学生被动的死记硬背，这种学习模式存在着一定的局限性。教师传统教学理念的一成不变，学生学习的地位与方法就不会随之而变。

三、高中思想政治课探究性学习的实施

（一）改变探究学习的形式化倾向

培养教师的新观念，在课堂中多给学生一些自主思考问题的时间，让学生亲身感受探究性学习的过程，真正融入其中，乐于思考，对不懂的问题有强烈的求知欲。教师也真正的打破传统观念，创造真是适用于学习学习探究的教学环境和课堂氛围。

（二）自主学习与合作学习相结合

自主学习是合作与探究的基础与前提，合作是探究学习的途径与方法，探究式自主合作学习的方向和目标。在探究活动中，这三者的有机结果能够促使探究学习向更高层次迈进。

（三）重视探究学习的探究过程

把握好探究过程中的每一个环节，在探究活动中，引导学生积极主动的去获取知识，学习掌握知识，提高分析解决问题的能力，在学习中体验生活，融入生活，做到知行意的有机结合。

（四）改善探究学习的评价方式

要改善对高中思想政治课探究性学习的综合评价方式，教师就要做到在探究性学习开展过程中认真观察每一位学生的动态，及时做到评价与鼓励。其次，要做到多元化的评价，努力做到对目标评价的多元化。

总之，新课程改革的不断发展为初中思想品德课注入了更多活力，同时也为教学课程及学生的学习带来了一定的压力与挑战。探究性学习的开展从实践到科学还需要一个长期的发展过程，我们要不断地发现与寻找问题，在发展的道路上不断的推陈出新，摒弃传统的旧观念，树立科学的新思想，在探究性学习中反思与感悟，成长与进步，推动高中思想政治课探究性学习在课程教学中更好的发展。

参考文献：

[1]任长松.探究式学习-学生知识的自主建构[M].北京：教育科学出版社，2005.

[2]刘儒德.探究学习与课堂教学[M].北京：人民教育出版社，2005.

[3]（美）温鲍姆等著，郑丹丹译.探究式教学实践指导[M].北京：中国轻工业出版社，2006.

[4]宗少华.思想政治新课程理念下的探究性学习研究.[D].东北师范大学，2010.

[5]National Research Council.（1996）.The National Science Education Standards. Washington DC：National Academy Press.p.23

作者：刘虹娜

反思性学习方式初中政治论文 篇3：

学案导学法在初中思想品德课教学中的运用初探

【摘 要】学案导学法是立足于课堂教学，以增强学生的自我探究能力与正确发挥学生的主体、教师的主导性地位的一种创新性的教学方法，其在教育的实践领域中不断探索完善并得到逐步的推广。本文在对学案导学法的含义、特点的基础上阐明了学案导学法在初中思想品德课教学中的重要意义，并且认真探析了学案导学法在初中思想品德课教学中具體运用的成效。此外，本文认真反思了其运用的成效，及时地揭示了其中出现的问题，并针对这些问题提出具体的解决措施，充分实现学案导学法在教育实践领域中的价值。

【关键词】学案导学法；初中思想品德教学；自主学习

初中思想品德课的教学过程常会陷入“依书直说”的“课堂灌输”性教学误区，这种教学环境缺乏生气和创造性，极其乏味。因此，学生较容易产生厌学情绪与抗拒心理，严重地影响到学生学习的积极性，挫伤学习激情。寻求一种行之有效的教学新方法，重新调动起初中学生对思想品德课程的兴趣也成为了当前基础教育中思想品德教学的当务之急了。

一、“学案导学法”的含义

所谓学案导学法是指以学案为载体，以学生的自主性探究性、合作性学习为主体，以教师的指导或辅导为主导，师生共同合作完成教学目标的一种教学方式。这种教学方法可以充分地发挥了学生学习的主动性，从传统地“让我学”到“我要学”的转变，无需过分地强调学生的主体性地位而导致学生完全无目标的放任学习，而是以学案为依托，把老师的教学目标转化成学生自己的学习目标，把学习目标设计为学习方案交给学生，学生依据学案自学自研、小组合作探究、教师有限引导等途径来促进教师教学目标的实现，也实现了素质教育的目标，有效地促进了学生自主学习能力的提高。

二、在初中思想品德课教学中运用学案导学法的意义

（一）培养学生学习能力的需要

“学案”本身就是一份探索性的自学提纲。设计学案时教师要将知识点转变为探索性的问题点、能力点。通过对知识点进行设疑、质疑、释疑、激思，培养学生的能力品质和创新素质。教师在教学中，不仅要“传道授业解惑”，更重要的是要在精神上鼓励和支持学生，使学生变“学会”为“会学”，会“发现问题——分析问题——解决问题——再发现问题”，养成勤于思考的习惯。学案导学法教学模式为学生素质的培养提供了有效途径，它强调的是让学生主动参与，以小组讨论合作、主动探索知识为主要手段，以培养学生的创新意识和实践能力为教学目标。在这种课堂模式下，学生在整个过程中始终处于“主体”地位，学生有思考和参与的机会，有利于充分发挥学生自身的潜在能力，逐步培养学生有效学习的兴趣，更有利于学生品德的生成，顺应学生成长的需要。

（二）提升教师职业素养的必然

学案导学法是适应新课程改革的全新的教学模式，对教师的素质提出了更高的要求。要想使这一教学模式达最优化，教师需要有新的教育理念支撑，为此教师需要不断充电，学习新课程改革的精神实质，践行新课程的理念。

三、在初中思想品德课教学中运用学案导学法的具体步骤

（一）学案的编写

1.标明学习目标

学习目标是要让学生明确学习要达到的基本要求，确定学习目标要严格依据课程标准，从学生的实际和教材的实际以及思想品德课的直接现实性出发，体现循序渐进和知识性与思想性相统一的原则。

