物理认识论教学论文

摘要:物理学的发展与哲学思潮息息相关,对物理概念、规律和原理的认识过程潜藏着马克思主义认识论的原理,中学物理教学中难点的形成原因必然能从认识论层次上得到解释,从而实现从认识论的高度来认识中学物理教学中的难点并提出相应的对策。下面是小编为大家整理的《物理认识论教学论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

物理认识论教学论文 篇1：

论新课程物理教学中学生科学认识论的形成

【摘 要】学生科学认识论的形成对学生的终身发展起着至关重要的作用。本文首先对传统教学方式对学生科学认识论的形成的制约作用进行了深入的分析。并对新课程教学中有利于学生科学认识论形成的原因进行剖析。提出了促进学生科学认识论形成的建议。

【关键词】科学认识论 建构主义

科学认识论是在科学领域中学生个人认识论，包括学生对科学本质与科学学习的认识。学生个人认识论，即学生对知识和学习所持有的信念和态度。大量研究表明，个人认识论与教师的教学和学生的学习有着密切的关系。学生的个人认识论不仅影响到他们对学习信息的解释和评价、学习策略的选择、学习目标定向以及最终的学习结果，而且对学生的终身学习有重要作用。对物理知识而言，成熟的认识论包括：物理知识是一个连贯、一致的知识体系；物理知识是暂定的，不是绝对正确的真理；物理知识也不是永远不变的，它处在不断的发展和完善之中；理论、规律、猜想等形式是物理知识的呈现形式，不同的物理知识需要不同的形式呈现；而物理学科的学习是对已有经验的精细与再构建的过程。对于在校学生，绝大部分知识来自课堂上老师的传授，因此课堂上老师的行为对学生科学认识论的形成和发民展有重要的作用。

一、传统的教学方式对学生科学认识论形成的影响

传统的教学方式强调“师道尊严”。 传统的教育理论，包括中外传统教育理论，都把教师置于教学过程中的至高无上地位，而学生完全置于被动地位。是教师任意塑造的对象。这种理论在西方以赫尔巴特为代表，在中国古代到近代基本上是以这种理论为主宰，“一日为师，终身为父”和“严师出高徒”等传统思想在中国根深蒂固。在我国广大农村老师甚至与“天地君亲”等神供奉在同一位置，对“师道尊严”的推崇到了无以复加的程度。整个教学过程中，师生关系主要表现为教师对学生严加管束，而学生必须对教师绝对服从，只重视知识的传授，忽视了学生学习过程中的非智力因素等。课堂上，教师高高在上，学生也习惯坐着安静地听课，学生不能和教师有不同观点，更不能和教师争辩，课堂教学活动是教师的个人表演。这种做法对学生获得较稳定的系统知识，确实能起到一定的作用。但它忽视和压抑了学生的能动性，只看到学生的受动性，严重阻碍了学生自身能力的发挥。对于物理教学而言，绝大部分教师是经验主义者，或者有的教师名义上打出构建主义的幌子进行所谓的探究式教学或合作式教学，却不由自主地陷入经验主义的窠臼。导致所教的物理知识与实际应用严重脱节，降低了学生学习物理的兴趣。比如在进行物理实验的教学时，教师为了得到预期的实验结果，往往在实验前就对学生实验的方法进行详细讲解，使学生实验完全变成学生对老师讲解的实验方法的简单重复，甚至把学生在实验过程中偶尔出现的新奇想法置之不理，或斥之为“不务正业”，泯灭了学生的探究欲望。在对实验数据的处理上，教师强调误差的客观存在性，却没有说明在现实生活中存在误差的数据同样是有意义的。使学生对物理数据的可信度产生置疑，从而养成编造实验数据的陋习。不利于学生科学认识论的形成。

二、新课程教学理念对学生科学认识论形成的促进作用

物理新课程改革的核心理念是建构主义思想。这种思想既重视知识与经验的传授更重视知识的建构。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是 “图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