2.导学问题的设计

导学问题设计目的是引导学生以一种高效优质的形式了解课程内容。让学生在回答问题之余对内容熟稔于心，为课程接下来的学习打下最坚实的基础。导学问题的设计不是把课本所学知识变成问题然后简单罗列，而是根据教材的特点，学生的实际水平能力，联系社会实际，设计不同层次的问题。

3.设计形成性练习

学习是为了运用，形成性练习是检验学生学习效果的重要手段。练习的内容应围绕“学案”的学习目标、突出教学的重点难点和学生学习可能存在的疑点、反映社会热点，然后把不同的知识点转化为形成性练习的思考题。“题型”的选择应根据对不同知识点的不同能力级别要求合理设计、恰当安排，对能力级别要求低的问题可以以选择题的形式出现，以帮助学生鉴别、识记，对理解运用的知识点可设计为辨析题、分析说明题，引导学生在思辨、分析问题中加深对知识的理解。

（二）学案的应用

1.指导自学

“学案”编写好后提前1-2天发给学生，要求学生根据“学案”的要求初步阅读教材，要求学生读书要快，尽量节省时间；并根据导学问题提示对本框题知识有初步感知，在“学案”知识梳理上填出来；找出难点和疑点，作好记号。教师应对课前预习的情况进行检查，掌握学情。

2.讨论：组织交流，合作探究

在学生自学后，以小组为单位每个同学提出在自学中遇到的问题，通过讨论交流，最大限度地解决本组同学的困惑，然后教师组织全班交流。教师需要全面掌握学生自学情况，梳理、归纳出普遍性的问题。对于全班同学都不能解决的问题做到心中有数，为下一步精讲点拨做好准备。学案导学中，教师不再是传统意义上的“传道，授业者”，而是组织者、指导者、帮助者和促进者。

3.复习巩固

“学案”上记录了自主学习的全过程，留有预习时的思维记录，留有学生在课堂上“释疑解疑”的思维记录，是信息加工最好的载体，重新从整体上理解和把握所学内容。分别可以通过“提问—识记”，“练习—巩固”等形式对知识进行再加工梳理，强化学生的记忆。

四、在初中思想品德课教学中运用学案导学法的成效及反思

（一）在初中思想品德课教学中运用学案导学法的成效

1.学案导学法在教师教学中的影响

这种开放式的教学模式，使教师与教师之间，教师与学生之间的教学关系更趋于开放化。老师直接接受来自学生的多角度、多层次的教学信息，使教师的施教思路更加开阔。同时，教师摆脱了个体经验、习惯定势和教学思维定势的束缚，能更加科学地导学施教。

2.学案导学法在学生学习中的影响

这种教学模式为学生创设了更多自主学习的机会和自主探究的主体活动，提供了充足的思维空间，真正实现了從“学会”到“会学”的转变，同时，也让学生将所学的知识在课堂内消化、理解、巩固和提高，大大减轻了学生的课业负担，可以有更多的时间去开展发挥特长、发展个性的活动，有利于全面提高学生素质，更重要的是，学案导学为学生创造了一个宽松和谐的学习环境，建立了民主平等的师生关系，教师鼓励学生大胆提出不同的见解，让学生积极主动地寻找解决问题的最佳途径。在探求知识的过程中培养和锻炼了学生的创新精神和创新意识。

（二）在初中思想品德课教学中运用学案导学法的反思

1.学案导学法过于单一使用

学案导学法应与其他教学方法结合起来使用，而不应该单一地使用。任何方法都不能简单地搬用，而需要根据实际情况创造性地运用。学案的使用也是如此，教师应通盘考虑，综合运用各种教学方法，方能取得好的教学效果。

2.学案成为了学生学习的教条

传统课堂上经常出现教师期望学生按预定设想作出回答，若不，就努力引导，直至达到预定答案为止，这是课堂教学的悲哀。在课堂教学中，教师要避免将“死的”学案变成“看不见的手”，支配着“活的”教师与学生。事实上，名师的高明之处，就是善于在多变的教学情境中抓住时机，因势利导，推波助澜，让课堂高潮迭起，以实施有灵性的教学，倡导有灵气的学习。

3.重学生的“学”，轻教师的“导”

在“学案导学法”教学模式的实施中，我们遇到了一些问题：如有些教师用“学案导学法”教学模式时把学案当成习题篇，用学案代替课堂教学，造成课堂形式单一死板。学生又进入题海战术，学习兴趣低落，学习能力没有显著提高。有些老师认为学案中的许多内容是安排学生自学的，课堂上多数时间采取“放羊式”——该讲的不讲，让学生去死啃。重学生的“学”，轻教师的“导”。从而导致课堂效率低，并出现了一些知识漏洞，“生米做成了夹生饭”。“学案”是学生自主学习的重要方式，但自主不等于放任自流。所以，自主学习并不等于放任自流，它需要教师有较高的业务水平和严谨的敬业精神。

【参考文献】

[1]李小君，房宏：“学案导学”教学法的实践与反思[J].中小学教学研究，2009年（2）：55-56

[2]杨兆林.“学案导学”课堂教学模式的探索[J].教育理论研究2011年（1）：5-6

[3]尚宝刚.下议学案导学法在政治课教学中的应用[J].大视野，2008年（7）：71

[4]王海华.“学案导学法”在政治课教学中的实践与探索[J].教研新圃，2006年（3）：14

[5]谭金锋.实施学案导学，提高课堂教学质量[J].高等教育研究学报，2010年（3）：69-71

作者：陈国佳