以《曲线运动》这一节的内容来说传统的教法是老师在介绍了什么是曲线运动之后，在学习曲线运动方向的相关知识时即通过列举了转动的伞边沿的水滴沿伞的边沿的切线飞出、运动员投出的链球沿切线飞出、从转动的砂轮中飞出的铁屑沿砂轮边沿的切线飞出三个实例之后就得出了结论：曲线运动瞬时速度的方向是沿曲线的切线方向的。这样通过三个曲线运动的实例得出的结论推广到所有的曲线运动，这样的结论是不可靠的，犯了以偏概全的错误。没有哪条物理规律是通过对几个有限的实例的总结得出的。而在新课程的教学中，师生在进行曲线运动的研究时同样首先列举了以上三种曲线运动的实例，可目的并不是为了据此得出所有曲线运动的方向，而是为学生提供建构曲线运动问题的“情境”，然后在老师的启发下学生提出曲线运动的速度方向问题，最后师生共同设计实验研究曲线运动中瞬时速度的方向，得出结论。值得一提的是新课程中还增加了课后体验的环节，这是原来教材中没有的。这个环节对学生科学认识论的形成有重要作用。

三、对于新课标物理教学中促进学生科学认识论的形成的建议

（一）建立和谐互动的师生关系

教学过程是师生进行双边交流、积极互动和共同发展的过程。没有交往、没有互动，就不存在或未发生教学。创建多维互动的师生关系，不仅强调师生间、学生间动态的信息交流，还要注重小组群体间、个人与小组间的互动，也要重视教学客体间的互动。建立这种互动交往的教学机制，对学生来说就意味着整体的开放、主体性的凸显、个性的彰显和创造性的解放，对学生科学认识论的形成是大有裨益的。

（二）形成开放性教学的策略

教学活动的过程是动态发展变化的，学生的课堂表现和课堂需求应成为高效课堂活动进程的基本依据。为此，教师应为学生创设学生自主探究学习活动的最大空间这就要求教学活动不仅仅局限于课堂内，也可以由课内向课外甚至校外延伸。为学生科学认识论的形成提供广阔空间。

【参考文献】

[1]熊梅，李红霞. 主体性、人的发展与启发式教学观[J]. 教育学，2007（ 7）.

[2]宋兵波. 简论教师主体[J]. 河北师范大学学报（教育科学版），2008（1）.

[3]杨再铭. 试论现代课堂教学中的新型师生关系[J]. 黔东南民族师范高等专科学校学报，2009（1）.

[4]贾进社. 论人文教育理念重构[J]. 理论导刊，2010（8）.

作者：刘建平

物理认识论教学论文 篇2：

认识论与中学物理教学

摘要:物理学的发展与哲学思潮息息相关,对物理概念、规律和原理的认识过程潜藏着马克思主义认识论的原理,中学物理教学中难点的形成原因必然能从认识论层次上得到解释,从而实现从认识论的高度来认识中学物理教学中的难点并提出相应的对策。

关键词:认识论 中学物理 难点

马克思主义认识论实践的观点认为,认识的辩证发展过程是“实践、认识、再实践、再认识,循环往复以至无穷”。与之相应的物理规律的学习过程和物理规律的教授过程应该严格遵循这一认知过程。但是在实际的教学过程中,由于在认识过程中不同环节出现了一系列不同的问题,导致中学物理成为众多中学生难以逾越的障碍,从而影响中学生的学习成绩,如何教授好中学物理也成为众多一线中學教师追求的目标,本文试着从马克思主义认识论的角度入手来分析中学物理教学中存在的难点的成因并提出相应的对策。

一、感性认识不足的影响与对策

1.感性认识不足的影响。实践是认识的来源和认识发展的动力。人们在实践过程中,不仅掌握了丰富的感性认识,同时也产生了向理性认识发展的需求。通过实践活动在人脑中的内化,产生了人所特有的认识结构和图式,这种图式是认识新的未知客体的内在基础,并随着实践的发展而不断得到丰富、转变和提高,人的认识能力相应地也逐渐发展起来[1]。因而在教学实践中影响学生对物理概念、原理、规律认识的因素包括:在实践中积累起来的感性形象的丰富程度和学生按照自己的认识对感性形象进行初步加工形成的初步观念——前概念[2]。所以在教学实践中,教师就需要特别注意的是,由于学生日常生活习惯和观察能力的不同,从而导致学生在日常的生活学习中积累的感性形象丰富程度参差不齐,同时由此初步加工得出的前概念也各不相同,经常在课堂上见到讲解某些物理现象时,当老师举例时,有的学生一点就懂,而有的怎么解释也不会或理解出现偏差。导致出现这一现象的根本原因正是上面我们所分析的学生的感性形象不足和形成的前概念不同。

2.应对感性认识不足的对策。为了解决部分学生感性认识的不足,教学实践中采用最多的就是列举生活现象和演示试验,以及组织学生实验。但在实施过程中要注意列举的事例与解释的概念之间的关系,素材的选择不能多多益善,更不能漫无目的,要尽量避免所举事例中含有明显的影响学生认识事物本质的非本质属性,使学生既能获得充分的感性认识又能避免被非本质属性迷惑或干扰。同时,为发展学生的认知水平,教师提供的素材,要适当高于学生的思维水平,然后通过归纳分析实现认识的升华,一定要克服传统教学中形式化的提供素材。

二、理性思维能力的不足与对策

1.理性思维能力的不足。理性认识是认识的高级阶段。是在感性认识的基础上,把所获得的感性形象,经过思考、分析,加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的整理和改造,形成概念、判断、推理。理性认识是感性认识的飞跃,它反映事物的全体、本质和内部联系,它表现为一系列的抽象、概括、分析和综合的过程。在物理教学的实践中,由现象、事例、实验上升到概念、原理、规律的过程正是综合运用一系列思维过程的过程,这一过程对学生的思维能力要求较高,但教师面对的学生是一个群体,在这个群体中思维能力参差不齐,因而导致在教学中出现一系列问题,致使这一认识过程成为物理教学的一个难点。同时,物理教学中还有一部分规律并不是从实践经验升华而来,而是由其他现有的规律推导得出,这一部分规律更具有抽象性,在教学实践中学生或许对原有的规律就一知半解,认识不足,从而导致学生对新规律的认识存在难度。另一方面,学生对物理规律和概念的学习过程中不能脱离自己已有的思维结构、思维定式,而这种思维结构、思维定式又是在过去经验的基础上形成的,有些是正确的,有些是粗浅的、片面的,甚至是违背科学的。这样形成的思维定式先入为主,产生负迁移——“思维定式负迁移”。比如:力是维持物体运动状态的原因;重的物体比轻的物体下降得快;物体的速度越快,惯性越大等[3]。

2.应对理性思维能力不足的对策。培养学生的思维能力,尤其是物理思维能力,是一项长期而又艰巨的教学任务和系统工程,不可能通过一个老师就能完成的,而是要求从学生的第一任物理老师开始就应该着手实施的系统工程,所以物理教师的整体物理素养和教学艺术是解决这一问题的根本方法,所以我们每一位物理教师都需要不断提高自身专业素养和教学艺术,在课堂教学中要注意培养学生的思维能力,真正实现“授之以鱼不如授之以渔”。在教学实践中要求老师要认真“备学生”,充分考虑到每个学生的思维能力,但是即使任何一位经验丰富的教师,也不可能把每个学生的思维能力了解清楚,总会不断地遇到学生提出的各种不同的,新奇的问题,那么如何有效解决这一问题,恐怕最好的方法就是改变传统的教学模式,把学生真正变成课堂的主体,让学生踊跃地提出疑问和问题,然后不断地加以引导,指导学生得出正确的结论,这样不仅使学生对物理规律和概念认识得透彻、深刻,而且潜移默化的锻炼了学生的思维能力。

三、理论指导实践不足及对策

1.理论指导实践不足。从感性认识到理性认识,是认识过程中的一次重要的飞跃,但认识过程并没有完成,还需要由理性认识再回到实践中去,实现认识过程的又一次、也是更重要的飞跃。对于课堂教学而言,理论指导实践就是让学生把由感性认识升华形成的理性认识用于指导实践,进行再实践,再认识,在再实践的过程中,检验认识正确与否,同时对已取得的认识进行不断的修正、补充、丰富和发展,从而不断完善自己原有的认识,把认识提升一个水平。正是在这样一个再实践,再认识的过程中,学生的各方面能力得到不断提升。在我们具体的教学实践中,存在着不同程度的再实践、再认识的不足。在传统的物理课堂教学中,习题课作为用来培养学生对物理概念、原理的理解,基本上是唯一的再实践、再认识环节。老师讲授完课堂知识后,通常精讲部分例题,然后让学生进行练习,练习完成后再进行重点讲解,但是传统教学中的物理习题大都脱离客观实际,创设现实情景不足,也不注意让学生用周围的实际事物“惟象”地思考,很少培养学生利用实验、估算等简便、实用的特殊方法寻求解题条件或直接求解的能力[4]。不仅容易使学生产生厌烦心理,更加严重的是并没有真正意义上实现再实践、再认识,仅仅培养了学生应试教育下的解题能力,真正的实践能力却没有得到锻炼。

2.应对再实践不足的对策。我们不能否认,物理习题教学是巩固与灵活应用所学物理知识解决物理问题、培养学生迁移能力的一种重要形式,是物理教学中不可缺少的一个再实践环节,因而习题教学仍然是必需的[5]。所以在教学实践中,物理教师要认真选题,杜绝题海,摈弃选习题为应试的备课模式,而是要有意识地在习题教学中选用联系实际类的题型,尽可能使物理习题具有真实性,尽可能地创设贴近实际的物理环境,力求能从学生日常生活中找到原型。但就其根本,物理习题不能算作真正意义上的再实践,在这里我们不妨借鉴一下齐齐哈尔大学理学院的梁法库老师的研究成果,将演示实验引入物理习题讨论课[6]的方法来弥补传统习题课的不足,在习题讨论课中利用演示实验能更有效地分析物理现象和物理过程,激发学生的积极性,实现正真意义的再实践、再认识,培养并锻炼学生的实践能力和创新能力。

四、结束语

笔者结合认识论从感性认识,理性思维能力和再实践、再认识的角度分析了中学物理教学中难点的形成原因,并初步提出了相应的对策。在今后的教学实践中,我们要不断从教学理论层次来分析和认识教学实践中的困难,共同提高教育教学理论水平和实践水平。

参考文献:

1.陈先达.马克思主义哲学原理[M].北京:中国人民大学出版社,1999.

2.汝坤.浅谈中学物理教学中常现问题及对策[J].科技信息,2008,(3).

3.缑建强.中学物理中难点的形成原因及突破方法[J].甘肃教育,2006,(3).

4.仲新元.关于物理习题教学改革的思考[J].物理教师,2002,(3).

5.沈朝晖.新课程背景下的物理习题教学[J].新课程研究,2009,(2).

6.梁法库,陈丽娜,迟卓君等.将演示实验引入物理习题讨论课[J].高师理科学刊,2008,(4).

作者：申陈海

物理认识论教学论文 篇3：

新课程理念下中学物理习题有效教学模式的创新

摘要：物理习题教学是中学物理教学这一系统工程的重要组成部分。探求物理习题的有效教学模式。具有非常重要的现实意义。本文介绍三种体现新课程理念的创新的物理习题教学模式：物理习题问题解决教学模式、物理习题探究式教学模式、物理习题变式教学模式。

关键词：物理习题问题解决教学模式；物理习题探究式教学模式；物理习题变式教学模式

物理习题教学是中学物理教学这一系统工程的重要组成部分，它和物理概念、规律的教学及物理实验的教学构成了中学物理教学的三大支柱。新课程下物理习题的教学目标是：使学生掌握能灵活应用于实际问题解决的知识与技能；发展学生在运用物理知识与科学方法解决实际问题的过程中所需要的创新意识与多种能力，比如：自主学习能力、信息收集和处理能力、交流与合作能力；进一步培养学生的情感态度与价值观，比如：通过尝试解题，体验探究的艰辛与喜悦，培养坚持真理、勇于创新、尊重他人、实事求是的科学态度和科学精神。有效的习题教学在深化、活化知识，巩固概念、规律；培养思维品质，提高应变能力；及时反馈信息，了解教学效果等方面起着不可替代的作用。

然而，长期以来，中学物理习题教学一直存在着高耗低效的现象，产生这一问题的原因是多方面的。在长期的应试教育中，习题教学的目标被功利化为培养训练学生“题海求生”的知识和技能，物理习题教学变成了对学生进行机械的强化训练的手段，教师变成了“灌题漏斗”，学生变成了“解题机器”。这不仅降低了习题教学的效能，也严重地影响了学生的身心发展。当前，如何在教学中充分发挥习题教学的育人功能，进而实现由应试教育向素质教育的转变，是摆在我们面前的一个紧迫课题。新课程倡导的现代科学教育理念和科学素养目标是通过教学模式的变革来实现的，因此，探求体现新课程理念的创新的物理习题有效教学模式，具有非常重要的现实意义。

近年来，物理习题教学出现了一些创新的有效教学模式。下面略举几例：

1　基于现代认知心理学理论的物理习题问题解决教学模式

问题解决教学的研究是新课程背景下习题教学研究的一个极有现实意义和理论价值的课题。现代认知心理学的研究揭示出领域专家(例如物理教师)具有的心理结构和活动时(例如解题时)的特征，为教师培养学生解决物理问题(例如习题)能力指明了方向，具有可操作性。物理习题问题解决教学模式是指：为了帮助学生解决物理复杂问题，通过以下几个环节进行习题教学的一种教学模式：通过练习帮助学生理解基本物理概念和定理；结合问题的解决，教授学生解决领域问题的策略，主要是强方法(即针对性强、效率高的方法)；精选本领域具有典型特征的问题，帮助学生对特定类型问题情景中本质结构特征的把握，并进一步与解决问题的方法或者策略联系，逐渐形成针对特定类型问题解决的问题图式(即针对特定类型习题的解题模式)。

1.1物理习题问题解决教学模式的理论基础

现代认知心理学的“专家——新手”理论研究表明：不同的人解决同一类问题存在不同的解题方法，专家解题运用的方法，针对性强，解决同类问题的效率高，称为强方法；新手采用的方法，应用范围广，但解决具体问题的效率相对较低，称为弱方法。物理习题有一部分可以归为特定的类型，有较为明确的物理特征，且存在解决问题的强方法，对这类习题，教师应以解题方法、问题图示为教学目标；对大量无法进行归类的习题，应围绕某个主题来组织教学。比如，可围绕物理问题求解的常用弱方法组织习题进行教学，也可围绕问题涉及对象的特征来组织习题进行教学。

1.2物理习题问题解决教学模式的教学目标

在可清晰归类的习题教学中，教学目标如下：(1)学生能够选择正确的技能、依据正确的解题步骤。解决教学中的习题；(2)学生理解解决一类习题的方法，并在新情境下正确运用；(3)学生理解一类习题的题型特征以及解决此类习题的方法，形成此类习题的图示。

1.3物理习题问题解决教学模式的操作程序

问题解决习题教学模式的一般程序为：“问题解决一学习解决此类问题的图示一图示的运用”。具体如下：

(1)问题解决阶段

此环节将使学生尝试、体验解决该类问题的思路和方法。此环节中，学生尝试自己解决同类问题中的几道，并在教师的引导分析下，正确解答这几道习题，从而经历解决该类问题的正确的思路和方法。

(2)学习解决此类问题的图示阶段

此环节将使解决此类习题的方法显性化。此环节中：第一步，学习解决此类问题的方法，为方法教学过程理解阶段；第二步，分析此类习题的情景特征(或称题型特征)，为形成解决此类问题的图示做准备；第三步，学习解答此类问题的图示。

(3)图示的运用阶段

此环节是帮助学生练习习得的图示。此环节中，学生运用图示来解决属于同一类型，但情景差异较大的问题，所选习题在一些非本质属性方面应有变化。此环节与上一环节构成完整的方法及图示教学。

由于图示包含一类习题的情景特征以及解答此类习题的策略或方法，学生习得一类习题的问题图示后，可以根据新习题呈现的情景来判断该习题是否属于该类别，如果属于，则可以运用解答此类习题的方法来求解，这样就会体现出较高的效率。

2　物理习题探究式教学模式

探究式教学模式是物理新课程倡导的先进教学方式，在习题教学中也可以采用此类方式。探究式习题教学是指：根据教学内容与要求，由教师创设问题情境，以问题为纽带，通过对问题的发现、探究和解决的过程来激发学生的求知欲、创造欲和主体意识，从而发展学生智力，培养学生创造能力的一种教学模式。

2.1物理习题探究式教学模式的理论基础

物理习题探究式教学模式的理论基础主要是建立在瑞士著名心理学家皮亚杰的发生认识论理论体系和美国著名教育心理学家布鲁纳的“发现学习”教学思想之上的萨其蔓的探究训练教学思想。萨其蔓认为，帮助学生进行探究的最好方法是训练，即促使学生对事情发生的原因产生强烈疑问，通过合理地获取资料和加工资料，进行创造性的思考，找到问题的答案。

2.2物理习题探究式教学模式的教学目标

物理习题探究式教学模式的教学目标如下：(1)培养学生的创新精神和创新能力，尤其是发散性思维能力；(2)培养学生实事求是的科学态度，勇于探索的意志力，及共同协作的团队精神；(3)使学生掌握研究物理问题的科学方法。

2.3物理习题探究式教学模式的操作程序

物理习题探究式教学模式的一般程序为：“创设情景，提出问题一猜想假设，探究思考一交流评价，学以致用”。具体如下：

(1)创设情景，提出问题

首先教师根据教学内容提供一个背景材料，创设出一个问题情景，鼓励学生提出各种问题，然后从中引出要探究的问题，以培养学生的问题意识，激发探究热情。当然，教师也可直接出示一个用于探究的学生感兴趣的开放性问题。

(2)猜想假设，探究思考

教师出示题目后，引导学生分析题中的各种已知信息和所求问题，引导鼓励学生根据已经学过的物理知识和生活经验，对问题进行大胆猜想，提出各种假设，并展开讨论，然后试探性地解决问题。此环节教师要为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会。

(3)交流评价，学以致用

首先教师应让学生公布他们的解释，使别的学生有机会就这些解释提出质疑、审查证据，教师也要对学生的解释作出正确判断，以保证学生的解释符合科学，然后师生一起解决问题。最后，教师出示类似的练习题，引导学生进行知识迁移，进而能够举一反三地独立解决问题。

物理习题探究式教学模式的关键是要充分发挥学生的自主性，给学生充分自由的思维空间和时间，营造良好的合作和交流氛围，否则就有可能流于形式。该模式的不足在于教师很难控制适合学生探究的“开放度”，且教学耗时较长。

3　物理习题变式教学模式

在物理习题教学中开展变式教学能有效解决传统习题教学中存在的一些问题，它能帮助学生深刻地理解物理概念和物理规律，帮助学生建立良好的知识结构体系。帮助学生提高知识迁移能力。物理习题变式教学模式是指：借鉴科学家发明的思想方法和物理问题的编拟方法，在习题教学过程中，教师从原型题出发。通过改变题目的条件、问题或改变题目设计的物理情景，对习题作多角度、多方面的变式，有意识地引导学生从“变”的现象中发现“不变”的本质。从“不变”的本质中探究“变”的规律的一种教学模式。

3.1物理习题变式教学模式的理论基础

物理习题变式教学模式的理论基础主要是由顾泠沅先生开创的基于奥苏伯尔“有意义学习”理论之上的数学变式教学理论。该理论是最具我国教育特点的数学教学理论，是最近发展区理论的开创性发展，经过近三十年的教学实践和理论研究，已经形成系统的完善的理论体系。该理论认为：变式教学可分为概念性变式教学和过程性变式教学，通过概念性变式教学可以促进学生的有意义学习，从而摆脱一味的被动灌输；通过过程性变式教学可以帮助学生形成良好的知识结构及灵活的问题解决能力，从而避免反复的机械训练。也就是说，组织合理的变式教学可以促进学生有意义的主动学习，帮助学生构建良好的知识结构，进而发展他们灵活的问题解决能力。

3.2物理习题变式教学模式的教学目标

物理习题变式教学模式的教学目标是：通过对物理习题作多角度、多方面的变式，启迪、引导学生自觉地运用物理基础知识和基本规律，拓展学生的“学习空间”和“变异维数”，从而培养学生灵活多变的思想品质，完善学生的认知结构，增强应变能力，提高学生发现问题、解决问题的能力和探索能力。

3.3物理习题变式教学模式的操作步骤

物理习题变式教学模式的一般程序为：“精选问题，一题多解、一题多变，合作探究一问题解决，方法迁移”。具体如下：

(1)精选问题，一题多解

首先教师创设情境，呈现具有针对性、基础性、灵活性和可变性的问题，可以精选课本中的例题或习题或其他来源的习题。然后教师引导带领学生从不同的角度，用不同的知识，采用不同的方法思考，用多种方法解题，并进行解法优化，培养学生思维的广阔性和灵活性。

(2)一题多变，合作探究

师生对精选出来的问题共同探究，通过变更提问的物理量、变更题给的物理量、变更对象的结构形式、变更对象的物理情景等，获得题目的一类或几类变式，从而培养、锻炼学生的探索创新能力。

(3)问题解决，方法迁移

教师引导学生对共同探究得来的难易程度不同的变式题进行分类处理，引导、点拨、启发学生针对不同类型的题目采取灵活多样的解决方法，通过对变式题的研究、解决，形成完整的知识结构。培养学生举一反三，触类旁通的能力，并总结解题的方法和规律，促进知识的迁移。

实施物理变式习题教学的关键是把握好三个“度”：题目的变式难度要有“梯度”，要循序渐进，不可一步到位；题目变式的数量要“适度”，不能太多；注意提高学生的“参与度”，善于创设变式情境，激励学生参与。否则会给学生造成过重的学习和心理负担，使学生产生逆反心理，事倍功半。

总之，用新课程理念来指导物理习题教学，可以创造出灵活多样的有效的教学模式。事实上，在平时教学活动中，不可能固定不变地使用一种教学模式，不同的习题教学模式各有其优、缺点和适用条件，教师应根据不同的习题教学目的、要求和内容，灵活选用合适的习题教学模式。以上是新课改以来广大物理教育工作者智慧的结晶，希望通过本文的介绍，能对战斗在教学一线的广大同行们有所裨益。

参考文献：

[1]胡炳元.物理课程与教学论.浙江教育出版社，2003年(第一版)

[2]陈刚，舒信隆.新编物理教学论.华东师范大学出版社，2006年(第一版)

[3]阎金铎，郭玉英.中学物理新课程教学概论.北京师范大学出版社。2008年(第一版)

(栏目编辑　张正严)

作者：陈恒